Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя

Диссертация: Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В основе методики обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности лежат текстоцентрический и антропоцентрический принципы: текст рассматривается прежде всего как 8 речевое произведение, раскрывающее особенности языковой личности автора, его речевые предпочтения, картину мира, жизненные цели, мотивы и установки. При этом, во-первых, изучается понятие… Читать ещё >

Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
    • 1. 1. Языковая личность как предмет изучения лингвистики
    • 1. 2. Понятие языковой личности учителя в педагогических науках
    • 1. 3. Жанровый аспект анализа языковой личности педагога
    • 1. 4. Метафора и прецедентный текст как ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности
  • Глава 2. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ О ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА И АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВАХ ЕЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ
    • 2. 1. Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента
    • 2. 2. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента
    • 2. 3. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента
  • Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТАФОРЫ И ПРЕЦЕДЕНТНОГО ТЕКСТА КАК АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
    • 3. 1. Цель, задачи, принципы и содержание опытного обучения
    • 3. 2. Ход опытного обучения
    • 3. 3. Результаты опытного обучения

Теория языковой личности в последние десятилетия активно развивается, находя свое применение не только в филологии, но и в психологии, философии, социолингвистике. Для речеведения также актуально обращение-к таким понятиям как «языковая личность», «человеческий фактор в языке», «коммуникация», в соответствии с тенденцией анализа используемой в процессе коммуникации языковой системы в тесной связи с личностными особенностями того, кто произносит речь.

В настоящее время изучение проблем языковой личности является существенным элементом, прежде всего, лингвистических исследований. Разные аспекты этой темы обсуждаются в трудах Ю. Н. Караулова, В. И. Карасика, К. Ф. Седова, И. Н. Горелова и других ученых. Анализ научной литературы показывает, что в ней отражаются некоторые традиционные направления в языкознании и методике обучения языку:

1) изучение психологии языка и речи (психолингвистика);

2) изучение закономерностей научения языку (лингводидактика);

3) изучение языка художественной литературы.

Крупнейшим представителем первого направления является И. А. Бодуэн де Куртене («О психических основах языковых явлений» и др.) [Бодуэн де Куртене, 1963], второго — Ф. И. Буслаев («О преподавании отечественного языка») [Буслаев, 1941], третьего — В. В. Виноградов («О художественной прозе») [Виноградов, 1980].

Обращение к работам методистов (H.A. Ипполитовой, А. К. Михальской, Т. В. Кочетковой, A.A. Мурашова и др.), педагогов (Л.П. Кайгородцевой, И. Каплуновича, В. Аверкиной, Е. А. Поповой, Е. Г. Ростовой, О. Тарасовой и др.) и психологов (В. Белянина, В. А. Аверина, Е. П. Белинской, O.A. Тихомандрицкой и др.) позволяет говорить об актуальности обучения студентов, будущих учителей, средствам репрезентации языковой личности в педагогической коммуникации. Так, В.А. Кан-Калик в своей работе «Учителю о педагогическом общении» замечает: «Анализ деятельности начинающих учителей показывает, что нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный яркой, образной речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и воспитывающие возможности» [Кан-Калик, 1987: 118].

Анализ практики преподавания русского языка также показывает, что ответственное отношение к речевой деятельности и сформированное продуктивное языковое сознание предопределяют профессиональный успех педагога. Учитель должен уметь анализировать свою собственную речь, отбирать средства, репрезентирующие его языковую личность, что способствует повышению эффективности обучения. Все это определяет актуальность данной работы.

В исследовании осуществлена попытка воссоздать модель идеальной языковой личности педагога (существующей на современном этапе развития методической науки в профессиональном сознании, на уровне идей и эмпирических обобщений), а также представить методическую систему формирования умений репрезентации языковой личности с помощью таких средств, которые обеспечивают эффективное решение методических задач.

Мы постарались проанализировать те свойства языковой, личности педагога, которые являются отличительными* и необходимы именно для оптимального осуществления соответствующей профессиональной деятельности. Так как анализировалась, прежде всего, языковая личность филолога, то в качестве «доминант речевого поведения» [Ляпон, 1995: 261] (наиболее характерные для языковой личности приемы текстообразования, ее речевые предпочтения) брались те средства, которые репрезентируют гуманитарную языковую личность.

Мы говорим о модели языковой личности в связи с тем, что анализ совокупности языковых личностей, представляющих то или иное профессиональное сообщество, позволяет дать целостную характеристику системы их особенностей. Такую совокупность языковых личностей В. П. Тимофеев называет «типической личностью» («Изучать следует всетаки типическую личность, то есть такую, в которой больше индивидуальных черт, имеющих общественное значение» [Тимофеев, 1971: 7]), аВ: И: Карасик.

— «модельной личностью — то есть типичным представителем определенной этносоциальной группы, узнаваемым по специфическим характеристикам вербального и невербального поведения и выводимой ценностной ориентации» [Карасик, 2002: 7].

К специфическим характеристикам вербального поведения «представителя определенной этносоциальной группы» ученые относят те средства, которые позволяют автору речи одновременно выразить свою индивидуальность и решить профессиональные задачи. К подобным средствам, актуальным для речевого поведения педагога, относятся языковая игра, метатекстовые элементы, риторические вопросы, образные сравнения и аналогии, фразеологические единицы и т. д. Особое место в данной системе репрезентации языковой личности педагога-филолога занимают метафоры и прецедентные тексты. (См.: Лыткина И. В. Обучение студентов употреблению прецедентных текстов [Лыткина, 2003]- Юрченко И. В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников^ [Юрченко, 2004]- Гаучи О. В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого [Гаучи, 2007] и др.).

Цель диссертационного исследования — разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

На основе анализа литературы по исследуемой теме, результатов констатирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза: обучение студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности будет методически эффективным при условии:

— включения в содержание обучения будущих специалистов сведений о метафоре и прецедентном тексте как средствах репрезентации языковой личности учителя-филолога, актуальных для различных функциональных стилей и педагогических речевых жанров;

— выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование умений использовать метафору и прецедентный текст как А) средства выразительности речи, Б) средства актуализации предметной сферы учебного общения, В) средства усиления интенсивности педагогического общения.

Выдвинутая гипотеза опирается на решение следующих задач:

— установить глубину разработанности заявленной темы в научной литературе;

— рассмотреть «социальный заказ» на языковую личность педагога и средства ее репрезентации, представленный в дидактике, методике;

— охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию метафоры и прецедентного текста в качестве средств репрезентации языковой личности педагога;

— разработать программу обучения студентов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве средств репрезентации языковой личности педагога;

— отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;

— экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

1. Экспериментальные методы, включающие констатирующий и обучающий эксперименты, контрольный срез.

2. Аналитические методы, включающие теоретический анализ, филологической, дидактической, методической и художественной литературыанализ высказываний, содержащих метафору и прецедентный текст с точки зрения проявления в них языковой личности педагога.

3. Описательный метод, представленный наблюдениями за студентами-филологами на занятиях опытного обучения.

4. Статистический метод, представленный количественным анализом полученных результатов.

5. Метод анкетирования: на этапе констатирующего эксперимента в качестве средства для сбора эмпирических данных.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

— воссоздана модель языковой личности педагога, соответствующая «социальному заказу», представленному в лингвистике, методике, а также косвенно отраженному в художественной литературе;

— обоснована возможность и целесообразность определения метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога, проанализировано проявление языковой личности в текстах, содержащих данные средства;

— разработана методика обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы заданий и упражнений, на основе которых у студентов формируется, умение использовать метафору и прецедентный текст в качестве средств репрезентации языковой личности педагогаподборе дидактического материала. Эти результаты могут быть использованы для преподавания курсов «Русский язык и культура речи», «Методика преподавания русского языка», «Педагогическая риторика».

Обоснованность и достоверность исследования подтверждается данными анализа научной литературы, результатами экспериментального исследования.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Межрегиональная научно-практическая конференция «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации» Саранск, 2426 мая 2006 г.- XI Всероссийская научная конференции «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» Ульяновск, 17−20 мая 2006 г.;

Всероссийский научно-практический семинар «Речевая культура преподавателя современной высшей школы» Саранск, 8−11 октября 2007 г.- III Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» Москва, 20−23 марта 2007 г.- Всероссийская научно-практическая конференция «Русский язык в контексте национальной культуры» Саранск, 25 — 27 мая 2007 г.- Всероссийский научно-практический семинар «Культура речи и деловое общение» Саранск, 24 — 29 сентября 2008 г.- Всероссийская научно-практическая конференция «Ценности гуманитарного образования в поликультурном социуме» Саранск, 29−31 октября 2009 г.- Всероссийский научно-практический семинар «Методические традиции и современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе» Саранск, 4 декабря 2009 г.- IV Международный конгресс «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 20−23 марта 2010 г.), Огаревских чтениях, конференциях молодых ученых, на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н. П. Огарева, отражены в одиннадцати публикациях по теме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов-филологов средствам репрезентации языковой личности способствует развитию их умений анализировать профессиональную речь, эффективно использовать ее как средство решения профессиональных педагогических задач.

2. Целесообразность обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности обусловлена тем, что данные средства позволяют интегрировать в процессе профессиональной коммуникации все уровни языковой личности педагога и побуждать учащегося к проявлениям собственной языковой личности.

3. В основе методики обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности лежат текстоцентрический и антропоцентрический принципы: текст рассматривается прежде всего как 8 речевое произведение, раскрывающее особенности языковой личности автора, его речевые предпочтения, картину мира, жизненные цели, мотивы и установки. При этом, во-первых, изучается понятие языковой личности педагога и особенности ее проявления в тексте с опорой на знания студентов о речевой ситуации, об авторе речи. Во-вторых, рассматривается система средств репрезентации языковой личность педагога с учетом требований коммуникативных качеств речи. В-третьих, изучаются ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога в текстах разных стилей и жанров.

Выводы.

Анализ научной литературы, наблюдения за речевым поведением учителей-филологов позволяют прийти к следующим выводам.

1. Языковая личность, понимаемая как «совокупность способностей и-характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложностиб) глубиной и точностью отражения действительностив) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1987: 3], в процессе общения реализует как индивидуальные черты, так и свойственные определенному социальному сообществу.

В структуре языковой личности выделяются следующие уровни:

1) вербально-семантический, отражающий степень владения языком;

2) лингво-когнитивный уровень (или тезаурусный), отражающий картину мира;

3) прагматический уровень (или мотивационный), включающий цели, мотивы, интересы, установки.

2. Языковая личность педагога — это совокупность профессионально-значимых для педагогической деятельности свойств и качеств личности педагога, проявляющихся в речевых произведениях профессионально-обусловленного характера через комплекс речевых средств, позволяющих реализовывать и индивидуальные черты.

Разбор учебно-методической литературы показалчто для* идеальной языковой личности педагога будет характерна высокая лингвориторическая компетенция, повышенный самоконтроль за правильностью речи и.

83 корректирование речи окружающих, точность, логичность, выразительность и эмоциональная окрашенность на вербально-семантическом уровне. Осознание ценности личности ученика, языка, общения, опыта, творчестваналичие идеалов на лингво-когнитивном уровне. Выбор доступных собеседнику языковых средств общения, убедительность речиумение импровизировать с целью научить, воспитать и т. д. на прагматическом уровне.

3. Репрезентация языковой личности педагога осуществляется с помощью различных средств: терминов, коннотативной лексики, метатекста, полноструктурного диалога и др. Важную роль в этом перечне играют ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога — это средства языка, позволяющие отражать объекты познания посредством образов, связанных между собой по принципу ассоциирования: соотнесения, сопоставления, уподобления. Использование ассоциативно-образных средств является фактором: 1) обеспечения структурно-семантической сложности создаваемых педагогомтекстов- 2) проявления ценностных профессиональных ориентаций педагога в речи- 3) смысловой цельности текстов различных речевых жанров (объяснительной речи, обобщающего слова, педагогического диалога и др.).

4. Разбор текстов различных жанров, литературы, направленной на изучение метафоры и прецедентного текста позволил прийти к выводу, что ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога раскрывают все три уровня в структуре языковой личности и реализуют ее профессиональную направленность.

Глава 2. Представление будущих учителей о языковой личности педагога и ассоциативно-образных средствах ее репрезентации.

Для определения принципов, содержания и методов обучения будущих учителей-филологов использованию ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога необходимо выявить реальный уровень знаний и представлений студентов о языковой личности педагога, ее структуре и важных средствах репрезентации. С целью решения данных вопросов был проведен констатирующий эксперимент.

2.1. Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента.

В основе эксперимента лежали следующие положения, сформулированные на основе теоретического анализа проблемы и обобщения наблюдений за студентами на педагогической практике:

1. Успешность обучения русскому языку, умение преподавателя «заразить» учеников собственным речевым поведением во многом зависит от степени развитости его языковой личности: от сформированности речевых навыков, системы ценностей, мотивов поведения. Только педагог, в полной степени осознающий себя языковой личностью, способен максимально эффективно строить свою речь.

2. К важным средствам репрезентации языковой личности педагога относятся метафора и прецедентный текст. Вводя метафору в свою речь, учитель репрезентирует себя как человека, обладающего «образованным, организованным, согласованным, сосредоточенным и сконцентрированным сознанием» [Тарасова, 2003: 9]. Опора на образ облегчает и продуцирует как успешное обучение, так и творчество. Прецедентный текст, отражая индивидуальность языковой личности, способствует адекватному пониманию производимого текста, приобщению учащихся к культуре.

3. Названные средства не осознаются студентами как способы реализации языковой личности педагога, рассматриваясь исключительно как средства создания образности и усиления смысла.

Данные положения определили содержание констатирующего эксперимента, главной целью которого было определить готовность студентов, будущих учителей к использованию метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности. Намеченная цель предполагала решение следующих задач:

1) определение уровня знаний студентов о содержании и объеме понятия «языковая личность»;

2) выявление представлений студентов об идеальной языковой личности педагога;

3) выявление представлений студентов об ассоциативно-образных средствах репрезентации языковой личности педагога;

4) выявление умений студентов находить проявление языковой личности в тексте;

5) выявление умений максимально использовать возможности своей языковой личности при построении текстов определенных жанров.

В эксперименте принимали участие студенты 4−5 курсов филологического, факультета Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева (34 человека) и Мордовского педагогического института имени М. Е. Евсевьева (20 человек), а также студенты 5 курса вечернего I отделения филологического факультета Московского — государственного педагогического университета (15 человек). Эксперимент проводился в 20 082 009 и 2009;2010 учебном году в два этапа.

На первом этапе решались 1, 3 и 4 задачи эксперимента. Одновременно проводилась беседа с целью выявления представлений студентов о языковой личности педагога. Студентам вечернего отделения (которые являются учителями с определенным стажем: работы в, школе) Московского государственного педагогического университета были предложены вопросы и задания, представленные в Приложении 1.

На втором этапе констатирующего эксперимента решались 2, 4 и 5 задачи. Опрашиваемым (студентам 4 курса) было предложено перечислить качества личности учителя и требования к его речи. Кроме того, студенты Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева (10 человека) и Мордовского педагогического института имени М. Е. Евсевьева (20 человек) выполнили задания, представленные в Приложении 2.

2.2. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента.

По итогам первого этапа констатирующего эксперимента были получены данные о том, насколько известно студентам содержание и объем понятия «языковая личность», его структура. Задания, связанные с продуцированием текстов, показали представления студентов об основных средствах репрезентации языковой личности педагога, а также выявили умения максимально использовать возможности' своей языковой личности при построении текстов определенных жанров.

Описание полученных результатов.

Первый вопрос анкеты был направлен на выявление представления студентов (являющихся* одновременно учителями-практиками) о вербально-семантическом и прагматичеком уровнях в структуре языковой личности педагога. 11 (73,5%) участников опроса считают, что педагог должен владеть «всеми средствами всех уровней, но это не значит, что постоянно их использовать». Из них 11 (73,5%) допускают использование в своей речи жаргонной лексики (в том числе сленга), 5 человек (33,5%) используют просторечную лексику. 40% соответственно считают неприемлемым использование нелитературных вариантов языка в любой ситуации. Среди причин использования подобной лексики (прагматический уровень) 27,3% опрошенных указали объективные факторы, когда употребление жаргона и.

87 просторечия способствует установлению и поддержанию контакта между участниками общения. Например: «когда речевая ситуация, обстоятельства этого требуют" — «в своем кругу», «когда я приезжаю на* свою' родину в деревню, где не до всех доходят простые слова без вставок бранной речи», «т.к. я работаю среди современной молодежи, вхожу в ее общественную организацию». 72,7% назвали субъективные причины, отражающие в больше степени уровень психологического развития личности: «не всегда умею сдержаться" — «в некоторых ситуациях люди выводят меня из себя, если у меня все валится из рук" — «когда не получается контролировать свои эмоции».

Неоконченные фразы, входящие в состав второго вопроса, анализируют лингво-когнитивный уровень языковой личности педагога. Среди основных мотивов, побудивших студентов начать педагогическую деятельность, можно, выделить внешние факторы (25%) — не входящие в структуру когнитивного уровня педагога: «сбежала из университета с технического факультета" — «нужно было пойти работать, а при учебе в три дня, я нигдекроме школы, работать не могу». Но большинство ответов, все же показали, что стремление к педагогической работе с детства входило-в картину мира1 опрашиваемых (75%): «мечтала об этом с первого класса. Очень хотела быть похожа на’свою первую учительницу" — «я из семьи педагогов, поэтому с детства видела эту работу изнутри, нравилось, как взрослые родственники-учителя общаются с детьми». В центре языковой картины мира учителей стоит личность ученика, поэтому в отличие от характеристик коллег, которые были как положительные, так и отрицательные («замечательные люди" — «мыслящие ученики" — «иногда не понимают молодых специалистов" — «есть и заносчивые, и сварливые») ученики определяются как «маленькие почемучки, которые на моих глазах растут, взрослеют, набираются знаний,.

1 КМ — отраженные в языковых формах и категориях концепты, т. е. мнения, суждения, представления народа, говорящего на этом языке, о действительности и человеке по отношению к действительности. ЯКМ — представления носителей языка о действительности, выраженные средствами этого языка. опыта" — «маленький человек" — «мои учителядети с огромной перспективой" — «ученики, маленькие друзья» (следует учитывать, что опрашивались студенты филологического факультета, работающие учителями начальных классов, поэтому так часто повторяется» прилагательное «маленький»).

В качестве основной ценности когнитивного уровня студентами были выделены знания. На это указывает ответ на вопрос анкеты «Самое главное, что должен дать детям учитель — это.». 62,5% участников опроса написали «знания». 50% в своих ответах еще раз подчеркнули направленность деятельности учителя на ученика, а соответственно и его ценность: «веру в себя, показать путь к развитию" — «любовь, интерес к их заботам" — «нормы общежития (такт), при этом помогая раскрыться талантам, задаткам, характерам».

Интересны определения, которые дали участники эксперимента. понятию «учитель». Практически все опрашиваемые при ответе на данный вопрос использовали определенные средства выразительности русского языка, что, с одной стороны, указывает на проявление творческого начала языковой личности педагога, ас другой, на то, что данное понятие так же занимает важное местов языковой картине мира, учителя, осознаваясь каждым педагогом индивидуально: «человек, который с помощью знаний немного приоткрывает ученикам занавес жизни" — «Неловечище!" — «старший помощник" — «капитан корабля, который ведет свой корабль-класс, по океану знаний" — «слушатель, соучастник, двигатель».

Целью третьего задания анкеты был анализ проявления языковой личности учителя в жанрах, ситуациях, несвязанных с речевой ситуацией урока. Участникам опроса был предложен жанр напутственного слова. С заданием справились 12 человек (80%). Эксперимент показал, что практически все студенты (10 человек — 67%) использовали в своих текстах метафору: «Пожеланий множество, множества дорог. Много неизвестного, много непонятного, множество препятствий и преград, а путь далек. По пути.

89 возможно прошагать, пройти, проползти, протопать, пробежать. Главное, чтобы путь тот стал твоим, чтобы шел вперед и вновь хотел пройти" — «Дорогие ребята! Вы сегодня прощаетесь со-школой. Перед вами дорога во* взрослую жизнь. Я хочу, чтобы на этой дороге вам встречались только» интересные люди, верные друзья. Пусть будет она для вас ровной, широкой и гладкой. Пусть каждый из вас выберет свою дорогу и пройдет по ней достойно, чтобы, оглядываясь назад, вам не было жалко пройденных километров и потраченных сил. Счастливого пути!" — в пяти работах (33,5%) присутствовало сравнение: «Вот и настал тот день, когда вы вступаете на новый этап жизни. Все эти 10 лет, проведенных вместе, мы изучали различные предметы, как корабли бороздят просторы моря" — «.Вы, как облака на небе будете плавно плыть по «небосклону» нашей школы.». Таким образом, и в ситуациях, не связанных с моментом обучения, метафора подтверждает свой статус важного средства репрезентации языковой личности педагога. Кроме того, выбранные метафорические модели «жизнь — дорога» (5* работ), «жизнь — море» (2 работы) характеризуют выданной ситуации языковую личность педагога как, социоцентрическую, т. е. использующую клишированные выражения, характерные для определенной группы, с целью подтверждения своего статуса.

С четвертым заданием половина участников эксперимента не справилась: ответы либо отсутствовали, либо не соответствовали заданию. Вторая половина опрашиваемых в качестве ведущего средства объяснения материала выбрала метафору-олицетворение. Она была употреблена в пяти работах (33,5%): «Знак больше радуется тому, что чего-то много, растопырив руки. Знак меньше дуется, показывая нам носик" — «Окончание от нас спряталось, и, чтобы его найти, надо изменить форму слова». В двух работах (20%) использовалось сравнение: «Словечки — как человечки, живут по своим законам, работают на своих должностях: Глагол — глаголить любит, всем сказывать, приказывать.». Подобные примеры показывают умение языковой личности учителя объяснять доступно, приспосабливаясь к уровню и «по образу» языковой личности учеников.

В рамках эксперимента со студентами 4 курса филологического факультета МГУ им. Н. П. Огарева (14 человек) была проведена беседа с целью выявления знания о языковой личности педагога. Исследование показало, что у студентов не совсем четкое представление о понятии ЯЛ. Они трактуют ее и как «носителя языка», и как «владельца литературного языка», «личность, способную в своей речи проявлять индивидуальные черты, присущие только ей», «какие-то особенности выражения, особенности разговора человека, какие-то определенные фразы, обороты, синтаксические, стилистические конструкции, которые человек наиболее часто употребляет» и даже «пирамида». Все вышеперечисленные определения отражают какую-то сторону ЯЛ, но, взятые по отдельности, не раскрывают ее сути.

Среди черт, характерных для языковой личности педагога, студенты выделили следующие: на вербально-семантическом уровне — хорошая артикуляция, правильное ударение, использование терминов, книжной, оценочной лексики. Процентное соотношение выглядит следующим образом:

Заключение

.

A.C. Макаренко писал: «Я убежден, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное-значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю. вашу личность. Этому нужно учиться» [Макаренко, 1958: 242]. Нужно осознавать себя языковой личностью, знать основные средства ее репрезентации и уметь ими пользоваться.

В данном исследовании разработана система обучения студентов-филологов важным средствам репрезентации языковой личности педагога — метафоре и прецедентному тексту.

Изучение научной литературы по вопросу исследования позволило сделать вывод, что в лингвистике и методике понятие языковой личности разработано достаточно глубоко. Выделены характерные черты каждого уровня в структуре языковой личности педагога. Метафора и прецедентный текст также изучены достаточно подробно, однако данные понятия не анализируются с точки зрения средств репрезентации языковой' личности педагога.

Констатирующий эксперимент показал, что знания студентов о языковой личности педагогаи основных средствах ее репрезентации не имеют системного характера. Вследствие этого при разборе текстов учащиеся лишь перечисляют используемые языковые средств и их функции, практически не указывая, какие же черты языковой личности они представляют.

Метафора и прецедентный текст рассматриваются участниками эксперимента лишь как средства создания образности и выразительности речи. Поэтому типичными ошибками были: перенасыщение текстов изобразительно-выразительными средствами, обращение к прецедентным текстам, незнакомым адресату или вызывающим ненужные ассоциации.

Таким образом, констатирующий срез показал целесообразность разработки методики обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как основных средств репрезентации языковой личности педагога.

Эффективность работы достигается при учете антропоцентрического и текстоцентрического принципов обучения.

В результате опытного обучения повысился уровень знаний студентов:

— об авторе речи как языковой личности;

— о структуре языковой личности и особенностях языковой личности педагога;

— о метафоре как средстве репрезентации языковой личности педагога;

— о прецедентном тексте как средстве репрезентации языковой личности педагога;

— о соотношении средств репрезентации языковой личности педагога в различных функциональных стилях;

Значительно возрос уровень владения следующими профессионально значимыми умениями:

— умением анализировать текст с точки зрения проявления в нем образа автора и языковой личности автора;

— умением видеть проявление языковой личности в ключевых словах;

— умением анализировать метафору как средство репрезентации языковой личности педагога;

— умением анализировать прецедентный текст как средство репрезентации языковой личности педагога;

— умением использовать метафору и прецедентный текст, обеспечивая выразительность, а также правильность, точность, логичность, богатство речи.

— умением анализировать и использовать средства репрезентации ЯЛ педагога в текстах различных функциональных стилей.

Таким образом, опытная проверка подтвердила эффективность разработанной методики.

Перспективным направлением исследования проблемы может стать разработка методики обучения студентов-филологов использованию профессиональной терминологии, метатекста и языковой игры как средств репрезентации языковой личности педагога.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. К. Заметки о метафоре / А. К. Авеличев // Вестник Московского университета. Серия Филология. 1973. — № 1. — С. 27−28.
  2. В. А. Психология личности: Учебное пособие / В. А. Авериш 2-е изд. — Спб.: Изд-во Михайлова В. А., 2001. — 191 с.
  3. JI. В. Роль словарей авторских новообразований в изучении языковой личности / JI.B. Алешина // Социальные варианты языка III. -Нижний Новгород: НГЛУ, 2004. — С. 347−349.
  4. Н. Д. Функциональные типы языковой метафоры / Н. Д. Арутюнова. Изв. АН СССР. Сер. лит и яз. — 1978. — Т. 37. — № 4. — С. 333—343.
  5. Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. 2-е изд., испр. -М.: Языки русской культуры, 1999. — 896 с.
  6. Е. А. Интертекстуальность / Е. А. Баженова // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. — С. 104−108.
  7. Л. В. Языковая личность школьника: сопоставительный аспект (на материале метафорических номинаций в ученическом жаргоне XIX и XX вв.) Электронный ресурс. / Л. В. Балашова. Режим доступа: http://meropr.ropryal.ru/liter2007/img/toml.pdf
  8. О. В. «Мы» и «они» в прецедентном тексте (на материале «Жития протопопа Аввакума») / О. В. Барыгина // Социальные варианты языка III. — Нижний Новгород: НГЛУ, 2004. — С. 80−84.
  9. Е. А. Выразительные средства русского языка / Е. А. Бахмутова. Казань: Издательство Казанского университета, 1967. — 165 с.
  10. М. М. Проблема речевых жанров / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества / сост. С.Г. Бочаров- текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина- примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. 2-е изд. — М.: Искусство, 1986. — 445 с.
  11. Е. П. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов / Е. П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2001.' -301 с.
  12. Г. Ф. Пословица и жизнь: Личный фонд русских пословиц в историко-фольклористической перспективе / Г. Ф. Благова. М.: Вост. лит. РАН, 2000. — 221 с.
  13. М. Метафора. Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. яз. / вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой- общ. ред. Н. Д. Арутюновой и М. А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. — 512 с.
  14. Г. И. Типология понимания текста: Учебное пособие / Г. И. Богин. -Калинин: КГУ, 1986. 87 с.
  15. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2 т. / И-А. Бодуэн де Куртенэ. М.: АН СССР, 1963. — Т. 2. — 390 с.
  16. Ф. И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев. -Л.: Учпедгиз, 1941.-247 с.
  17. Л. Ю. Эмоциональные концепты как компонент языкового сознания языковой личности / Л. Ю. Буянова, А. Н. Попкова // Социальные варианты языка III. — Нижний Новгород: НГЛУ, 2004. — С. 84−87.
  18. Г. Б. «Намек понят!», или как научиться искусству намекать / Г. Б. Вершинина, О. Б. Афанасенко // Русский язык в школе. 2003. — № 4. — С. 85−89.
  19. В. В. О художественной прозе / В. В. Виноградов // О языке художественной прозы: Избр. тр. М.: Наука, 1980. — 360 с.
  20. В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В. В. Виноградов. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963. — 255 с.
  21. А. А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода / A.A. Ворожбитова // Aima mater. Вестник высшей школы. 1999. -№ 2. — С. 22−27.
  22. С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филологические науки. 2001. — № 1. — С. 64—72.
  23. Т. И. Професссионально-педагогический диалог как речевой жанр / Т. И. Вострикова // Русский язык в школе. 2008. -№ 7. — С. 6−11.
  24. О. Г. Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях общения с учащимися: дис.. канд. пед. наук / О. Г. Вялынина.-Новокузнецк, 2009. 273 с.
  25. Гак В. Г. Особенности библейских фразеологизмов в русском языке (в сопоставлении с французскими библеизмами) / В. Г. Гак // Вопросы языкознания. 1997. — № 5. — С. 55−65.
  26. О. В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого: автореф. дис.. канд. пед. наук / О.В. Гаучи- Гос. ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина. -Москва, 2007. 20 с.
  27. Гац И. Ю. Обучение студентов-филологов лингвометодическому анализу текста / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. — 2008. № 5. — С. 86−89.
  28. А. А. Языковая личность: ее определение и характеристики / A.A. Гвоздева // Социальные варианты языка III. — Нижний Новгород: НГЛУ, 2004. — С. 359−363.
  29. О. И. Логика метафорических преобразований / О. И. Глазунова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 190 с.
  30. Н. А. Деривационная активность концепта «прецедент» / H.A. Голубева // Филология. Искусствоведение. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2008. — № 5. — С. 259−264.
  31. И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М.: «Лабиринт», 1997. — 220 с.
  32. С.С. Наука и метафора / С. С. Гусев. Л.: Изд. ЛГУ, 1984. — 152 с.
  33. С.С. Смысл возможного. Коннотационная семантика / С. С. Гусев. -С.-Пб: Алетейя, 2002. 192 с.
  34. А.Д. Дискуссия как метод формирования у учащихся взгляда на родной язык / А. Д. Дейкина // Русский язык в школе. 1994. — № 3. — С. 3−11.
  35. К.И. Исследование лингвокогнитивного уровня языковой личности на материале фразеологических единиц / К. И. Декатова // Социальные варианты языка III. — Нижний Новгород: НГЛУ, 2004. — С. 367−369.
  36. В. 3. Язык СМИ и тексты политического дискурса Электронный ресурс. / В. З. Дембянков. Режим доступа: http://evartist.narod.rU/textl2/09.htm#ftnref3.
  37. О. А. Механизм восприятия прецедентного текста / O.A. Дмитриева // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. /редкол.: В. И. Карасик (отв. ред.) и др. Волгоград: Перемена, 1999. — С.42−46.
  38. Г. В: Язык и личность: Учебное пособие / Г.В. Ейгер, И. А. Рапопорт. Харьков: ХГУ, 1991. — 83 с.
  39. Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации / E.H. Зарецкая. М.: Дело, 1998. — 480 с.
  40. П. В. Четырехмерное пространство речевой деятельности / П. В. Зернецкий // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр: / редкол.: И. П. Сусов / и др. Тверь: Тверской государственный университет, 1990. — 134 с.
  41. Е. Н. Интертекстуальность в современном русском языке / E.H. Золотухина // Русский язык в школе. 2008. — № 5. — С.44−47.
  42. Н. Б. Изобразительно-выразительные средства в публицистике: Учеб. пособие / Н. Б. Ипполитова. Саранск: Мордов. ун-т, 1988.-80 с.
  43. JI. П. Объясняем через образ / Л. П. Кайгородцева, Л. В. Ковалевская // Русский язык в школе. — 2006. № 2. — С. 36.
  44. А. И. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности / А. И. Кагальняк, Л. П. Мельник // Вопросы психологии. -1986. — № 2. С.79−84.
  45. А. А. Введение в экологическую психологию Электронный ресурс. / A.A. Калмыков. Режим доступа: http://21next.capital/ru/ECOPSY/AK920000.htm.
  46. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  47. М. А. Обучение студентов высших учебных заведений употреблению средств косвенной номинации в профессиональной политической речи: дис.. канд. пед. наук / М. А. Капитонова Саранск, 2005.-267 с.
  48. И. Чему учить? Образному мышлению! / И. Каплунович,
  49. B. Аверкин // Лицейское и гимназическое образование. 1991. — № 1. —1. C.41−45.
  50. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием / С.Г. Кара-Мурза. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 832 с.
  51. В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2002. — 477 с.
  52. В. И. Язык социального статуса / B. Hi Карасик. М.: Наука, 1992.-330 с.
  53. JI. Кондуит и Швамбрания / JI. Кассиль // Собрание сочинений: в 5 т. М.: Дет. лит, 1965. — Том 1. — С.31−324.
  54. Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-263 с.
  55. И. А. Игровой потенциал прецедентных текстов в газетном дискурсе / И. А. Клепалова // Язык. Система. Личность / редкол.: Т. А. Гридина (отв. ред.) и др. Екатеринбург, 2003. — С. 97−102.
  56. И. М. Семантические проблемы анализа политической метафоры / И. М. Кобозева // Вестник Московского университета. Филология. 2001. — № 6. — С. 132−149.
  57. К. Об аспектах связности в тексте как целом / К. Кожевникова // Синтаксис текста / Отв. ред. Г. А. Золотова. М.: Наука, 1979.-С. 49−67.
  58. Кон И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967. -383 с.
  59. . О. Изучение текста художественного произведения / Б. О. Корман. М.: Просвещение, 1972. — 110 с.
  60. В. Г. Старые мехи и молодое вино: Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX в. / В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова. СПб.: Златоуст, 2001. — 71 с.
  61. В. Г. Читая и почитая Грибоедова: Крылатые слова и выражения / В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова. М.: Русский язык, 1998. -78 с.
  62. В. Г. Как тексты становятся прецедентными / В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова // Русский язык за рубежом. 1994. — № 1. — С. 73−76.
  63. М. П. Языковая личность / М. П. Котюрова // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. — С. 660−661.
  64. М. П. Стилистические ресурсы лексики (лексическая стилистика) / М. П. Котюрова // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003.-С. 456−469.
  65. Т. В. Языковая личность в лекционном тексте / Т. В. Кочеткова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. — 216 с.
  66. В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Монография / В. В. Красных. -М.: Диалог-МГУ, 1998. 350 с.
  67. В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций / В. В. Красных. М.: ИТДК Гнозис, 2002. — 284 с.
  68. В.В. Язык социального статуса / В. В. Красных. М.: ИТДГК Гнозис, 2002. — 333 с.
  69. В. В. Система прецедентных феноменов в контексте современных исследований / В. В. Красных // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: Филология, 1997. — Вып. 2. — С. 5−13.
  70. В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В. В. Красных. М.: ИТДГК Гнозис, 2003. — 375 с.
  71. Г. Е. Семантические типы текстов / Г. Е. Крейдлин // Лики языка: К 45 летию научной деятельности Е. А. Земской / отв. ред. М. Я. Гловинская.—М. :ИМЛИРАН, 1998.-С. 174−185.
  72. Н. Н. Метафора как одно из средств создания экспрессивности / H.H. Кузнецов // Филологические науки. 2009. — № 1. — С. 101−108.
  73. А. В. Пространство художественного текста: языковая личность VS образ автора Электронный ресурс. / A.B. Кузнецова. -Режим доступа: http://meropr.ropryal.ru/liter2007/img/tom2.pdf.
  74. Н. В. Обучение студентов устному рассказу / Н. В. Кузнецова // Русский язык в школе. 1994. — № 3. — С. 94−97.
  75. Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. -№ 2.-С. 21−30.
  76. Н. А. Основы стилистики и культуры речи: Практикум для студентов-филологов / Н. А. Купина, О. А. Михайлова. — М.: Флинта: Наука, 2004. 296 с.
  77. Е. Анекдот как жанр / Е. Курганов. СПб.: Академический проект, 1997. — 126 с.
  78. О. Культурологическая парадигма образования. Экскурс в философию образования* Электронный ресурс. / О. Лаврухина. Режим доступа: http://ooipkro.nm.ru/Text/tl3208/htm.
  79. Ле-ван Т. Н. Рекламный текст как дидактический материал на уроках русского языка и риторики / Т.Н. Ле-ван // Человек в информационном пространстве: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 2005. — Выпуск 3. — С. 47−50.
  80. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. 2-е изд., стер. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.
  81. А. Благие намерения Электронный ресурс. / А. Лиханов. — Режим доступа: http://www.big-library.info/?act=read&book=l 5515&page=17.
  82. Личностные аспекты языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. / отв: ред. И. П. Сусов. Калинин: Калининский гос. ун-т, 1989. — 161 с.
  83. M. В. Избранные произведения / М. В. Ломоносов / под ред. Ю. А. Андреева. Л.: Советский писатель, 1990. — 463 с.
  84. Роженцева И. С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов на основе культуросообразных технологий: Дис.. канд. пед. наук / И. С. Роженцева. — Ставрополь, 2004. 207 с.
  85. И. В. Обучение студентов употреблению прецедентных текстов: Дис. канд. пед. наук / И. В. Лыткина. М., 2003. — 157 с.
  86. М. Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов / М. Р. Львов. М.: «Академия», 2003. -272 с.
  87. В. Д. Языковая личность и идиолект / В. Д. Лютикова- РФ. М-во общ. и проф. образования. Тюмен. гос. ун-т. — Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1999. 185, 2. с.
  88. Д. В. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса: автореф. дис.. д-ра пед. наук / Д.В. Макарова- Моск. пед. гос. ун-т. М., 2008. — 45 с.
  89. Д. В. Фразеологизмы как средство диалогизации объяснительной речи учителя / Д. В. Макарова // Русский язык в школе. 2008. — № 7. — С.15−16.
  90. Л. Ф. Учительница: Повесть / Л. Ф. Макулов. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1977. — 208 с.
  91. Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности / Н. В. Мартишина // Педагогика. 2006. — № 3. — С. 48−57.
  92. А.Х. Типология адъективной метафоры // Лингвистические исследования к 75-летию профессора В. Г. Гака. Дубна: Феникс, 2001. -С. 104−113.
  93. Метафора в языке и тексте / отв. ред. В. Н. Телия. М.: Наука, 1988. — 176 с.
  94. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия / составил М. С. Лопатухин. М., 1960. — 483 с.
  95. Методика преподавания русского языка: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / под ред. М. Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990. 368 с.
  96. В. Н. Жанры учительской речи: Публицистика. Рецензии на сочинения. Отзывы. Школьные характеристики. Педагогические эссе: Учебное пособие / В. Н. Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2003. — 248 с.
  97. В. Н. Жанр / В. Н. Мещеряков // Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М.: Флинта: Наука, 1998. — С. 5657.
  98. С. В. Репрезентация политики. Монография Электронный ресурс. / C.B. Мироненко. Режим доступа: http ://alfasci .ru/2009/11/ reprezentaciya-politiki/.
  99. M.M. Образность как одно из качеств хорошей, речи / М. М. Михайлов // Русский язык в школе. 1991. — № 1. — С. 83−86.
  100. Е. В. Интертекстуальность: аспекты изучения проблемы / Е. В. Михайлова // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / редкол.: В. И. Карасик (отв. ред.) и др. Волгоград: Перемена, 1999. — 195 с.
  101. А. К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для уч-ся 10−11 кл. общеобразовательных учреждений / А. К. Михальская. М.: Просвещение, 1996. — 416 с.
  102. М. Ю. Жизни мышья беготня или тоска тщетности? (О метафорических конструкциях с родительным падежом) / М. Ю. Михеев // Вопросы языкознания. — 2000. — № 2. — С. 47−71.
  103. Г. И. Изучение средств выразительности на уроках русского языка / Г. И. Михеева // Русский язык в школе. 2008. — № 5. — С. 33−36.
  104. А. А. Педагогическая риторика / A.A. Мурашов. М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2001. — 480 с.
  105. И. А. Что такое педагогическая мастерская? Электронный ресурс. / И. А. Мухина. Режим доступа: http://schools.keldysh.ru/schl952/Pages/Kurgina04/link6.htm.
  106. Е. А. «Нам нужны новые Штирлицы, штирлицы или „штирлицы“?» Правописание прецедентных антропонимов / Е. А. Нахимова // Русская речь. 2006. — № 4. — С. 68−71.
  107. В. П. Языковая личность / В. П. Нерознак, И. И. Халеева // Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / отв. редактор М.И. Панов- сост. М. И. Панов, JI.E. Тумина. -М.: ООО «Агенство «КРПА Олимп», 2005. С. 587−591.
  108. H.A. Николина // Филологический анализ текста. М.: «Академия», 2003.-С. 223−230.
  109. Н. Лекарство / Н. Никонов // Школьные истории, веселые и грустные: Рассказы / Составитель З. Д. Короза. М.: Дет.лит., 1989. -206 с.
  110. Е. О. Прецедентный текст и его роль в культурно-языковом соуиуме / Е. О. Опарина // Социолингвистика вчера и сегодня: сб. науч. тр. / отв. ред. И. Н. Трошина. 2-е изд., доп. — М.: ИНИОН РАН, 2008. -С. 165−175.
  111. М. И. Метафора / М. И. Панов // Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Флинта: Наука, 1998.-С. 105−106.
  112. М. И. Метафора / М. И. Панов // Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов- сост. М. И. Панов, Л. Е. Тумина. М.: ООО «Агенство «КРПА Олимп», 2005. — С. 369−372.
  113. М. Н. Языковая личность государственного служащего: дискурсивная практика, типология, механизмы формирования: дис.. д-ра филол. наук / М. Н. Панова. М., 2004. — 393 с.
  114. В. Я. Языковая личность ученого в эпистолярных текстах (На материале писем Ю. М. Лотмана): дис.. канд. филол. наук / В. Я. Парсамова. — Саратов, 2004. 223 с.
  115. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. H.A. Ипполитовой. -М. :МПГУ, 2001.-388 с.
  116. Е. Н. Грамматика в средней школе: Методические очерки / E.H. Петрова. М.-Л.: Учпедгиз, 1936.-288 с.
  117. В. Опыт руководства к преподаванию и изучению русской грамматики для русских / В. Половцов. Спб, 1841. — 223 с.
  118. Е. А. Прецедентные тексты в обучении русскому языку / Е. А. Попова // Русский язык в школе. 2007. — № 3. — С. 44—49.
  119. В. Метафора и рациональность / В. Порус // Высшее образование в России.-2005.-№ 1.-С. 134−141.
  120. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 145 с.
  121. Е. Ю. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Е. Ю. Прохоров. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. -224 с.
  122. Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. и общая редакция Л. В. Куликова. Спб.: Питер, 2002. — 480 с.
  123. А. А. Способ организации дискурса и- типология языковых217личностей / A.A. Пушкин // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр. / редкол.: И. П. Сусов и др. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1990. — 134 с.
  124. А. А. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я. Л. Коломинский. Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. — 574 с.
  125. Риторические средства в объяснительной речи учителя начальных классов: Программа курса по выбору / сост. Д. В. Макарова. Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 2003. — 9 с.
  126. Е. Г. Использование прецедентных текстов в преподавании РКИ: цели и перспективы / Е. Г. Ростова // Русский язык за рубежом. -1993.-№ 1.-С. 7−26.
  127. С. Л. Избранные философско-психологические труды (Основы онтологии, логики и психологии) / С. Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997−463 с.
  128. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных специальностей университетов / Н. Б. Ипполитова, Н. Д. Десяева, О. В. Филиппова, Л. В. Хаймович. Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003. — 132 с.
  129. В. А. Речевой жанр / В. А. Салимовский // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. -М.: Флинта: Наука, 2003. С. 352−354.
  130. М. С. Особенности коммуникативного поведения филолога / М. С. Саломатина // Человек в информационном пространстве: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 2005. — Выпуск 3. — С. 47−50.
  131. О. И. О роли прецедентных феноменов в современной русской поэзии / О. И. Северская // Русский язык в школе. 2008. — № 6. — С. 56−62.
  132. К. Ф. Человек в жанровом пространстве повседневной коммуникации / К. Ф. Седов // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.: Лабиринт, 2007. С. 7—38.
  133. К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции / К. Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. — 320 с.
  134. К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой’личности: Психологический и социолингвистический аспекты / К. Ф. Седова Под ред. О. Б. Сиротининой. Саратов: Издательство саратовского университета, 1999. -180 с.
  135. И. В. Языковая личность в коммуникативно-деятельностном аспекте / И. В. Сентенберг // Языковая личность: проблемы значения и смысла: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1994. — С. 14−24.
  136. О. Б. Языковая личность и факторы, влияющие на ее становление / О. Б. Сиротинина // Термин и слово. Межвузовский сборник, посвященный 80-летию профессора Б. Н. Головина. Н. Новгород, 1997. — С. 7−12.
  137. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  138. Г. Г. Парольный потенциал прецедентных текстов / Г. Г. Слышкин // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сборник научных трудов. Волгоград: Перемена, 1999. — С. 26−31.
  139. Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе: Монография / Г. Г. Слышкин. М.: Academia, 2000. — 128 с.
  140. H. А. Обучение студентов-филологов средствам выражения ценностного отношения к родному языку в научно-учебной речи: автореф. дис.. канд. пед. наук / H.A. Сметнева- Моск. пед. гос. ун-т. -Саранск, 2007.- 17 с.
  141. И.В. Урок-игра в 5−6-х классах «Путешествие в город Предметинск страны Морфология» Электронный ресурс. / И. В. Снегирева. Режим доступа: http://festival.lseptember.ru/articles/523 948/.
  142. Н. 3. Если бы я был учителем / Н. З. Соломко.- М.: Дет. лит., 1987.-205,2.с.
  143. В. В. Культура речи и культура общения / В. В. Соколова. М.: Просвещение, 1995. — 192 с.
  144. М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. — 368 с.
  145. А. Е. Текстовые реминисценции как языковые явления / А. Е. Супрун // Вопросы языкознания. 1995. — № 6. — С.17−29.
  146. И. П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система / И. П. Сусов // Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1998.-С. 7−13.
  147. Т. С. Реализация процессуально-когнитивного подхода в профессиональном образовании студентов-филологов / Т. С. Табаченко // Русский язык в школе. 2007. — № 4 — С.99−104.
  148. О. Метафора и функциональная неграмотность / О. Тарасова // Aima mater. Вестник высшей школы. 2003. — № 1. — С. 9−17.
  149. О. Метафора как дидактическая модель / О. Тарасова // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. — № 11. — С. 25−29.
  150. А. В. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях / А. В. Текучев // Русский язык в школе. 1976. -№ 1. — С. 25−28.
  151. В. Н. Метафоризация и ее роль в языковой картине мира / В. Н. Телия // Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. М., 1988. — С. 173−203.
  152. В. Ф. Шестьдесят свечей: Роман. Повести / В. Ф. Тендряков.- М.: Известия, 1985. 592 с.
  153. О. В. Обучение студентов-филологов вступительному слову учителя на уроках подготовки к сочинению по русскому языку: дис.. канд. пед. наук / О. В. Терешкина. Саранск, 2003. — 211 с.
  154. В. П. Личность и языковая среда. Учеб. пособие / В. П. Тимофеев. -Шадринск: Шадрин, гос. пед. ин-т, 1971. 122 с.
  155. Ю. Г. Избранное: Повести. Рассказы / Ю. Г. Томин. Л.: Дет. лит., 1989.-368 с.
  156. Н. Нежности Волчицы: Повесть / Н. Тремасов. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1987. — 96 с.
  157. Л. Е. Казус Кукоцкого / Л. Е. Улицкая. Москва: Эксмо, 2005.- 464 с.
  158. . А. Поэтика композиции / Б. А. Успенский. СПб.: Азбука, 2000. — 352 с.
  159. К. Д. Родное слово (статья) / К. Д. Ушинский // Избр. Пед. Соч: в 2 т. / под ред. В. Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1954. — Т. 2. -С. 541−542.
  160. А. И. Семантическая основа образных средств языка / А. И. Федоров. Новосибирск: Наука, 1969. — 92 с.
  161. Л. Ю. Прецедентные феномены культуры в сознании современной студенческой молодежи: опыт социокультурного анализа: автореф. дис.. канд. соц. наук / Л.Ю. Федорова- ФГОУВПО «Юж. федер. ун-т» Ростов-на-Дону, 2008. — 23 с.
  162. М. Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров / М. Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997. — № 5. — С. 102−121.
  163. О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О. В. Филиппова. — М.: Прометей, 2001. 148 с.
  164. О. В. Метафоризация в речи учителя / О. В. Филиппова // Народное образование. 2000. — № 8. — С. 170−174.
  165. О. В. Метафора как показатель культуры речи учителя // Язык. Культура. Коммуникация. Материалы Всероссийской заочной научно-практ. конференции, г. Ульяновск, март 2007 г. / отв. ред. проф. С. А. Борисова. Ульяновск, 2007. — С. 370−373.
  166. Ю. Н. Исследование метафор информационных технологий / Ю. Н. Филиппович // Языковое сознание и образ мира. Сборник статей / отв. ред. Н. В- Уфимцева. Ml, 2000. — С. 149−162.
  167. В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М.: Прогресс, 1990. -368 с.
  168. С. JI. Воспитательный потенциал дисциплины «Русский язык и культура речи» и его роль, в формировании профессионального идеала студентов / C.JI. Фролова // Русский язык в школе. 2009. — № 8. — С. 69−72.
  169. JI. В. Объяснительный монолог как педагогический речевой жанр / JI.B. Хаймович // Педагогическая риторика / Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: МПГУ, 2001. — С. 230−254.
  170. Л. В. Как строить объяснение на уроке (речь учителя) / Л. В. Хаймович // Русский язык в школе. 2008. — № 7. — С.17−18.
  171. Л. В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала: автореф. дис.. канд. пед. наук / Л.В. Хаймович- Моск. пед. гос. ун-т. Москва, 1998. — 16 с.
  172. Н. В. Экспрессивные возможности конструкций с однородными членами (Урок словесности в VIII классе после изучения темы «Однородные члены предложения») / Н. В. Цибисова // Русский язык в школе. 1992. — № 3−4. — С. 28−31.
  173. В.В. Становление творческой личности в процессе формирования ассоциативно-образного мышления студентов художественно-графических специальностей Электронный ресурс. / В. В. Цыннова. Режим доступа: http://www.t21 .rgups.ru/doc2010/10/22.doc.
  174. Человек в информационном пространстве: Межвуз. сб. науч. тр. — Ярославль, 2005. Выпуск 3. — С. 47−50.
  175. В. Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: дис.. канд. филол. наук / В. Б. Черник. Екатеринбург, 2002. 196 с.
  176. А. П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации Электронный ресурс. / А. П. Чудинов. Екатеринбург, 2003. 248 с. — Режим доступа: http://www.philology.ru/linguistics2/chudinov-03a.htm.
  177. Чумак-Жунь И. И. Дискурсивное пространство поэтического текста: образное слово в русской лирике конца XVIII — начала XXI веков: автореф. дис.. д-ра филол. наук / И. И. Чумак-Жунь- Белгород, гос. унт. Белгород, 2009. — 38 с.
  178. О. Метафора как механизм формирования нового знания / О. Шабалина // Народное образование. 2007. — № 5. — С. 148−152.
  179. Е. А. Языковая личность / Е. А. Шмелева // Культура русской223речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Д. Иванова, А. П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. 2-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука, 2007. — С. 804−805.
  180. Т. В. Модель речевого жанра / Т. В. Шмелева // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. М.: Лабиринт, 2007. -С. 81−89.
  181. Л. И. Логика воображения / Л. И. Шрагина. М.: Народное образование, 2001. — 300 с.
  182. А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя / А. И. Щербаков // Психология труда и личности учителя. Сб. науч. тр. / под ред. проф. А. И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976.-Вып. 1.-С. 3−29.
  183. Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить говорить -действовать: учеб. пособие / Ю. В. Щербинина. — М.: Флинта: Наука, 2010.-440 с.
  184. И. В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников : дис.. канд. психол. наук / И. В. Юрченко. Курск, 2004. — 191 с.
  185. Юрьева- А. В. Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя: дис.. канд. пед. наук / A.B. Юрьева. Сочи, 2002. — 234 с.
  186. Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр. / редкол.: И. П. Сусов и др. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1990. — 134 с.
  187. Язык и общество: Материалы респ. науч.-практ. конференций. Ижевск, 20 мая 2003 г., Ижевск 18 мая 2004 г. Ижевск: Издательство ИПК и ПРО, 2004. — Вып. 1.-120 с.
  188. Язык. Система. Личность / редкол.: Т. А. Гридина (отв. ред.) и др. — Екатеринбург (Отдел множит, техники УГПУ), 2003. 177 с.
  189. Язык-система. Язык-текст. Язык-способность: Сб. ст.: К 60-летию Ю. Н. Караулова / редкол.: Ю. С. Степанов и др. М.: ИРЯ, 1995. — 287 с.
  190. Язык, сознание, коммуникация: Сб. ст. / отв. ред. В. В. Красных, А. И! Изотов. -М.: Филология, 1997. Вып. 2. — 124 с.
  191. Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / редкол.: В. И. Карасик (Отв. ред.) и др. Волгоград: Перемена, 1999.- 195 с.
  192. Языковая личность: проблемы значения и смысла: Сб. науч. тр. / науч. ред. И. В. Сентенберг, В. И. Карасик. Волгоград: Перемена, 1994. -203 с.
  193. Л. Д. Учебная встреча по теме «Глагол» / Л. Д. Яковлева // Русский язык в школе. 1991. — № 6. — С. 40−41.1. Словари
  194. О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. 2-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1969. — 607 с.
  195. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Д. Иванова, А. П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. 2-е изд., испр. -М.: Флинта: Наука, 2007. — 840 с.
  196. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
  197. М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М. Р. Львов. М.: Академия: Высшая школа, 1999. — 272 с.
  198. Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / Т. В. Матвеева. М.: Флинта: Наука, 2003. — 432 с.б.Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов / под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1983. 816 с.
  199. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. — Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 1998.-312 с.
  200. Словарь русского языка. В 4 т. / АН СССР Институт русского языка. 3-е изд., стер. -М.: Русский язык, 1985 — 1988.
  201. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. — 696 с.
  202. Ю.Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / сост. М. В. Панов. М.: Педагогика, 1984. — 352 с.
  203. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / отв. редактор М.И. Панов- сост. М. И. Панов, Л. Е. Тумина. -М.: ООО «Агенство «КРПА Олимп», 2005. 960 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!