Психологический анализ гуманистической направленности обучения: (На материале интенсивного обучения иностранному языку)

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологический анализ гуманистической направленности обучения: (На материале интенсивного обучения иностранному языку) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. Историко-культурологические предпосылки гуманизации обучения
- 2. «Гуманизация», «гуманитаризация»,"гуманистическая направленность"
- 3. Гуманистическая направленность и компоненты учебного процесса
ГЛАВА II. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОСНОВА ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ
- 1. Общая характеристика гуманистической психологии
- 2. Концепция К. Роджерса и программа нового подхода к обучению
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
- 1. Развитие методов интенсивного обучения иностранным языкам. Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива
- 2. «Локусы» гуманистической направленности интенсивного обучения и их психологическая характеристика

Современный этап развития системы образования в нашей стране характеризуется возрастанием интереса к проблеме гуманизации обучения, что в значительной мере связано с бурными социально-экономическими изменениями в обществе. Активный поиск новых подходов к обучению, дающих возможность целенаправленно ориентировать систему образования в целом и процесс обучения, в частности, на гуманистические ценности, позволяет рассматривать гуманизацию обучения как ведущую тенденцию развития системы образования. Среди множества областей социальной практики, испытывающих острую потребность в гуманизации, сфера образования в современном социально-экономическом контексте занимает особое место в силу сложного, а в некоторой степени и противоречивого характера связи формирующихся рыночных отношений с идеями гуманизма. В то же время большие надежды, возлагаемые в этой связи обществом на гуманизацию образования, и, как следствие этого, частые апелляции к понятию гуманизации чреваты опасностью, с одной стороны, «размывания» этого понятия, и, с другой стороны, — его фетишизации. Это может привести, в частности, к неоправданному сведению проблемы гуманизации обучения к процессу гуманитаризации, в особенности в сфере высшего образования .

В трактовке этой проблемы нами разделяется концепция, согласно которой образование рассматривается как двусторонний процесс обучения и воспитания, неразрывно связанных друг с другом. Акцентируя эту связь, классики отечественной психологии, как известно, отмечали, что воспитание осуществляется через обучение, а само обучение — воспитывает. Такое понимание образования позволяет в то же время рассматривать обучение в качестве отдельного предмета анализаСоответственно, в данной работе, проблема гуманизации рассматривается применительно к ОБУЧЕНИЮ, в контексте образования как целостной системы. Существенно подчеркнуть, что современная трактовка понятия образования, как справедливо отмечает А. А. Вербицкий, позволяет определить его как «создание, созидание человеком образа мира в себе посредством полагания себя в мир культуры, формирования систем отношений к природе, другим людям, обществу и к самому себе. Такое созидание не ограничивается включением человека в процессы обучения (подчеркнуто мною — М.К.), а выступает особой координатой всей его жизнедеятельности.» [Проблемы ., 1992, стр.2].

В поисках теоретического обоснования проблемы гуманизации особое внимание уделяется гуманистическому подходу в обучении, разрабатываемому в рамках такого направления современной психологии как гуманистическая психология. Существующая наряду с этим возможность трактовки гуманистической направленности обучения в более широком культурологическом смысле делает актуальной задачу выявления собственно психологического аспекта проблемы гуманизации обучения, соотносимого с традициями гуманистической психологии. В частности, широкие возможности для такого анализа предоставляет методика интенсивного обучения иностранным языкам, гуманистический потенциал которой не рассматривался ранее в качестве предмета специального исследования.

Цель исследования заключается в выявлении собственно психологических аспектов гуманизации обучения, в раскрытии содержания гуманистической направленности этого процесса в новой парадигме образования .

В основе этой, складывающейся в последнее время парадигмы, у лежит понятие гуманизации, содержание которого характеризуется прежде всего признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием всех его способностей. При таком понимании новой парадигмы образования гуманистическая направленность обучения может обеспечить личностное развитие, личностный рост обучаемого, развитие потенциальных возможностей личности. В этой связи осуществленный в данной работе психологический анализ гуманистической направленности обучения может рассматриваться не только как цель исследования, но и как средство повышения общеобразовательной, воспитательной ценности обучения.

Объектом исследования выступает процесс интенсивного обучения иностранным языкам.

Предметом исследования является психологическая природа гуманистической направленности как основы гуманизации обучения (на материале интенсивного обучения иностранным языкам).

Основные задачи исследования:

1. Проведение содержательного анализа понятий, отражающих тенденцию гуманизации обучения, определение основных «носителей» его гуманистической направленности.

2. Выявление роли гуманистической психологии для современного понимания гуманизации обучения.

3. Проведение психологического анализа гуманистической направленности обучения на материале интенсивного обучения иностранным языкам.

Гипотеза исследования ?

Содержательный анализ гуманистического подхода к обучению, понимаемого в традициях гуманистической психологии, позволяет утверждать неоднозначность конкретных возможностей его практической реализации на уровне отдельных компонентов учебного процесса, его субъектов и их взаимодействия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизацию обучения правомерно рассматривать применительно как ко всему учебному процессу в целом, так и к каждому из субъектов взаимодействия, к самому процессу взаимодействия, к каждому компоненту учебного процесса, что позволяет раскрыть содержание его гуманистической направленности.

2. Объяснительный потенциал гуманистической психологии в контексте гуманизации обучения наиболее полно проявляется по отношению к субъектам учебного процесса и их взаимодействию.

3. Методика интенсивного обучения иностранным языкам может быть рассмотрена как пример практического приложения основных принципов гуманистического подхода к обучению. При этом гуманистическая направленность процесса обучения фокусируется в таких его аспектах как «локусы» общения, личности и организации группового взаимодействия.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. В диссертационном исследовании проблема гуманизации обучения впервые становится предметом специального анализа. В результате сопоставления различных трактовок гуманизации обучения обоснована роль гуманисти ческой психологии как теоретической основы гуманистического подхода к обучению. На материале интенсивного обучения иностранным языкам показана эвристическая ценность данного подхода в плане обеспечения гуманистической направленности обучения на уровне различных компонентов учебного процесса. В работе впервые выявлены следствия применения интенсивных методов при обучении иностранным языкам, относящиеся к сфере межкультурного взаимодействия, что позволяет расширить исходные представления о гуманистической направленности этого вида обучения. Так, в частности, интенсивное обучение иностранным языкам способствует быстрому проявлению феномена межкультурной компетентности. Суть межкультурной компетентности заключается в умении воспринимать и различать особенности^^ поведения, характерные для своей и чужой культуры, с целью планирования и коррекции коммуникативных действий.

Практическая значимость работы. Результаты исследования позволяют «операционализировать» гуманистический подход к обучению и целенаправленно использовать его при проектировании новых систем обучения. Традиционная для методики интенсивного обучения иностранным языкам проблема подготовки преподавателей обретает новые возможности своего разрешения: структурирование сферы приложения гуманистических целей в процессе обучения делает возможным формулирование промежуточных целей подготовки преподавателей и поиск соответствующих средств. Все это позволяет перейти от декларативного признания роли гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе.

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на психологическом семинаре в Центре интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ и на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков и русского как иностранного Центра интенсивного обучения иностранным языкам. Материалы диссертации были представлены на ряде научных конференций в стране и за рубежом.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в программе подготовки стажеров Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ, в спецкурсе «Психологические аспекты интенсивного обучения иностранным языкам», читаемом в Центре с 1987 г., использовались в цикле лекций для преподавателей иностранных языков, прочитанных в различных вузах Москвы, в Таллинском городском институте повышения квалификации учителей, в г. Владивостоке. Многие положения диссертации использованы в процессе психологического обеспечения эксперимента по внедрению методики интенсивного обучения русскому языку как иностранному в финско-Русской школе Г. Хельсинки (Финляндия), а также непосредственно в процессе преподавания на уроках по психологии, проведенных автором для русских учащихся в этой же школе в 1992 г.

Структура и объем работы. Диссертация (объемом 105 страниц) состоит из трех глав, введения и заключения.

Список литературы

на-насчитывает 125 наименований, из которых 18 на иностранных языках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании, цель которого заключается в выявлении собственно психологических аспектов гуманизации обучения и в раскрытии содержания гуманистической направленности этого процесса в новой парадигме образования, предпринята попытка представить проблему гуманизации обучения в качестве предмета специального анализа.

История науки знает, сколь драматическими могут быть последствия превращения некоторой философской доктрины в инструмент социальной практики. Об этой опасности стоит не забывать сейчас, когда наше общество осознает острую потребность в гуманизации самых разных сторон жизнедеятельности. А потребность эта ощущается тем сильнее, чем более сложной и противоречивой оказывается связь новых экономических отношений с идеями гуманизма. В этом смысле роль такой социальной сферы как образования все более возрастает, ибо система образования уже не может просто отражать изменения в общественной жизни, а призвана осознанно направлять эти изменения и вносить в них необходимые ориентиры.

Чтобы избежать упрощенного, поверхностного толкования тенденции гуманизации, есть смысл обратиться к тем философским работам, которые вскрывают сложную, противоречивую природу гуманизма. И потому начальным этапом исследования стало рассмотрение истори-ко-кольтурологического контекста развития идеи гуманизма, выступающего своеобразным фоном и источником возникновения взглядов, относящихся к проблеме гуманизации обучения. Логическим следствием проделанного анализа является переход к рассмотрению своеобразной «гуманистической практики» и выделение «сквозных» психологических проблем, органически связанных с разработкой гуманистического подхода в психологии.

В результате уточнения комплекса понятий, относящихся к проблеме гуманизации обучения, обосновано понятие гуманистической направленности обучения, что позволяет рассмотреть далее вопрос о том, в каких звеньях учебного процесса и каким образом эта направленность может быть раскрыта. Анализ теории и практики гуманистической психологии дает возможность выделить «локусы» проявления гумнистической направленности обучения, предполагающие своего рода наложения гуманистического подхода на различные компоненты учебного процесса. Подробное описание «локусов» проводится на материале интенсивного обучения иностранным языкам.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о неоднозначности конкретных возможностей практической реализации гуманистического подхода к обучению на уровне отдельных компонентов учебного процесса, его субъектов и их взаимодействия. Более того, появляется возможность дополнить исходную гипотезу утверждением о том, что проявления гуманистической направленности, выявленные лишь в каком-либо отдельном компоненте учебного процесса, не исчерпывают всей полноты ее содержания в процессе интенсивного обучения иностранным языкам.-Специфика гуманистического подхода состоит в создании специфического целостного образа гуманистической модели обучения, обусловливающего своеобразный рисунок всего процесса, что позволяет говорить об особой гуманистической парадигме во взглядах на обучение, задаваемой традициями гуманистической психологии. В целом проведенное исследование подтвердило продуктивность применения принципов гуманистического подхода к анализу практики интенсивного обучения иностранным языкам. В силу специфики конкретного выражения гуманистической направленности в МА интенсивное обучение иностранным языкам следует рассматривать как пример практической реализации гуманистического подхода к обучению, а не как законченный идеальный образец его применения. С этой точки зрения проведенный анализ открывает возможности дальнейшего развития методов интенсивного обучения иностранным языкам, а также задает дополнительные ориентиры для подготовки преподавателей .

Перспективные линии дальнейших исследований в данной области могут быть обозначены в двух направлениях. С одной стороны, это реализация гуманистического подхода к обучению применительно к другим контингентам обучаемых и к другим учебным предметам. Естественно ожидать, что при этом могут выявиться такие особенности данного подхода, которые не свойственны интенсивному обучению иностранным языкам. Только после серии новых исследований в различных областях, получения данных на различном материале можно будет создать всеобъемлющую концепцию гуманизации обучения.

С другой стороны, перспективное направление — анализ воспитательного воздействия рассмотренного нами метода в сфере межкультурного взаимодействия. Общий характер общественных изменений в конце XX века с особой остротой ставит вопрос о межкультурных контактах. Изучение иностранного языка — важнейший инструмент этого процесса. Если метод обучения языку развивает возможность оптимизации межкультурного общения и взаимодействия, то такой метод может внести свой вклад в гуманизацию межнациональных отношений.

Показать весь текст

Список литературы

Алхазишвили A.A. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси: Ганатлеба, 1984. 224 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. 415 с.
Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу. //"Вопросы психологии", 1973, N 4. -с.173−180.
Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. //"Психологический журнал", 1980, т.1, N 2. с.52−60.
Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии. //"Психологический журнал", 1982, т. З, N 2. с.3−17.
Асмолов А.Г., Ковальчук М. А. К проблеме установки в общей и социальной психологии. //"Вопросы психологии", 1975, N 4.- с. 11−22.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963. 364 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.
Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. 175 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
Вербицкий A.A. Некоторые теоретико-методологические основаниянеобходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки. //Проблемы психологии образования. /Ред. А. А. Вербицкий. М., 1992. с.5−17.
Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. с.3−34.
Волбенко О.Н. Гуманистическая и манипулятивная ориентации в обучении как факторы формирования групповой атмосферы. Дипл.работа. м.: МГУ, 1992. 43 с.
Воронков Ю.С. История науки и перспективы новой технологии образования. //Социально-философские проблемы образования. М.: «Логос», 1992. с.59−95.
Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка). Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1977. 41 с.
Гегечкори Л.Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.5. /Ред. С. И. Мельник. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. с.63−76.
Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.3. /Ред. С. И. Мельник. М. s МГПИИЯ, 1977. с.31−45.
Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранных языком. //Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. /Ред. А. В. Петровский, Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1983. с.41−49.
Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе. Дисс.. канд. психол. наук. М., 1987. 187 с.
Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии. //"Вопросы психологии", 1988, N4. с. 161−167.
Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории педагогики. /Сост. И. Е. Лакин, М.В.Макаре-вич, А.X.Рычагов. Минск: Вышейшая школа, 1971. с. 215−255.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. 167 с.
Жирар Д. Диалог: за и против. //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.2. М., 1976. с.422−433.
Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З. /Ред. С. И. Мельник. М.: МГПИИЯ, 1977. -с. 17−30.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном язык^ГМ.: Просвещение, 1985. 160 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 221 с.
Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе. //Проблемы психологии образования. /Ред. А. А. Вербицкий. М., 1992. с. 18−36.
Ильин Г. Л. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проективного образования. //Проблемы психологии образования. /Ред. А. А. Вербицкий. М., 1992. -с. 117−130.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:МГУ, 1986. 199 с.
Карпенко Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения. Дис.. канд.психол. наук. М., 1987. 354 с.
Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175 с.
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. 102 с.
Китайгородская Г. А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам {метод активизации возможностей личности и коллектива). Автореф. дисс.. д-ра. пед.наук. М., 1987. 33 с.
Китайгородская Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей. М.: МГУ, 1979. 128 с.
Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 255 с.
Ковалев Г. А. Об активном обучении педагогическому общению. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. /Ред. А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев. М.: НИИОПП, 1983. с.6−20.
Ковальчук М.А., Петровская Л. А. Проблема группвого тренинга в зарубежной психологии. //"Вопросы психологии", 1982, N 2. с. 140−146.
Ковальчук М.А. Что такое диалогическое общение? //Методика интенсивного обучения иностранным языкам. /Ред.Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1988. с.13−19.
Ковальчук М.А. Что такое «Я-концепция» и какова ее роль в обучении? //Методика интенсивного обучения иностранным языкам. /Ред.Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1988. с.94−102.
Ковальчук М.А. Исследование межличностной обратной связи при обучении иноязычному общению. //Психологические проблемы обучения. Тезисы докл. к VII съезду О-ва психологов СССР. М.: О-во психологов СССР, 1989. с.66−67.
Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам. //Интенсивное обучение иностранным языкам. /Ред. Г. А. Китайгородская и др. М.: МГУ, 1990. с.19−27.
Ковальчук М.А. Проблема Гуманизации обучения в контексте подготовки социальных работников. //Теоретические основы подготовки социальных работников. Социальная работа. Вып.5, М., 1992.-с.81−89.
Колчинская Е.В. «Интенсив»: цель или средство? //Интенсивное обучение иностранным языкам. /Ред. Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1990. с.12−18.
Концепция общего среднего образования. М.: ВНИК «Школа», 1988. 13 с.
Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. //"Иностр. языки в школе", 1985, N1. с. 10−14.
Кошелева В.Л. философия Н.Бердяева и проблемы гуманизации образования. //Социально-философские проблемы образования. М.: ИЦ, АНПО «Наука», 1992. с. 134−150.
Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988. 205 с.
Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку. Автореф. дисс.. канд.психол.наук. М., 1990. 16 с.
Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. //Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. /Ред. А. А. Леонтьев, Н. Д. Зарубина. М., 1977. с.5−12.
Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.:3нание, 1979, 47 с.
Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.64 с.
Лозанов Г. К. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис.. д-ра мед. наук. София, 1970. 52 с.
Лозанов Г. К. Основы суггестологии. Материалы 1 Междунар. симпозиума по проблемам суггестологии. София, 1973. с.51−75.
Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. //"Суггестология и суггестопедия", 1975, т. 1, N 1. с. 5−14.
Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.5 /Ред. С. И. Мельник. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. с.53−62.
Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. с.37−52.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 240 с.
Маркова А.К. (ред.) формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
Маслоу А. Самоактуализация. //Психология личности. Тексты. /Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей. М.: МГУ, 1982. с.108−117.
Маслыко Е.А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения. //Активизация учебной деятельности. /Ред. Г. А. Китайгородская. Куйбышев: КГУ, 1986. с.25−30.
Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности. //"Вопросы психологии", 1989, N 5. с. 11−18.
Михайлов ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника. // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. /Ред. В. В. Давыдов, И. В. Дубровина. М., 1980. с.47−55.
Мосейко E.B. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной учебной деятельности. //Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. /Ред. А. В. Петровский, Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1983. с. 15−24.
Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании. //Независимый психолого-педагогический журнал «Магистр», 1993, N1. с. 61−63.
Научный отчет: Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. /Ред. Г. С. Арефьева. М.: ИЦ, 1990. 563 с.
Ноткин Л.И. К проблеме мотивации интенсивного обучения иностранным языкам. //Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. /Ред. Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1987. с.44−52.
Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. //"Вопросы психологии", 1988, N6. с. 142- 146.
Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дисс.. д-ра пси-хол. наук. М., 1984.
Панюшкин В.П. функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1984. 24 с.
Петривняя И.В. Интегративно-интенсивный курс иностранного языка: психологический аспект личностного развития будущего учителя. //"Вопросы психологии", 1991, N6. с. 59−66.
Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально- психолог ическ ого тренинга. М.: МГУ, 1982. 167 с.
Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. М.: Знание, 1987. 62 с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -216 с.
Петровский A.B., Китайгородская Г. А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.5. М.:МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. с.77−88.
Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З. М., 1977. с. 111−121.
Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. 158 с.
Поршнев Б.ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1966. 212 с.
Проблемы психологии образования. //Труды исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. /Ред. А. А. Вербицкий, М., 1992. 130 с.
Роджерс К. К науке о личности. //История зарубежной психологии. Тексты. /Ред. П. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. М.: МГУ, 1986. -с.200−230.
Розин В.М. философско-методологические предпосылки прогноза развития образования. //Социально-философские проблемы образования. М.: ИЦ, АНПО «Наука», 1992. с.35−58.
Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Автореф. дисс.. д-ра психол. наук. М., 1986. 38 с.
Савонько Е.И., Именитова И. П. Психологические особенности обучения взрослых иностранному языку. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.5, М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. -с.47−52.i.
Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. //Сумерки богов. /Ред. А. А. Яковлев. М., 1990. — с.343−354.
Смирнова Т.Н. Соотношение диалогической и монологической речина начальном и продвинутом этапах интенсивного курса. //Активизация учебной деятельности. Вып.2. /Ред. Г. А. Китайгородская. М.: МГУ, 1982. с.43−55.
Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ, 1992. 110 с.
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев: Проевiт, 1975. 115 с.
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Избр. произв. в 5 томах. Т.2. Киев: Радяньска школа, 1979. 357 с. философская энциклопедия. T.l. М.: Советская энциклопедия, i960. с. 147−148.
Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. //Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. -с.17−35.
Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1985. 42 с.
Холопова О.Б. Мотивационные аспекты проблемы успешности в обучении иностранному языку методом активизации. //Активизация учебной деятельности. /Ред. Г. А. Китайгородская. Куйбышев: КГУ, 1986. с.48−55.
Чалкова Е.Г. Системно-коммуникативная методика обучения языку. //"Психологический журнал", 1983, т.4, N5. с.83−91.
Чалкова Е.Г. Социально-психологические проблемы ускоренного обучения иностранному языку. //Социальная психология и общественная практика. М., Наука, 1985. с.60−72.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.
Шевеленкова Т.Д. Личность в гуманистической психологии. // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып.283. М., 1988. с.4−11.
Шевеленкова Т.Д. Методологический анализ гуманистического направления в зарубежной психологии. Автореф. дисс.. канд. пси-хол. наук. М., 1989. 24 с.
Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку. //Актуальные проблемы учебного процесса. Информцентр высшей школы. М., 1973. с.3−10.
Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепо-рождении. //"Вопросы философии", N12, 1977. с.68−74.
Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. //Методологические проблемы социальной психологии. /Ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1975. с.89−105.
Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974. 447 с.
Jourard, S.M. Healthy Personality. N.Y.: Macmillan, 1974. -370 p.
Kohonen, V. Experiential Language learning: towards secondlanguage learning as learner education. University of California, Santa Cruz: Bilingual Research Group N 89−04, 1989. 160 p.
Kolb, D. Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984. 215 p.
Kovaltchouk M. L’image du moi. La Fleche. Bulletin de Liaison des Professeurs de Francais. No. 23, Novembre, 1990. Helsinki: Burean d’action Linguistique. pp. 21−29.
Kovaltchuk M. Sociopsychological Aspects of Intensive Teaching. The Journal of the Society for Accelerative Learning and Teaching. Vol. 16, N1, 1991. pp. 41−52.
Kovaltchuk M. What is a Dialogue? In: Intensive Language Teaching in the USSR Ed. by G.K.Pullen. Brighton Polytechnic, UK, 1991. pp.4−7.1.wlor, M. Inner track learning. Canterbury: Pilgrims Publications, 1988. 252 p.
Maslow, A.H. A theory of human motivation. //Psychological Review, 1943, v.50, N 4. pp.381−389.
Maslow, A.H. Motivation and personality. N.Y.: Harper and Row, 1954. 325 p.
Maslow A.H. Towards psychology of being. Princetown, Mass.: Van Nostrand, 1968. 276 p.
May, R. (ed.) Existential Psychology. N.Y.: McGraw-Hill, 1969. 513 p.
Rogers, C.R. Client-centered therapy. Boston:
Houghton-Mifflin, 1951. 215 p.
Rogers, C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the clientcentered framework. In: Koch, S.(ed.) Psychology: a study of a science, vol.3. N.Y.: McGraw-Hill, 1959. pp.184−256.
Rogers, C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin Comp. 1961. 420 p.
Rogers, C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio: Merrill, 1969. 234 p.
Rogers, C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning. In: Read and Simon (ads.), 1975. pp. 17−54.
Rogers, C.R. Freedom to learning for the 80's. Columbus, Merril Publ. Company, Bell & Howell Company. 1983. 312 p.

Заполнить форму текущей работой