Психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении

В третьем тысячелетии перед человечеством еще острее встала проблема сохранения цивилизации. Общественные кризисы, экологические катаклизмы, многочисленные природные катастрофы являются результатом жизнедеятельности человека, само существование которого парадоксально. Так, с одной стороны, можно наблюдать величайшие творения «рук человеческих», а с другой — разрушения и самоуничтожение, с одной — научные открытия, а с другой — невежестволюбовь и ненависть к «ближнему» соседствуют друг с другом. Можно сказать, что стремление к творческому преобразованию действительности и в то же время во многом неспособность избежать хаоса выступают атрибутами человеческой жизни. Амбивалентность разумного и инстинктивного в человеке влияет на общественную мораль, определяет приоритетность духовного или материального, созидания или потребления и т. д. Доминирование бессознательного в массовом социальном поведении и зачастую в общественной морали делает актуальной проблему разумности человеческого социального бытия. Очевидно, что обеспечение общественного прогресса напрямую зависит от развития духовности в человеке. Императивом времени становится личность, способная творчески и нравственно преобразовывать действительность. При этом необходимо изменение восприятия человеком окружающего мира, в котором он выступает не потребителем, а созидателем, несущим ответственность за все живое. Становление такого человека напрямую зависит от воспитания. Именно в воспитании как целенаправленном специально организованном процессе происходит развитие социальной сущности человека.

Особую роль в решении вышеуказанной проблемы призвана играть школьная система. Человек в этой системе должен стать той основой, относительно которой выстраивается весь педагогический процесс. Это обусловливает персонификацию {person — человек как социальный субъект) и персонализацию {personality — личность) обучения и внеучебной воспитательной работы. Решение данной задачи напрямую зависит от понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе.

Сущностная многогранность человека порождает многоплановость его изучения. Существует множество философских и психологических теорий, в каждой из которых человек и его личность трактуются согласно мировоззрению исследователя. Выделяемые в этом случае закономерности, механизмы и характеристики весьма условны и справедливы, по большей части, для разрабатываемых систем. Вместе с тем имеют место фундаментальные психологические школы, представленные в различных теориях. В качестве таковых можно привести психологические теории А. Адлера, Г. Айзенка, Б. Г. Ананьева, А. Бандуры, JI. С. Выготского, В. В. Зеньковского, Р. Кеттела, Дж. Келли, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, В. Н. Мясищева, Г. Олпорта, К. Роджерса, Дж. Роттера, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Скиннера, В. И. Слободчикова, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Уотсона, Э. Фромма, 3. Фрейда, К. Хорни, К. Г. Юнга и ряд других. Исследования, проведенные в рамках указанных теорий, позволили определить человеческую сущность во всем ее многообразии и при этом понять природу человеческого творчества (В. В. Зеньковский, С. О. Грузенберг, Я. А. Пономарев, П. В. Симонов, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Пушкин, Д. Гилфорд, Е. Торренс, Л. М. Попов, Эд. Де Боно и др.), свободы личности (В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Э. Фромм и др.), любви (В. В. Зеньковский, P. X. Шакуров, Э. Фромм и др.) и т. д. В контексте развития человека в онтогенезе существенным явилось выделение психологических содержаний и факторов, влияющих на данный процесс. Так определяются сознание, его сущность, происхождение и развитие (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев,.

Ю. В. Линник, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. И. Слободчиков, Э. Нойманн, Н. Стоунт и др.), индивидуальное и социальное бессознательное (3. Фрейд, К. Юнг, Э. Фромм, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов и др.), структурная организация личности (А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, P. X. Шакуров, В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, Д. Н. Узнадзе, К. К. Платонов, X. Хекхаузен, Дж. Келли, 3. Фрейд, К. Юнг, Р. Берне и др.), периоды развития личности (Д. Б. Эльконин, И. А. Аршавский, Б. С. Братусь, Д. И. Фельдштейн, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Р. Сире, 3. Фрейд, X. Салливан, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.), отраженная субъектность (А. В. Петровский и др.), субъективная реальность (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев) и многое другое.

Некоторые из вышеуказанных психологических теорий легли в основу построения педагогических и психологических концепций персонифицированного характера (ориентированных на человека как социального субъекта). В качестве таковых можно указать концепцию гармоничного развития человека И. С. Сикорскогов рамках православной парадигмы — концепцию социального воспитания В. В. Зеньковскоготеорию нравственного, правового и научного образования С. И. Гессенаконцепцию воспитания как психодинамической системы в теориях А. Фрейда, Дж. Грина, О. Фистера, В. Лэйя, В. А. Вайтапедагогическую концепцию О. Ф. Больнова, основанную на уникальных ситуациях общенияконцепцию «недирективного обучения» К. Роджерса и т. д. Особый интерес в свете вышесказанного представляет отечественная педология (20−30 годов двадцатого века). Разрабатываемые в последнем случае концепции строились на основе синтеза психологических, социологических, педагогических и других знаний. В трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, П. Ф. Лазурского, Т. Г. Макарьяна, Н. А. Рыбникова предлагался целостный подход к процессу развития ребенка, опирающийся на различные психологические теории.

Наиболее характерной для современных отечественных педагогических и психологических концепций обучения и воспитания является системно-деятельностная теория личности. В рамках данной теории представлены фундаментальные исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, JI. В. Занкова, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, Е. В. Бондаревской, А. А. Кирсанова, И. С. Якиманской, Ш. А. Амонашвили и многих других. Здесь раскрываются теоретические основы развития учащихся в педагогическом процессе, психологические механизмы и закономерности, содержание и формы организации данного процесса. Многие из идей, заложенных в основе данных теорий, получили свое продолжение в концепциях личностно — ориентированного образования и воспитания (М. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Н. Демидова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). В них исследователи рассматривают задачи, содержание, формы организации педагогического процесса, во главу угла которого ставят самобытность ребенка, его самоценность.' В связи с этим определяется природа личностно — ориентированного обучения, его модели (И. С. Якиманская), выделяются личностные функции (В. В. Сериков), разрабатываются педагогические основы проектирования личностно — ориентированного обучения (М. А. Алексеев), рассматриваются ценностные основания личностноориентированного воспитания (Е. В. Бондаревская). Большинство личностно — ориентированных концепций преследует цель формирования субъективного (личностного) опыта у учащихся. Личность, согласно такому подходу, должна быть успешной, достигать желаемого результата в постоянно меняющихся условиях жизни. Духовно-нравственное развитие здесь не выходит за рамки культурологических традиций. Таким образом, духовность сводится к следованию моральным нормам и воспроизводству культуры. Однако она имеет более глубокие корни, выходящие за границы социального существования. Именно это позволяет говорить о духовности как об основной ценности, определяющей смысл человеческого бытия, через которую реализуется творческое, разумное, нравственное начало в человеке. В конечном итоге, думается, именно духовное развитие человека должно обеспечить решение многих проблем его существования и в целом сохранить цивилизацию.

Анализ философских и психологических теорий человека, психологических и педагогических концепций образования и воспитания персонифицированного характера позволяет выделить некоторые предпосылки, обусловливающие проблему настоящего исследования. Во-первых, наметившиеся в последнее время в отечественной психологии тенденции рассматривать человеческую сущность интегративно, дополняя естественнонаучные представления метафизическими философскими идеями (что во многом характерно для гуманитарной психологии). Во-вторых, объективные требования, предъявляемые к психолого-педагогической науке, по разработке систем, направленных на развитие нравственной и творческой личности, способной созидать, а не разрушать, не наносить вреда окружающему миру, испытывая при этом личностную адекватность, т. е. систем, основной ценностью которых выступает не столько отдельный человек, сколько все человечество. В свете означенных предпосылок становится очевидным недостаточность лишь одной ориентации образовательно-воспитательного процесса на индивидуальные особенности учащихся или исходный уровень развития их личности. В этой связи можно говорить о некоторых противоречиях: между необходимостью рассмотрения психологии человека во взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных представлений и неразработанностью категориального аппарата, раскрывающего сущностные характеристики человека как духовно-социального и социально-биологического феноменамежду необходимостью развития личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и современными психологическими и педагогическими концепциями, во многом преследующими цель формирования адаптивной личности, достигающей успеха в постоянно изменяющихся условиях жизни. Таким образом, проблема настоящего исследования заключалась в выявлении характеристик, составляющих социальную сущность человека во взаимосвязи физического и метафизического, на основе анализа философских и психологических теорий и использования теоретически и эмпирически накопленных данных в построении интегративной концепции социальной сущности человекаа также в определении оптимальных условий становления социальной сущности человека в педагогическом процессе и моделировании системы обучения, обеспечивающей развитие творческой нравственной личности.

В качестве теоретической основы исследования выступили: философские идеи о человеческой сущности, смыслах человеческого бытия, свободе, любви, творчестве (Н. А. Бердяев, Б. П. Вышеславцев, В. В. Зеньковский, Ю. В. Линник, Г. П. Федотов и др.), общепсихологические теории (Л. С. Выготский, В. В. Зеньковкий, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. И. Слободчиков, Д. Н. Узнадзе и др.), социально-психологические теории (Г. М. Андреева, Я. Л. Коломенский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Д. Майерс, А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. А. Реан, И. П. Сикорский, Э. Фромм, P. X. Шакуров, Т. Шибутани и др.), концепции сознания (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Ю. В. Линник, В. И. Слободчиков, и др.), концепции бессознательного (П. В. Симонов, 3. Фрейд, Э. Фромм, и др.), концепции интеллекта (В. Н. Дружинин, М. И. Холодная и др.), концепции креативности (Э. Де Боно, Е. Торренс, Я. А. Пономарев и др.), концептуальные положения о смысловых сферах человека (Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. С. Якиманская и др.), концепции содержания образования (П. Р. Атутов, С. И. Гессен, В. С. Леднев и др.), концептуальные положения об интегративных процессах в образовании и воспитании (П. Р. Атутов, М. Н. Берулава, Ю. С. Тюнников, М. А. Холодная, П. А. Юцявичене и др.), а также принципы диалектичности развития, детерминизма, системности, единства части и целого и т. д.

Цель исследования — разработать психологическую концепцию становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении, определить соответствующие психологические закономерности и механизмы.

Объект исследования — психология персонифицированного обучения.

Предмет исследования — психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении.

В качестве гипотезы исследования принимаются предположения:

1. Социальная сущность человека как психическая реальность выражается в духовно-социальном (личность) и социально-биологическом (социальный индивид) феноменах и может быть описана с учетом: дифференцированности социального бытия (сознательного и бессознательного) — строгого очерчивания психических содержаний в рамках ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер.

2. Становление социальной сущности человека во взаимосвязи духовно-социального и социально-биологического феноменов в педагогическом процессе будет более эффективным в том случае, если имеет место персонифицированном обучении, которое: определяется социально-психологическими и психолого-педагогическими закономерностями, детерминирующими развитие компонентов структурной организации социальной сущности человекавключает в себя психологические типы педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие, технологии обучения, реализуемые с учетом психологических механизмов становления социальной сущности человека.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Разработать интегративную концепцию социальной сущности человека, определив составляющие ее феномены, структурную организацию и уровни развития личности и социального индивида.

2. Обосновать персонифицированное обучение как систему целенаправленного становления социальной сущности человека, выявив базовые социально-психологические и психолого-педагогические закономерности.

3. Разработать психологическую модель персонифицированного обучения в виде психологических типов педагогов и учащихся, педагогического взаимодействия, технологий обучения, определив психологические закономерности и механизмы.

4. Экспериментально проверить эффективность реализации психологической модели персонифицированного обучения в развитии личности учащихся общеобразовательной школы.

Методы исследования. В ходе исследования использовались как эмпирические, так и теоретические методы. Таким образом, осуществлялось изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературынаблюдение и анализ педагогического процесса, направленного на развитие социальной сущности человекаобобщение и систематизация теоретически и эмпирически полученных данных. Использовались: моделирование в построении системы персонифицированного обучениямоделирование и классификация в типизации учащихся. Проводилась экспериментальная работа как констатирующего, так и формирующего характера. Для решения экспериментальных задач применялись: модифицированный вариант методики Л. А. Венгера «Восприятие предмета" — методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии" — методика «Исключение слов" — фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса- «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) — тест структуры интеллекта Р. Амтхауэраметодика «Пять основных качеств современного человека" — тест альтруистических ассоциаций (ТАА). Использовались методы математической статистики при моделировании и в ходе обработки результатов эксперимента: неметрическое многомерное шкалирование, корреляционно-регрессивный анализ и др.

Исследованием было охвачено 760 учителей школ и около 700 учащихся, что позволяет говорить о репрезентативности выборок. Экспериментальной базой выступили школы №№ 1,5 г. Балашова Саратовской области, педагогическая гимназия Нижнего Новгорода, лицеи школы №№ 126, 130, 93, 99 г. Волгограда, а также Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования. Экспериментальный материал накапливался в течение двенадцати лет.

Достоверность исследования обеспечивается применением апробированного инструментария, комплексностью исследуемых показателей, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом, экспериментальной апробацией разработанных предложений и рекомендаций.

Научная новизна исследования.

В исследовании разработана интегративная психологическая концепция, в которой социальная сущность человека рассматривается как особая психическая реальность, представленная личностью — духовно-социальным феноменом, и социальным индивидом — социально-биологическим феноменомвыявлены закономерности (взаимный детерминизм сущности и существования, взаимосвязь и амбивалентность природного и метафизического в человеке), детерминирующие становление социальной сущности человека. Описана структурная организация социальной сущности человека в виде ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сферопределены психологические механизмы, а также охарактеризованы уровни развития личности и социального индивида в контексте анализа категорий сознания и социальной идентификации.

Представлено персонифицированное обучение в виде системы целенаправленного становления социальной сущности человека в педагогическом процессе, включающей в себя социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Первые из них детерминируют формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучениипостроение типов педагогов и учащихсяопределение периодов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихсяэффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Вторые устанавливают связь между целью, содержанием, организацией персонифицированного обучения и последовательным развитием личности учащегося. На основе реализации этих закономерностей обосновывается построение психологической модели персонифицированного обучения в виде психологических типов педагогов и учащихся, экстраординатного педагогического взаимодействия и технологии персонифицированного обучения. Охарактеризованы психологические механизмы развития личности и социального индивида во взаимосвязи (определяемые диалектичностью персонифицированного обучения).

Обоснована типизация учащихся на основе психологических особенностей аудиального и визуального восприятия (на примере младших школьников) и выявлена психологическая закономерность построения учебно-познавательной деятельности учащихся различных психологических типов.

В качестве базисного психологического механизма персонифицированного обучения рассматривается экстраординатное педагогическое взаимодействие. При этом в зависимости от структурных компонентов такое взаимодействие конкретизируется через более частные психологические механизмы: «целеполагания», «воздействия на сознательную и бессознательную области психики», «мотивации». Рассмотрены психологические закономерности такого взаимодействия: (первая из них устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучениивторая — характеризует связь между педагогическим взаимодействием и структурой совместной деятельности педагога и учащихся). Разработана оригинальная методика наблюдения и анализа педагогического взаимодействия у учителей различных психологических типов.

Представлены технологии персонифицированного обучения в соответствии с ведущими формами познавательной активности учащихся, и подтверждена их эффективность в развитии личности по пути от эгоцентризма к альтруизму. Выявлены психологические механизмы личностного развития учащихся в персонифицированном обучении.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке новых для теории человека и личности концептуальных положений, определяющих социальную сущность человека в контексте интегративного подхода во взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных взглядов и способствующих развитию особого направления в педагогической психологии — личностно-развивающегов обогащении педагогической психологии и психологии развития новым подходом к определению уровней развития личности и социального индивида, ориентированным на категории сознания и социальной идентификациив уточнении дефиниций личности и социального индивидав разработке психологической модели персонифицированного обучения, ориентированной на построение педагогического процесса как становление социальной сущности человека во взаимосвязи духовно-социального и социально-биологического феноменов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в разработке психологического и дидактического обеспечения становления социальной сущности человека в педагогическом процессе. Разработанные автором теоретические положения позволяют осуществить практическое построение системы персонифицированного обучения в условиях общеобразовательной школы, а также позволяют обеспечить обучение педагогическому взаимодействию (в зависимости от типических особенностей педагогов) студентов педагогических вузов, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации. Полученные в исследовании данные могут применяться при разработке учебно-программного материала, методических пособий и рекомендаций по организации персонифицированного обучения в школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная сущность человека состоит из личности как духовно-социального феномена и социального индивида, представляющего собой социально-биологический феномен.

2. Условием, обеспечивающим развитие личности и социального индивида во взаимосвязи, выступает персонифицированное обучение. Оно представляет собой педагогический процесс, направленный на интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму. В качестве базовых закономерностей персонифицированного обучения можно представить социально-психологические и психолого-педагогические. Первые — детерминируют формирование компонентов социально-психологических сфер социальной сущности учащегося, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые — определяют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося.

3. Между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь. Педагогическое взаимодействие закономерно связано с типологическими особенностями педагога, выявленными на основе концепта установки.

4. Базисным психологическим механизмом персонифицированного обучения выступает экстраординарное педагогическое взаимодействие.

5. Технологии персонифицированного обучения представляют собой системообразующий конструкт построения учебного процесса. Они закономерно зависят от ведущей интеллектуальной активности учащихся и осуществляются в виде латеральных, конвергентных и дивергентных технологий. Выступая в качестве средства личностного развития учащихся по пути от эгоцентризма к альтруизму, данные технологии предполагают реализацию таких психологических механизмов, как «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «механизмы активного восприятия в формировании убеждений».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования представлены в монографиях «Психология становления социальной сущности человека» (1999), «Психология персонифицированного обучения» (2002), учебном пособии «Организация персонифицированного обучения в школе» (2000), научных статьях, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов. Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в практику работы ряда школ г. Волгограда, г. Нижнего Новгорода, Балашовского филиала Саратовского госуниверситета, Волгоградского госпедуниверситета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, Волгоградского представительства Московского гуманитарно-экономического института, а также использовались автором в работе со студентами Балашовского госпединститута, Нижегородского госпедуниверситета, Волгоградской госакадемии физической культуры. Материалы исследования обсуждались на международных и всероссийских конференциях, семинарах, симпозиумах в Волгограде (1989 — 2004), в Нижнем Новгороде (1991 -1999), Рязани (1991), Москве (1994), Санкт Петербурге (1996, 2002).

Структура диссертации. Логика проведения исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (501 источник, из них 72 на иностранных языках) и приложений.

Выводы по главе.

1. Технологии персонифицированного обучения представляют собой системообразующим конструкты построения учебного процесса в зависимости от ведущих природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Это связующее звено между целью и содержанием, обеспечивающее эффективность обучения. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной (природосообразной) активностью учащихся. В качестве основных технологий персонифицированного обучения можно выделить: латеральные, конвергентные и дивергентные. Латеральные технологии характеризуют учебно-игровую деятельность. Они направлены на развитие во взаимосвязи рассудочно-эмпирического и латерального мышления, а также подготовку ребенка к деятельности «учение». Организационно-дидактическими формами данных технологий выступают дидактические игры и коллективная мыслительная деятельность (КМД). Конвергентные технологии характерны для этапа «учение». Они направлены по большей части на развитие теоретического мышления. Ведущей дидактической формой их организации является проблемный урок. Дивергентные технологии присущи учебно-трудовой деятельности. В них осуществляется развитие практического мышления. При этом развитие креативности сочетается с развитием личного опыта, в рамках которого теоретические знания преломляются относительно практической деятельности. Основными формами организации обучения в последнем случае выступают блочно-модульные, среди которых можно выделить интенсивно-интегративное обучение и комплекс организационных форм (КОФ).

2. В качестве психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития личности учащегося и в целом его социальной сущности в персонифицированном обучении могут выступить «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений, «установочный диссонанс».

3. Персонифицированное обучение является эффективным способом интеллектуально-нравственного развития учащихся. Представленное в виде латеральных, конвергентных и дивергентных технологий, в соответствии с психологическими типами педагогов и учащихся и через экстраординатное педагогическое взаимодействие, такое обучение обеспечивает развитие креативности, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления и нравственных свойств личности. В целом персонифицированное обучение можно рассматривать как систему целенаправленного становления социальной сущности человека, в которой осуществляется интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема становления социальной сущности человека выходит за рамки узко дисциплинарной научной проблемы. Она в равной мере исследуется в различных областях философии и антропологии. Таким образом, становление социальной сущности человека предполагает рассмотрение во взаимосвязи психологических, педагогических, социологических аспектов. Исходя из этого, выстраивалось настоящее исследование.

В качестве методологической основы становления социальной сущности человека в условиях педагогического процесса в данном исследовании предлагается интегративная концепция социальной сущности человека. Так, согласно дифференциации социального бытия и определению физического и метафизического в человеке, рассматриваются два интегративных феномена: личность и социальный индивид. Личность при этом трактуется как духовно-социальный феномен, детерминированный сознанием. Иначе говоря, в личности духовное бытие человека реализуется через социальное существование. Развитие личности напрямую зависит от наличия свободы: социальной и духовной. Социальная свобода выступает условием личностного существования и развития. В духовной свободе в значительной степени проявляется творчество и индивидуальная ответственность личности. Социальный индивид в концепции представляется как субъект социального бессознательного. Он характеризуется совокупностью свойств, позволяющих человеку идентифицировать себя с различными социальными совокупностями. В конечном итоге социальный индивид является социально-биологическим феноменом. Образуя целостность социальной сущности, личность и социальный индивид находятся в противоречиях между собой. Эти противоречия характеризуют особенности социального поведения человека, проявляются на уровне индивидуальной нравственности и индивидуальной морали.

В качестве структурной организации социальной сущности человека в настоящей работе предлагаются социально-психологические сферы личности и социального индивида. Таким образом, выделяются ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы. Ценностно-ориентационная — характеризуется системой нравственных и моральных ценностей. Ее содержание составляют социальные установки, социальные аттитюды и нравственно-смысловые конструкты. Интеллектуальная сфера социальной сущности человека определяется особенностями его ментального опыта. Последний включает в себя когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт. Реализация данной сферы обусловливается интеллектуальными способностями, среди которых креативность и конвергентность определяют личность. Коммуникативная сфера социальной сущности человека проявляется через вербальное и невербальное общение и определяется формами, характеристиками, прочностью контактов человека с его окружением.

В рамках интегративной концепции социальной сущности человека уровни развития личности и социального индивида определяются в зависимости от критериальных характеристик, реализуемых в социальном поведении человека. Таким образом, выделяются инфантильный, эгоцентрический и альтруистический уровни развития личностигруппоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный и метаэтнический уровни развития социального индивида. Уровни развития личности согласуются с развитием сознания и детерминированы степенью сформированности компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер. Уровни развития социального индивида характеризуются степенью идентификации человека с различными по качественному и количественному признакам социальными группами.

Опираясь на интегративную концепцию социальной сущности человека, в настоящей работе рассматривается персонифицированное обучение. Реализуясь в рамках личностно-развивающей стратегии, оно всегда направлено на развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. В этом случае всегда предполагается создание таких условий взаимодействия педагога и учащихся, когда педагогическое воздействие является востребованным учащимися. В отличие от личностно-ориентированных концепций обучения в персонифицированном обучении опора делается не только на индивидуальность учащихся, но и на типические особенности педагога и учащихся, что затрагивает психологические содержания социального индивида. Его общей целью выступает интеллектуально-нравственное развитие учащихся, заключающееся в развитии интеллектуальных способностей (особенно конвергентности и креативности) и формировании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов (это согласуется с социально-психологическими сферами социальной сущности человека). Организация персонифицированного обучения осуществляется в коллективных формах, благодаря которым обеспечивается не только личностный рост учащихся от эгоцентризма к альтруизму, но и в какой-то степени решается проблема амбивалентности инстинктивного и разумного в человеке за счет установления «компромисса» между личностью и социальным индивидом в процессе их становления.

Персонифицированное обучение можно представить в виде системы, компоненты которой, во-первых, сопоставимы с компонентами структурной организации социальной сущности человека и определяют динамику развития последних в соответствии с личностными уровнями и, во-вторых, ориентированы на организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из этого, можно говорить о социально-психологических и психолого-педагогических закономерностях персонифицированного обучения, детерминирующих целенаправленное становление социальной сущности учащихся в педагогическом процессе. Первые из них определяют формирование компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер социальной сущности учащегося в персонифицированном обучении, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые — детерминируют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося. Таким образом, социально-психологические закономерности определяют развитие психологических содержаний компонентов социально-психологических сфер личности и социального индивида учащихся, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Психолого-педагогические закономерности характеризуют взаимосвязь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося. В этом случае цель характеризует развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления, нравственно-смысловых конструктов личности. Содержание образования на различных этапах персонифицированного обучения увязывается с последовательностью интеллектуально-нравственного развития учащихся и имеет поливалентный характер. Организационно-дидактические формы определяют построение персонифицированного обучения так, что обеспечивается интеллектуально-нравственное развитие учащихся во взаимосвязи с последовательным формированием отдельных видов деятельности. В целом же психолого-педагогические закономерности совместно с социально-психологическими закономерностями, характеризуя персонифицированное обучение как систему, определяют построение психологических типов педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения. Все это позволяет представить персонифицированное обучение в виде психологической модели.

Психологические типы педагогов и учащихся детерминированы реализацией социально-психологической закономерности «стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами». Относительно деятельности учащихся эта закономерность принимает форму: «между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь». Восприятие в этом случае рассматривается как интегративный познавательный процесс, оно всегда носит субъективный характер. Относительно учащихся это имеет выраженность в психологическом пространстве восприятия учебного содержания и определяется типическими особенностями. Данное можно охарактеризовать как «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей. Размерность психологического пространства восприятия при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия у различных учащихся. Таким образом, опираясь на особенности аудиального и визуального восприятия учебного материала, можно выделить три психологических типа младших школьников. Первый тип имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа объекта, высокий уровень категоризации и синтетичности. Второй тип обладает сравнительно небольшим объемом восприятия, эти учащиеся излишне детализируют воспринимаемую информацию, одновременно выделяют существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Третий тип учащихся обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный материальный образец, здесь излишне дифференцированное психологическое пространство, гуманитарная направленность в восприятии, наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации.

Педагогическое взаимодействие в системе персонифицированного обучения по большей части строится на общей обоюдно значимой цели, реализуемой в совместной деятельности педагога и учащихся, т. е. носит экстраординатный характер. Организация педагогического взаимодействия в условиях персонифицированного обучения подчиняется двум психологическим закономерностям. Согласно первой такое взаимодействие не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от индивидуальных и типических особенностей педагога и учащихся. Ее реализация устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучении. Вторая закономерность определяет детерминирование педагогического взаимодействия структурой совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из нее, можно представить это взаимодействие через ориентационный, технологический и мотивационный компоненты. Как базовый психологический механизм персонифицированного обучения экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивает преобразование психологических содержаний социальной сущности учащихся и возникновение у них «новоуровневых» психических новообразований. Относительно ориентационного, технологического и мотивационного компонентов данный механизм конкретизируется через более частные психологические механизмы: целеполаганиепериодическое педагогическое воздействие на сознательную и бессознательную области психики учащихсясоздание установки взаимодействия в интегративной стратегии мотивации. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия реализуется в виде моделей педагогического общения. Исходя из понимания субъект — субъектных отношений в системе общения, в качестве основания таких моделей принимаются эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Трансакты, порождаемые этими состояниями, детерминируют психологические механизмы моделей общения: 1) выиграл<-«проиграл- 2) проиграл<-«проиграл- 3) выиграл<-«выиграл. Последняя модель характерна для экстраординатного педагогического взаимодействия, в этом случае имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый» <-» «Взрослый».

Изучение педагогического взаимодействия в учебном процессе предполагает выделение не только «речевых» параметров, но и параметров, связанных с целеполаганием, воздействием на сознание и бессознательную сферу психики, характером взаимодействия. Согласно этому можно выделить такие параметры как: постановка цели педагогомпостановка цели учащимися (устремления) — воздействие педагога на сознание учащихсявоздействие педагога на бессознательное учащихсявоздействие учащихся на сознание педагогавоздействие учащихся на бессознательное педагогаустановка на взаимодействиехарактер общенияпарциальная оценка. Эти параметры имеют различную степень значимости для различных типов учителей. В этом в значительной степени проявляется специфика педагогического взаимодействия отдельных педагогов. Для достиженческого типа учителей значимыми параметрами являются: постановка цели педагогом, постановка цели учащимися устремления) — воздействие педагога на сознание учащихсявоздействие педагога на бессознательное учащихсяпарциальная оценка. Характерной особенностью педагогического взаимодействия для этих учителей выступает их направленность на объективные показатели обучения. Значимыми параметрами педагогического взаимодействия у учителей доминирующего типа являются: воздействие педагога на бессознательное учащихсяпарциальная оценкавоздействия учащихся на бессознательное педагогаустановка взаимодействияхарактер общения. Особенностью здесь выступает направленность педагога на доминирование, волевое воздействие на учащихся, дисциплинирование их поведения. Для «уравновешенного» типа учителей все параметры, за исключением «установки на взаимодействие», являются значимыми. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь выступает низкая аффилиативная направленность педагога, его неспособность к диалогу с учащимися. Педагогическое взаимодействие учителей аффилиативного типа основывается на таких параметрах как: постановка цели педагогомпостановка цели учащимися (устремления) — воздействия учащихся на сознание педагогаустановка на взаимодействиевоздействие учащихся на бессознательное педагогахарактер общения. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь является аффилиативная направленность педагога, его склонность к сотрудничеству с учащимися. Эти учителя в большей степени, в сравнении с другими учителями, склонны к экстраординатному педагогическому взаимодействию.

Технологии персонифицированного обучения в диссертационном исследовании трактуются как системообразующие конструкты построения учебного процесса в зависимости от природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Они выступают в качестве связующего звена между целью и содержанием, обеспечивающего эффективность обучения. При этом, направленные на личностное развитие учащихся (прежде всего как интеллектуально-нравственное), названные технологии ориентированы на компоненты социально-психологических сфер социальной сущности человека. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной (природосообразной) активностью учащихся.

В качестве основных технологий, реализуемых в общеобразовательной школе, можно выделить: латеральные, конвергентные и дивергентные. Латеральные технологии характеризуют учебно-игровую деятельность. Они направлены на развитие во взаимосвязи латерального и рассудочно-эмпирического мышления. Основными формами их реализации выступают дидактические игры и коллективная мыслительная деятельность (КМД). Конвергентные технологии охватывают этап «учение». Они направлены на развитие теоретического мышления и реализуются через проблемные уроки. Дивергентные технологии характерны для учебно-трудовой деятельности. В них развитие креативности сочетается с развитием личного опыта учащихся, в котором теоретические знания преломляются относительно практической деятельности и развивается практическое мышление. Реализуются эти технологии в виде блочно-модульных форм обучения.

Эффективность персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательных школ определялась в ходе экспериментального исследования, проводимого в течение десяти лет в ряде школ г. Нижнего Новгорода и области, г. Волгограда и области, г. Балашова Саратовской области. В рамках этого исследования были использованы экспериментальные программы, согласно которым проводились учебные занятия с первого по одиннадцатый класс. Они в целом обеспечивали последовательную реализацию латеральных, конвергентных и дивергентных технологий с учетом психологических типов педагогов и учащихся и на основе экстраординатного педагогического взаимодействия. В целом предполагалось интеллектуально-нравственное развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. Такое развития в процессе персонифицированного обучения обеспечивалось последовательным «переходом» от рассудочно-эмпирического мышления (с опорой на латеральное) к теоретическому и затем к практическому, и формированием нравственно ориентированных социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. В целом здесь прослеживается динамика становления социальной сущности человека от более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов развития здесь выступили «трансформирование потребностей» (П.В.Симонов), «когнитивный диссонанс» (Э.Аронсон, Д. Майерс и др.), «установочный диссонанс» (Д.Н.Узнадзе и др.), «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений (Д. Майерс и др.).

За время эксперимента было сделано три контрольных среза: в третьем, седьмом и десятом классах. Каждый из них решал свои задачи. В третьем классе изучению подлежала креативность и вербально-логическое мышление младших школьников, в седьмом — теоретическое мышление и нравственная ориентация учащихся, в десятом — креативность, нравственные свойства личности и интеллектуальное развитие (IQ). Экспериментальные данные показали, что уровень креативности по показателям «оригинальность» и «разработанность» оказался выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными на третьем и десятом годах обученияуровень теоретического мышления и показатель IQ были выше в экспериментальных седьмых и десятых классахнравственная ориентация учащихся седьмых и десятых экспериментальных классов носит более альтруистический характер в сравнении с их сверстниками из контрольных классов. Все это свидетельствует об эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся.

В итоге следует отметить, что в целом проведенное исследование позволило выделить ряд психологических закономерностей и механизмов, детерминирующих становление социальной сущности человека, в персонифицированном обучении. Его результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Разработанная в исследовании интегративная психологическая концепция социальной сущности человека базируется на двух универсальных закономерностях: «взаимного детерминизма сущности и существования», «взаимосвязи и амбивалентности природного и метафизического в становлении человека как субъективной реальности». Исходя из реализации этих закономерностей, а также дифференцированности социального бытия (сознательного и бессознательного), было установлено, что социальная сущность человека включает в себя личность (как духовно-социальный феномен) и социальный индивид (как социально-биологичекий феномен). В связи с этим были определены социально-психологические сферы и уровни развития личности и социального индивида, психологические механизмы их становления.

2. Установлено, что обучение, обеспечивающее развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму с опорой на психологические содержания социального индивида, называется персонифицированным. Оно детерминировано законами диалектики, находящими отражение в психологических механизмах развития личности и социального индивида во взаимосвязи. В этом случае в качестве базовых психологических закономерностей, определяющих персонифицированное обучение как систему, были выделены социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Опираясь на них, было осуществлено психологическое моделирование персонифицированного обучения в виде типизации педагогов и учащихся, экстраординатного педагогического взаимодействия, технологий обучения.

3. Эмпирически выявлены психологические закономерности персонифицированного обучения: «между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь», и «профессионально-педагогическая деятельность закономерно зависит от типологических особенностей педагога, выделенных на основе концепта установки».

4. Показано, что экстраординатное педагогическое взаимодействие является базисным психологическим механизмом персонифицированного обучения, конкретизирующимся относительно ориентационного, технологического и мотивационного компонентов и представляющимся в виде механизмов целеполагания, периодического педагогического воздействия на сознательную и бессознательную области психики учащихся, создания установки интегративной стратегии мотивации. В этом случае коммуникативный аспект взаимодействия выражен в виде модели общения «выиграл <-> выиграл», где имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый» <-> «Взрослый».

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что технологии персонифицированного обучения выступают в качестве системообразующих конструктов учебного процесса, закономерно зависящих от ведущей интеллектуальной активности учащихся. Установлено, что эти технологии предполагают реализацию таких психологических механизмов, как «трансформирование потребностей», когнитивный диссонанс", «установочный диссонанс», «механизмы активного восприятия при формировании убеждений» и с учетом типизации педагогов и учащихся через экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивают развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму.