Психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза

Переход России к рыночным отношениям повлек за собой глубокие изменения во всех сферах общественной жизни — политической, экономической, культурной. Не обошел этот процесс и систему образованияона испытала на себе многие нововведения, в корне противоположные реалиям командно-административной системы.

Важнейшие изменения связаны с изменением форм собственности. Если при советской власти вся система образования была государственной и фактически не терпела частные учебные заведения, то ныне появились школы и вузы, находящиеся в корпоративной или частной собственности. Если при советской власти всего вузов было около 600, то теперь только одних частных насчитывается более 2000. Соответственно увеличилась численность студентов, появились новые специальности, изменилась мотивация учебной деятельности студентов. Как показывают исследования, изменилась и мотивация студентов: только около 15% из них вполне осмысленно избирают будущую специальность, но и это делают не исключительно ради увлеченности ею, а с учетом сопутствующих факторов, в том числе и материального положения семьи.

Из-за отмены планового распределения выпускников возникли новые тенденции в трудоустройстве студентов. Так, на вопрос: «Что вы предпринимаете для того, чтобы получить работу по специальности после окончания вуза?» студенты дают самые неожиданные ответы. Вот результаты данного опроса в Ростовском государственном университете: мне помогают родственники, друзья, знакомые (31%) — самостоятельно ищу работу (20%) — в поисках работы использую сведения из СМИ (17%) — мне оказывают помощь работники моего факультета, вуза (5%) — систематически посещаю службу занятости (3%) — ничего не предпринимаю для поиска работы (48%). Отсюда видно, что вместо бывшей системы распределения выпускников ныне все отдано самим выпускникам, которые в вузе не обучаются решению собственной проблемы трудоустройства.

Немало трудностей создает для вузов и такая особенность рыночных отношений, как конкуренция. Обычно она призвана дать преимущество наиболее квалифицированным и усердным организациям и людям. Применительно же к вузам картина получается иная. В настоящее время не студенты конкурируют друг с другом за право учиться в избранном вузе, а сами вузы конкурируют друг с другом за контингент абитуриентов. Это обстоятельство извращает смысл конкуренции как таковой и не способствует отбору наиболее подготовленной молодежи для обучения в вузе. Такой отбор фактически происходит по иным критериям, далеким от качества знаний абитуриентов (материальные возможности и статус родителей и др.).

Рыночные отношения породили немало трудностей для преподавателей вуза. Низкие заработки работников сферы образования при высоких уровнях оплаты труда в других отраслях социальной практики приводит к большой текучести педагогических кадров. Наиболее подготовленные специалисты покидают вузы и уходят на другую, более высокооплачиваемую работу, а молодежь, видя низкий уровень жизни и низкий статус педагога, не идет на преподавательскую работу. Вследствие этого, несмотря на то, что за последние десятилетия численность студентов в России более чем удвоилась, преподавательские кадры выросли только на 15% и то, главным образом, за счет старших возрастов.

Как известно, постиндустриальная экономика приобретает все более явные черты экономики знания. Поскольку народное хозяйство все шире осваивает новейшие, наукоемкие технологии, требования к знаниям специалистов все более и более будут усложняться и ужесточаться. Какие бы трудности при этом не возникали на всех уровнях системы образования — от общегосударственного до внутривузовского — все они непременно будут, образно говоря, «сливаться» вниз до уровня взаимодействия диады преподаватель — студент", непременно усложняя условия их учебной деятельности. При этом в особо трудном положении оказывается студент: если преподаватель, не удовлетворенный работой, может уволиться и перейти на другую работу, то студент обычно лишен такой возможности, он более жестко привязан к вузу, в котором уже учится. Вследствие этого, при всей важности удовлетворенности преподавателя работой для повышения качества взаимодействия диады, удовлетворенность студента оказываемыми ему образовательными услугами приобретает особую актуальность.

Всевозрастающее значение в условиях рыночных отношений удовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее недостаточная изученность в науке послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования. Ее основная цель: раскрыть психолого-педагогическую сущность удовлетворенности студента образовательными услугами вуза, условия ее обеспечения в процессе взаимодействия диады «преподаватель — студент», а также ее последствия для послевузовской жизнедеятельности студента.

Объект исследования: взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе вуза.

Предмет исследования: психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.

Гипотеза исследования: удовлетворенность студента образовательными услугами вуза сближает его обученность с компетентностью успешного специалиста или соблюдение в учебном процессе психологических условий, важнейшими из которых являются:

• позиционирование студента в центре образовательного пространства вуза таким образом, чтобы формула «учитель (преподаватель вуза) — ученик (студент вуза)» преобразовалась в принципиально иную — «заказчик знаний (студент) — поставщик знаний (преподаватель)»;

• коренная перестройка педагогической деятельности преподавателя вуза, при которой он перестает быть учителем в традиционном смысле и превращается в квалифицированного профессионального консультанта, способного мотивировать у студента устойчивый познавательный интерес к научным основам будущей профессии, достаточный для напряженного интеллектуального труда по самообразованию;

• резкое повышение социального статуса преподавателя вуза путем решительного увеличения оплаты труда и создания высокой престижности профессии педагога в обществе;

• перестройка учебного процесса вуза в соответствии с новыми позициями студента и преподавателя;

Исходя из своеобразия цели исследования, его объекта, предмета и гипотезы, в ходе работы над диссертацией решались следующие задачи:

• изучить и критически оценить научную литературу, посвященную основным проблемам диссертационного исследования, потребности личности и особенностям ее удовлетворениясущности и содержанию услуги как формы социальной сущности человекановые требования к преподавателю и студенту, к образовательному процессу в целом, порожденные переходом страны к рыночным отношениям;

• выявить сущность услуги как формы социальной активности личности, отличной от других продуктов деятельности личности, раскрыть психологические особенности образовательной услуги и ее оказания студенту высшей школы;

• определить основные характеристики удовлетворенности как психологического явления, зарождающегося в результате оказания услуги личности, а также специфику удовлетворенности студента образовательными услугами в частности;

• раскрыть психологическую сущность неудовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее последствия, оценить последние с точки зрения их влияния на социальное поведение личности;

• обосновать психологические условия, при соблюдении которых обеспечивается удовлетворенность студента образовательными услугами вуза за счет перестройки учебного процесса и его основных участников;

• рассмотреть соотношения обученности студента и компетентности специалиста и разработать предложения по их сближению.

Для решения приведенных выше задач применялись адекватные предмету методы исследования, в том числе теоретический анализ экономической, социологической, педагогической научной литературыбеседа и наблюдения, которые проводились в течение трех лет в учебных группах юристов, экономистов и менеджеров в процессе преподавания учебной дисциплины «Основы частного предпринимательства» в качестве ассистента кафедры психологииопрос и анкетированиеметод учебно-исследовательских работ студентов, в результате применения которых за три года собрано 372 отчета о выполнении учебно-исследовательских работ по теме «Проектирование частной жизни выпускника вуза" — в ходе работы над диссертацией изучены опубликованные в периодической печати (журнал «Высшее образование в России» и др.) материалы, описывающие опыт адаптации учебного процесса известных вузов, в числе которых: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Государственный университет — Высшая школа экономики, Казанский государственный технический университет, Московский государственный технический университет им. Баумана, Московский автомобильно-дорожный институт, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет, Южно-Российский государственный технический университет.

Методологические и теоретические основы исследования строились на базе трудов отечественных и зарубежных ученых (К.А.Абульханово-Славская, Б. Г. Ананьев, М. Аргайл, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалева, А. П. Васюлюк, Ю. П. Ветров, П. Г. Гальперин, В. П. Зинченко, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, А. И. Донцов, У. Джеймс, А. Л. Журавлев, И. А. Зимняя, К. И. Заря, А. И. Китов,.

Д.А.Китова, Е. А. Климов, А. В. Корнецов, И. Б. Котова, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. В. Петровский, В. А. Попков, К. Роджерс, З. И. Рябикина, Р. Стернберг, Д. И. Фельдштейн, З. Фрейд, К. Хаксевер, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов, Д. Б. Эльконин и др.).

Исследование проводилось в трех вузах — Карачаево-Черкесской государственной технологической академии, Карачаево-Черкесском государственном университете и в Карачаево-Черкесском филиале Московского открытого социального университета.

Научная новизна заключается в следующем:

• в научный оборот вводится новое для психологической науки понятие «услуга» как одна из форм социальной активности личности, раскрывается ее психологическая сущность;

• выявлена психологическая сущность удовлетворенности личности, показано, что это психическое состояние, порождаемое в процессе удовлетворения потребности;

• раскрыты сущность и последствия неудовлетворенности личности образовательными услугами;

• обосновываются новые позиции студента и преподавателя вуза, продиктованные переходом страны к рыночным отношениям;

• предлагаются научно-обоснованные рекомендации по перестройке учебного процесса вуза в соответствии с требованием рыночной экономики.

Теоретическое значение исследования связано с тем, что в диссертации разработаны психолого-педагогические условия повышения качества подготовки специалиста в вузе и приближения обученности студентов к компетентности успешного специалиста, что вносит определенный вклад в педагогическую психологию.

Практическая значимость определяется тем, что в современных условиях, когда происходит процесс адаптации вузов к рыночным отношениям, в диссертации предлагаются варианты ответов на целый ряд перечисленных вопросов, в их числе новые позиции студента и преподавателя вуза, психолого-педагогические условия адаптации учебного процесса высшей школы к условиям рыночной экономики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается всесторонним теоретическим анализом традиционной системы подготовки специалистов в вузеобобщением научных наработок, полученных представителями разных отраслей знаний (экономики, социологии, педагогики, психологии) — использованием адекватных предмету методов исследованияпроведением исследования в вузах различных форм собственности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных формах: обсуждение замысла, темы исследования, основных положений диссертации на заседаниях кафедры психологии Карачаево-Черкесской государственной академии, на ряде региональных научных форумах, в 8 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

• при командно-административной системе, где главным критерием оценки социальной активности человека считаются только результат труда который выражен в объективной форме продукта деятельности и достигнутым результатом, проявляется в оценке удовлетворенности самой личности, должного внимания не уделяется, часто снижает уровень мотивации и наносит в конечном счете ущерб домув условиях рыночных отношений удельный вес удовлетворенности личности к мотивации добросовестного отношения к делу резко возрастет. Этот факт обнаруживается и в учебной деятельности: если студент осознает, что не просто осваивает учебный материал, предусмотренный Государственным образовательным стандартом, приобретает знания, персонально ему необходимые в жизни, то в процессе учебы формируется удовлетворенность образовательными услугами вуза;

• образовательная услуга, которую преподаватель вуза оказывает студенту, воспринимается студентом как ценность и усваивается при определенных психолого-педагогических условиях, важнейшими из которых являются своевременность, т. е. оказание услуги в тот момент, когда студент осознает, что он в ней нуждаетсядополнительность, проявляющаяся в том, что услуга органически всасывается в уже сложившуюся у студента систему знанийпонятность, т. е. четкое осознание студентом причинно-следственных связей нового знания с успешностью решения актуальных проблемполезность, т. е. высокая оценка критической значимости услуги для решенияэкономность, когда принятие услуги не сопряжено с избыточностью затраты сил и времени;

• если образовательная услуга внутренне принята и усвоена студентом и обработана им в практической деятельности с положительным результатом, то в его психике зарождается новое психологическое состояние, удовлетворенность ею, которая выполняет во взаимодействии студента и преподавателя функциобразные связи и формирует готовность обучаемого к принятию новых услуг от данного преподавателя, повышает доверие к нему, что усиливает мотивацию совместной деятельности;

• неудовлетворенность студента образовательными услугами в одних случаях побуждает его к поиску новых услуг, а при частом повторении наносит ущерб мотивации учебной деятельности и приводит к ее замещению посторонними формами занятий, зачастую наносящий ущерб нравственному развитию личности;

• повышение уровня удовлетворенности студента образовательными услугами сближает уровень его обученности с компетентностью успешного специалиста, если студент занимает в вузе центральную позицию, при которой он из пассивного потребителя знаний превращается в заказчика знаний, сознательно и самостоятельно (при консультации преподавателя) строит собственную концепцию освоения знаний, достаточных для успешного послевузовского освоения новых условий жизнедеятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы.

Выводы по главе III.

1. Критерии оценки удовлетворенности студента образовательными услугами расходятся с критериями деятельности успешного специалиста, профессию которого осваивает обучаемый. В этой связи проблема обеспечения обученности студента с компетентностью успешного специалиста является едва ли не самой трудно решаемой проблемой вуза: сравнение действующих учебных программ вуза с системой требования к будущему специалисту, изложенной в Государственных образовательных стандартах, показывает, что между ними непроходимая пропасть.

2. Специалисты предлагают различные способы приближения обученности студента и компетентности специалиста. Важнейшее из нихразработка ряда научно-обоснованных моделей: личности абитуриента, личности выпускника вуза и личности успешного специалиста, а также деятельности компетентного специалиста, основные фрагменты из которых рекомендуется обрабатывать в учебе.

3. Чтобы сблизить обученность студента с компетентностью специалиста, необходимо поставить студента в центр образовательного пространства вуза, превратить его из пассивного потребителя знаний в их заказчика, сознательно и самостоятельно осваивающего при консультации преподавателя основные блоки деятельности практического работника.

4. Изменение позиций студента и преподавателя в образовательном пространстве вуза возможно лишь при коренной перестройке учебного процесса, при которой студенту удается освоить будущую свою профессию.

Заключение

Выводы. Рекомендации.

Удовлетворенность — категория, органически взаимосвязанная с потребностью человека, группы людей, общества в целом. А потому ее исследование должно начинаться с построения четкого представления о том, на что именно она направлена, что конкретно удовлетворяется.

Потребности являются объектом исследования для целого ряда отраслей знаний. Исходные методологические позиции для их познания рассматриваются философией.

Активно разрабатывают проблемы высшего образования социологи. Изучаются ценностные ориентации групп в системе образования, проблемы социальных отношений и социальных процессов в системе образования, общие и частные проблемы образовательных учреждений, общие и частные аспекты образовательной политики. В целом формируется специальная отрасль социальной науки — социология образования. Примечательно, что социологи выступают против усиления образовательной системы на воспитание и обучение. Отмечается, что это делалось ошибочно по двум причинам. Во-первых, процесс формирующего воздействия на личность един и не расчленен на воспитательные и обучающие. Во-вторых, личность — целостная реальность, и никакое внешнее целесообразное влияние на нее не может быть рассчитанной исключительно на изменение какой-то одной ее черты, в особенности качества.

Социологи отказываются от педагогической традиции ограничивать исследование образования только процессом и его результатом, рассматривают образование как сложную иерархическую организационную специфическую подсистему общества. Спектр функций образования, по их мнению, не завершается качественной подготовкой индивида, специализацией личности, взаимодействует со всеми сферами жизнедеятельности общества — с экономикой, социальной структурой, идеологией, культурой, политикой, с чем нельзя не согласиться. В качестве центральный проблемы социологи рассматривают: социальные функции образования в обществе, особенности социальной организации образования, специальные взаимодействия в образовательной среде.

Немало внимания инновациям вузовского образования уделяет педагогическая наука, которую недвусмысленно критикуют социологи. В последних работах вузовских педагогов (см., например, серию «Классический университетский учебник», издаваемую МГУ им. М. В. Ломоносова под общей редакцией академика РАН В.А.Садовничева) предлагается теория высшего профессионального образования и соответствующей практики подготовки специалистов рыночных отраслей знания. Вузовский учебный процесс в них ассоциируется в контексте основных законов и категорий диалектики, противоречит различной масштабности, которая порождена переходом страны к рыночным отношениям. Исследуются также проблемы как познавательные барьеры в образовании, выдвигается идея критического мышления в качестве важнейшего атрибута высшей школы, рассматривается толерантность преподавателя вуза с рынком труда. По-новому ставятся методологические проблемы подготовки бакалавров, магистров, даются советы аспирантам и докторантам и их руководителям и консультантам. Словом, педагогическая наука начинает адекватно реагировать.

На более конкретном, прагматическом уровне потребности изучают экономические науки. Надо признать, что раскрытию сущности и функций, потребностей в жизнедеятельности человека экономические исследования достигли значительно больших успехов, чем психологические. Показателен при этом тот факт, что в экономическом словаре находим более 20 статей о различных модусах потребности, а психологический словарь довольствуется единственной. Более основательное сопоставление наработок этих наук об одном и том же объекте убеждает, что экономическая наука в изучении потребностей гораздо ближе подошла к социальной практике человека, а психологические поиски в этом направлении остаются довольно абстрактными, далекими от повседневных нужд людей. Психологи до настоящего времени не рассматривают как относительно самостоятельную задачу исследование важнейшей составляющей проблемы потребностей — процесс потребления, ограничивать жизнедеятельность человека по существу процессом созидания, точнее — деятельности, которая зачастую трактуется как категория, охватывающая почти всю социальную активность индивида. При этом в структуре социальной активности личности не остается места процессу потребления. Возможно именно по этой причине понятие «удовлетворенность» оказалось вытесненным за границы научных интересов психологов.

Недооценка удовлетворенности (и неудовлетворенности) личности имела и социальные корни. В условиях командной системы главным, если не единственным, критерием эффективности социальной активности личности считались объективные результаты, которые можно было оценивать как вклад в общественный фонд ценностей. Что касается удовлетворенности самого индивида, то она во внимание практически не принималасьне рассматривалась как сколько-нибудь ценная характеристика деятельности. Это повлекло за собой известное отторжение личности от продуктов собственного труда, потеряло личностный интерес к нему, утрату психологической включенности в его сущностные параметры.

Между тем удовлетворенность и неудовлетворенность представляют собой важнейшие интегральные характеристики социальной активности личности. Как известно, источником активности личности является потребность, которая состоит из двух, по крайней мере, реальностей. Первичная из них — нужда организма в чем-либоона выражает связь психологического и физиологического, дает первичную информацию, которая зарождается на границе этих двух уровней жизнедеятельности. Второе слагаемое потребности — новое психическое образование, формирующееся на основе нужды, но не сводимое к ней: оно есть своего рода психологический сплав нужды и самых разнообразных сведений о возможностях ее удовлетворения в данной окружающей среде в данное время. В потребности таким образом входит не только нужда, но и некоторый психологический конструкт, в котором в снятом виде слитно представлен зародыш всей деятельности, включая ее структурные элементы — уровень притязаний, цель, мотив, способы действий, который (зародыш) развертывается в деятельность в момент включения ее и «пускового сигнала». Удовлетворенностьнеудовлетворенность формируется по мере приближения деятельности к своему завершению, но они проявляются в той или иной форме с самого начала зарождения потребности и как бы оценивают каждый этап движения и цели. Проведенное нами исследование дает основание полагать, что удовлетворенность — неудовлетворенность каким-то образом органически вкраплена во все элементы деятельности и не является атрибутом только ее завершающего этапа, как принято считать, если нужда осознана, начинается процесс порождения деятельности по ее удовлетворению, начальным этапом которого выступает построение ориентированной основы деятельности (по Гальперину): осуществляется оценка нужды, анализируется среда для нахождения предмета, способного удовлетворить нужду, строится структура деятельности — словом, формируется идеальная «картина» деятельности. Каждый шаг на этом пути — осмысление уровня притязаний, сопоставление его с реалиями среды обитания, достижения согласия с мотивом, всплывающим в сознании в результате борьбы побуждений, формирование цели и способов их достижения непрерывно сопровождается потоком удовлетворенностинеудовлетворенности. При построении структуры деятельности неудовлетворенность «обеспечивает» энергетическую поддержку поиску, а удовлетворенность оказывается пусковым механизмом, сигнализирующим о завершенности данного этапа построения идеальной модели деятельности и о готовности психики к переходу к следующему шагу пути к цели. По мере приближения к цели движение к ней все более облегчается, неудовлетворенность постепенно гасится, усиливается удовлетворенность.

После достижения цели в полном (или на уровне притязаний) объеме неудовлетворенность «снимается», а удовлетворенность берет на себя, кроме функции пускового механизма, еще одну — «выключателя» насыщенной потребности. Актуализация новой потребности начинает новый фрагмент социальной активности, который развивается по описанной выше схеме.

Словом, удовлетворенность и неудовлетворенность тесно взаимосвязаны. Сменяя друг друга, обеспечивают энергетическое и управленческое самодвижение формирующееся идеальной модели деятельности. Они выполняют те же функции при экстериоризации модели деятельности во вне, в процессе практической реализации в среде построенной ранее идеальной ее модели.

Примерно по той же схеме происходит удовлетворение познавательной потребности студента образовательными услугами вуза. Но здесь в картину внутреннего и внешнего самодвижения деятельности вмешивается другой человек — преподаватель, оказывающий студенту услугу. В психологической науке услуга, как и «удовлетворенность — неудовлетворенность», изучена пока недостаточно. Можно только сказать, что услуга — это не вся педагогическая деятельность преподавателя вуза, которая сама по себе представляет весьма крупную и относительно самостоятельную проблему, мало зависящую от отдельно взятого студента. В задачу нашего исследования не входило изучение этой проблемы. Мы исходили из того, что образовательная услуга применительно к диаде «преподаватель — студент» — это только некоторый эффект педагогической деятельности преподавателя, внутренне принятый студентом и включенный им в свой интеллектуальный багаж, используемый для решения стоящей перед ним самим познавательной задачи. Словом, услуга в контексте нашего исследования скорее явления психические по своей природе и механизмам функционирования.

О том, что услуга в представлении человека, связывающего ее другому индивиду, и услуга, принятая последним и оцениваемая по критериям этого другого, не одно и тоже, свидетельствует известное обиходное толкование «медвежьей услуги». В этой связи вполне уместно говорить о КПД образовательной услуги, разработанный преподавателем и оказываемый студенту. Ибо не вся педагогическая деятельность преподавателя эффективно преломляется в психике студента. Преподаватель выступает в качестве дизайнера образовательной услуги, которую он «препарирует» таким образом, чтобы она принесла наибольшую пользу образованию студента.

Если результатом педагогической деятельности преподавателя является услуга, оказанная студенту, то сама эта услуга есть для студента новое знание. К сожалению, в науке пока нет четкого определения понятия «знание». Поэтому приходится вводить рабочее понятие, согласно которому знание — это фрагмент значащего атрибута изучаемой человеком проблемы (явления, события), полное описание которого представляет собой относительно самостоятельную проблемуона в каждом отдельном случае не может быть решена исчерпывающим образом, хотя стремится к этому надо.

Различают знания вообще, академическое знание, добытое наукой, но не являющееся принадлежностью конкретного человека, и живое знание, усвоенное и используемое индивидом в социальной практике. КПД педагогической деятельности преподавателя измеряется и оценивается по тому, каково соотношение объема академического знания, которое удалось преобразовать в психике студента в живое знание. В психике студента знание может иметь модус просто знания, т. е. сведений о чем-либознания — умения, отвечающего на вопрос: что и как делать?, а также модус знания — навыка, т. е. знания — действия, отработанного до автоматизма. Все они вместе взятые образуют обученность студента, которая не достигла еще компетентности специалиста. Всемирное сближение обученности студента с компетентностью успешного специалиста представляет собой центральную проблему образовательного учреждения.

Удовлетворенность студента образовательными услугами есть по существу удовлетворенность усвоенными им знаниями, которые субъективно восприняты как ценность, способствующая насыщению познавательной потребности личности. По своей психологической сущности она представляет собой психическое состояние, сопровождающее деятельность с момента актуализации потребности до ее полного насыщения и прекращения процесса движения к цели. По своей эмоциональной окраске она обладает позитивными тонами различной интенсивности в зависимости от полноты достижения цели (насыщения потребности). В процессе деятельности она выполняет целый ряд функций, среди которых важнейшими являются: контрольно-измерительная (отслеживает процесс самодвижения деятельности к цели (насыщению потребности) и дает сигнал об успешном завершении определенного этапа деятельностимотивационная (динамика нарастания удовлетворенности по мере приближения к цели усиливает деятельность побуждений) — пуско-наладочная (после успешного завершения одного этапа деятельности, дает сигнал и запуску сливающего, а динамика нарастания интенсивности удовлетворения «подсказывает», что процесс идет в задуманном порядке) — связующую (обозначив успешное завершение одного этапа деятельности, порождает позыв, импульс, вызывающий стремление к продолжению активности, тем самым обеспечивает связность, целостность деятельности, состоящей из отдельных действий) — обратной связи (обеспечивает непрерывное сопоставление результата отдельного действия с состоянием насыщенности потребности и тем самым обеспечивает управляемость процесса реализации идеальной модели деятельности по отклонениям от степени удовлетворенности потребности) — личностно-развивающий (фиксируя в психике достижения, успехи деятельности создает мажорный (А.С.Макаренко) фон для развития личности) — завершения педагогического процесса по оказанию данной образовательной услуги (удовлетворенный услугой студент своим внешним видом и речью «гасит» дальнейшие усилия преподавателя и сигнализирует об успешном завершении процесса оказания данной услуги, что для педагога служит обратной связью с предметом его деятельности).

Удовлетворенность — эмоциональное психическое состояние, хотя она тесно взаимосвязана с интеллектуальным процессом похождения и развития деятельности от момента активизации и осознания потребности до полного ее насыщения. Она сопровождает процесс развития деятельности от начало до конца, согласована с темпом движения интеллектуальных усилий, но имеет собственную внутреннюю структуру и ее специфическое внешнее проявление. В процессе обучения потребность в образовательных услугах проявляет себя первоначально в форме познавательного интереса. Именно он как бы открывает сознание, готовит его к приему знания, порождает встречное желание, стремления настроится «на волну» преподавателя, выражает готовность интеллектуального и эмоционально-волевого атрибута личности к восприятию нового знания. Если внимание — это ворота души (К.Д.Ушинский), то интересэто свидетельство открытия настежь этих ворот, более того, придания этим воротам несвойственной им способности и готовности «приглашать гостей» -новые знания. Ни один, даже самый гениальный педагог, не может добиться успеха в своей работе, не научившись открывать эти ворота — активизировать познавательный интерес перед сообщением новых знаний и поддерживать его до усвоения студентом предлагаемой ему образовательной услуги. В связи с этим удовлетворенность можно рассматривать как утомление жажды знаний (познавательного интереса), насыщения нужды в них. Соответственно можно утверждать, что познавательный интерес, хотя и не входит в структуру удовлетворенности образовательной услугой, присутствует в ней в снятом виде, скрытно сопровождает процесс насыщения потребности в знаниях, непрерывно подразумевается как точка отсчета скорости движения к цели.

Познавательный интерес в случае успеха усвоения знания связан с радостью. «Радость, — считает К. Изард, — дает нам возможность передышки, позволяет восстановить потраченную энергию, открывает нам новые перспективы, которые вновь побуждают в нас интерес, воодушевляют нас» (с. 139). Радость порождает уверенность в себе, высокую самооценку, обостряет восприятие окружающего мира, помогает видеть его в красках и гармонии, воспринимает мир таким, каков он на самом деле, без намерения критически оценивать его. Радость заставляет остро ощутить свое единство с миром, чувство слитности с ним, принадлежности ему. Радующийся человек испытывает прилив энергии, усиливает чувство компетентности, стремление продолжить усилия в данном направлении. Чувство радости способствует усилению привязанности к объекту радости, порождает взаимное доверие людей, в частности студента и преподавателя.

Удовлетворенность функционирует в тесной взаимосвязи с неудовлетворенностью. Хотя они по названию созвучны, между их сущностями и функциями существуют значимые различия. Неудовлетворенность — это тоже психическое состояние, но она, в отличие от удовлетворенности, однозначно проявляющейся в радости и мажорном тоне деятельности, многозначна. В одних случаях она выступает как готовность личности к напряжению усилий по преодолению трудностей деятельности, заставляет личность проявлять волевое напряжение, если ожидание успеха субъективно представляется вероятным. Тогда неудовлетворенность может со временем преобразовываться в удовлетворенность, но крайне мере приближаться к ней. Однако если вероятность достижения цели представляется мало вероятный, то нарастает уровень неудовлетворенности до такой степени, что утрачивается интерес к деятельности и индивид отключается от нее. На этом пути по мере нарастания трудностей неудовлетворенность как побуждение к успеху претерпевает коренную перестройку. Элементы готовности к деятельности по достижению цели, связанной с этим ожиданием удовольствия, шаг за шагом свертываются, возникает и усиливается опасение относительно достижения цели. Продолжающаяся задержка удовлетворения порождает беспокойство и тревогу, которые ведут при дальнейшем развитии к страху и панике. Если личности удается пережить (в том смысле, как это трактует Ф.Е.Василюк) это состояние, то возвращается духовное равновесие, осмысленность, умиротворенность. В противном случае наступает стресс, личность движется к фрустрации, противостоящей «реализации внутренних возможностей». Далее возможны «выгорание» и «включение» психологических механизмов защиты (по З. Фрейду), и индивид «выключается» из деятельности. Как показывают исследования педагогической практики от негативных последствий неудовлетворенности свободны только около 15% студентов, которые сознательно и успешно управляют своей учебной деятельностью.

Неудовлетворенность студентов образовательными услугами вуза еще более выпукло проявляется в процессе обустройства ими своей частной жизни. Работодатель (государство или частные лица) заказывает вузу такого выпускника, который мог бы успешно выполнять свои служебные обязанности на производстве. Но жизнедеятельность молодого специалиста не сводится только к труду на производстве, на который уходит лишь около четвертой части его личного бюджета времени. Остаются в распоряжении индивида и часы занятые его личными делами. Однако решению проблем, возникающих на этом большом отрезке времени вуз не учит.

Это подтвердило, в частности, исследование, которое провели сотрудники Карачаево-Черкесской государственной технологической академии Китов А. И., Китова Д. А., Сагова З. А. по их данным 814 обследованных студента назвали в общей сложности 10 514 целей, которые они ставят перед собой на будущее. При этом оказалось, что все эти цели носят исключительно личностный характер, никто из них при этом не упоминает цели общегосударственные или производственного звучания (например, принять участие в удвоении ВВП, в преодолении бедности, в повышении производительности труда на производстве и т. д.). Даже тогда, когда цели связаны с работой по найму, то реципиенты имеют в виду не производственные показатели (снизить себестоимость, укрепить трудовую дисциплину, увеличить прибыль и т. п., что ценно для работодателя, собственника предприятия), а сугубо личный интерес к ней (зарплата, удобства режима труда, возможность служебного роста и др.).

Вот основные группы целей, называемые студентами: самосовершенствование, т. е. цели связанные со своим духовным и физическим развитиемкарьерные соображения, отражающие планы продвижения по должностной иерархииобразование (закончить успешно вуз, поступить в аспирантуру, стать кандидатом наук и т. п.) — материальное положение и возможности ее улучшения (на эти цели приходиться больше всех других пожеланий — 13,8%) — работа (цели раскрываются в показанном выше стиле) — бизнес (какими коммерческими планами намерены заняться после вуза) — родственники и близкие взаимоотношения с нимиобщение (с кем хотели бы встречаться, знакомиться, проводить время) — место жительства (где хотели бы жить, куда переехать и др.).

Естественно полагать, что для достижения каждой из этих целей студенту необходимы вполне определенные знания, умения и навыки. Как показывает анализ Государственных образовательных стандартов, практически ни по одному из этих направлений они не предусматривают вооружение студентов значимыми умениями и навыками, необходимыми для успешного достижения личностно значимых целей, рассмотренных выше.

Общая картина целевых ориентаций студентов 5-го курса представлена на стр. 152- там же ниже дана диаграмма наиболее предпочитаемых ими пяти групп целей.

В связи с этим проектирование и обустройство основной части жизнедеятельности индивида не может опираться на научные знания, а строится стихийно, бессистемно. Вот почему в своем развитии только 1−4% студентов достигают высшего уровня самоактуализации (А.Маслоу). Все остальные 94−99% распределяются главным образом на трех нижних уровнях.

Целевые ориентации студентов 5-го курса Таблица 7. самосовершенкарьера образомат. работа бизнес семья родители общение геогр. места.

Приоритеты ствование вание полож. и близкие жительства от числа % от % от %от %от % от %от %от % от % от числа опр. числа числа числа числа числа числа числа числа опр. опр. опр. опр. опр. опр. опр. опр. опр.

А 11,5 30,8 5,2 8,7 2,7 10,0 4,3.

Б 1,3 21,3 14,3 5,8 22,7 0,3 3,8.

В 9,0 2,7 16,0 23,2 13,8 6,2 10,5 0,2 0,2.

Г 2,8 7,3 5,7 13,2 20,7 9,0 17,7 2,7 10,3 0,2.

Д 2,5 10,2 9,5 6,3 0,3 28,3 0,2.

Сумма 2,5 10,0 84,0 65,3 55,3 18,2 89,2 7,2 10,8 4,2.

Приоритеты целей са мосове ршентвование карьера образование материальное положение работа бизнес семья родители и близкие общение.

EJreorp.места жительства.

Обозначенные в таблице и диаграмме А, Б, В, Г, Д означают первые пять мест при расстановке приоритетов. пятизвенной пирамиды потребностей А. Маслоу, причем по мере продвижения к верхним уровням, численность индивидов уменьшается вплоть до 1−4% на высшем, пятом уровне. Отсюда проистекают многие негативные социальные искривления среди молодежи, которые рассмотрены в диссертации.

Вопрос о том, насколько вуз обязан готовить студента не только к оптимальности, но и к личной жизни вообще, довольно спорный. Наше мнение заключается в том, что делать это надо. Частично задача эта решается в Карачаево-Черкесской государственной технической академии тем, что в учебном плане вуза есть курс «Основы частного предпринимательства», в основу которого положена система учебно-исследовательских работ, отражающих основные проблемы жизнедеятельности, которые приходится решать выпускнику в своей частной жизни.

Удовлетворенность студента образовательными услугами, оказанными ему в вузе, при встрече после выпуска с первой работой зачастую оборачивается неудовлетворенностью, а то и разочарованием полученным образованием. Чтобы приблизить обученность студента и компетентности успешного специалиста и тем самым сохранить удовлетворенность индивида как устраивает психическое состояние, вузу целесообразно обеспечить целый ряд психолого-педагогических и организационно-экономических условий, и важнейшие из которых приводятся ниже.

Все многообразие практических рекомендаций, обоснованных в диссертации, можно свести в три крупных блока.

1. Поставить студента в центр образовательного пространства вуза, для чего отказаться от попредметного преподавания основ многих наук, при котором никто конкретно не управляет процессом формирования профессиональной готовности студента к своей специальности, и перейти к обучению комплексным проблемам, решаемым компетентным специалистом по профилю подготовки студента. Для этого необходимо на первых двух курсах группировать многочисленные предметы в родственные по содержанию блоки, а на старших курсах изучать актуальные комплексные проблемы специализации. Это будет способствовать сближению обученности студента с профессиональным мастерством специалиста этого профиля.

2. Путем внедрения в образовательную политику коренных изменений, которые описаны в диссертации, резко поднять престиж преподавателя вуза и перестроить его педагогическую деятельность таким образом, чтобы он из «урокодателя» превратился в консультанта студента, уже знающего, что ему нужно, чтобы стать успешным профессионалом.

3. Перестроить учебный процесс вуза таким образом, чтобы ныне действующая педагогическая схема «преподаватель — учитель, излагающий знания, а студент — ученик, потребляющий их» превратилась в схему «студентзаказчик знаний, а преподаватель его консультант».

Таковы основные направления повышения удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.