Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде

Диссертация: Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В соответствии с основными компонентами структурно-функциональной модели психолого-акмеологическое сопровождение наполняется конкретными формами и содержанием работы, появляется возможность выстраивания текущей работы психолога как логически продуманного, осмысленного процесса, охватывающего все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Деятельность психолога в рамках… Читать ещё >

Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Концептуальные основы психологического 12 сопровождения инновационных образовательных процессов
    • 1. 1. Теоретико-методологический анализ проблемы становления 12 и развития инновационной деятельности в образовательных учреждениях
      • 1. 1. 1. Инновационная деятельность как условие развития сферы 12 образования
      • 1. 1. 2. Формирование образовательной среды как фактор, условие 24 и средство развития образовательного учреждения
    • 1. 2. Психологическое сопровождение инновационной 31 деятельности в образовательном учреждении
      • 1. 2. 1. Этапы становления и модели реализации практической 31 психологической деятельности в образовательных учреждениях
      • 1. 2. 2. Теоретическое обоснование структурно-функциональной 46 модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности в образовательной среде
    • 1. 3. Раскрытие акмеологического потенциала личности педагога 56 как условие достижения цели инновационных преобразований в образовательной среде
    • 1. 4. Мониторинг в структуре психолого-акмеологического 64 сопровождения инновационной деятельности
  • Глава 2. Реализация структурно-функциональной модели 81 психолого-акмеологического сопровождения в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды
    • 2. 1. Содержание инновационной деятельности педагогического 81 коллектива по формированию образовательной среды
    • 2. 2. Содержание психолого-акмеологического сопровождения в 95 условиях инновационной деятельности
      • 2. 2. 1. Психолого-акмеологическое сопровождение личностью- 95 профессионального развития педагогов
      • 2. 2. 2. Психологого-акмеологическое сопровождение развития 110 учащихся в условиях инновационной педагогической деятельности

      2.3. Организация и методы экспериментального исследования 122 личностно-профессионального развития субъектов образовательной среды в условиях инновационной деятельности 2.4 Анализ и интерпретация результатов, полученных в ходе 133 исследования

Актуальность исследуемой нами проблемы связана с тем, что на современном этапе развития отечественная система образования находится в состоянии глубоких преобразований, в которых наряду с положительными тенденциями — гуманизацией и демократизацией педагогических отношений, отмечаются и негативные: распространение бездуховности, разрушение привычных устоев и идеалов, дезадаптация молодежи. В этих условиях особую значимость приобретают социально-психологические и педагогические аспекты воспитания подрастающего поколения. Ожидания граждан и государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации и обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.

Понимание необходимости реформирования системы образования на практике приводит к неизбежности включения образовательных учреждений в инновационные процессы, постоянному нахождению их в своем «инновационном поле» — поле создания и освоения конкретных новшеств. Психологическая служба, как существенный компонент системы образования, развивается в соответствии с ее потребностями и задачами. Практика работы психологической службы учреждений образования ориентирована на развитие сотрудничества педагогов, психологов, воспитателей в плане построения успешной образовательной среды для обучения и развития каждого школьника. Не смотря на многочисленные исследования, посвященные содержанию деятельности школьной психологической службы, специфика ее содержания в инновационном образовательном учреждении изучены недостаточно. Инновационные образовательные процессы ставят дополнительные задачи перед практическими психологами, касающиеся проектирования, сопровождения, мониторинга образовательной среды. Вследствие этого становится очевидной необходимость анализа и обобщения опыта работы психологической службы в инновационном образовательном учреждении, что может служить основанием для определения новых подходов к совместной деятельности психолога, учителя, воспитателя в моделировании и построении образовательной среды для разных типов учебных заведений. В связи с тем, что модель психологической службы инновационного образовательного учреждения может обладать существенными отличиями, выражающимися в целях, принципах организации, методах и содержании деятельности, мы можем сформулировать проблему исследования: как должна измениться методологическая и технологическая основа деятельности школьной психологической службы, чтобы содержание этой деятельности способствовало решению психологических проблем, связанных с инновационными процессами в образовательной среде?

Обновлению и прогрессивному развитию психологической службы в образовании может способствовать использование психолого-акмеологического подхода, основанного на развитии творческой готовности педагога к продуктивному решению профессиональных задач (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н.В. Кузьмина). Использование акмеологической науки в решении практических психологических задач делает возможным давать достоверные акмеологические прогнозы относительно развития педагогического коллектива и личности педагогов с учетом предыстории инноваций. Акмеологический подход дает теоретическое обоснование содержанию личностно-ориентированных технологий, объективно влияя на процесс принятия их педагогами — практиками.

Таким образом, объектом исследования является содержание деятельности психологической службы в условиях инновационного образовательного процесса (на примере средовых условий муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы).

Предмет исследования — содержание психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности, обеспечивающего продуктивность развития участников образовательного процесса.

Цель исследования состояла в разработке и апробировании структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности по формированию образовательной среды на всех ступенях обучения в школе.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ в области следующих представлений:

• сущности инновационной деятельности педагогического коллектива по формированию образовательной среды;

• развития психологической службы в системе образования и психологического сопровождения как одного из видов деятельности;

• организации, содержании и методах психологического сопровождения инновационного образовательного процесса;

• психолого-педагогического мониторинга инновационной деятельности;

• раскрытия акмеологического потенциала личности педагога как условия достижения цели инновационных преобразований в образовательной среде.

2. Обосновать целесообразность использования акмеологического подхода в организации деятельности психологической службы в условиях инновационных преобразований.

3. Раскрыть содержание психолого-акмеологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов.

4. Выделить акмеологические критерии личностно-профессионального развития педагогов и подобрать содержательные методы мониторинга, как структурного компонента психолого-акмеологического сопровождения.

5. Разработать комплекс психолого-акмеологических средств, способствующих творческому развитию субъектов образовательной среды.

Гипотеза исследования: реализация структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности в образовательной среде способствует:

• достижению акмеологической зрелости субъектов педагогической инновационной деятельности;

• положительной динамике развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер личности учащихся;

• положительной динамике развития удовлетворенности содержанием и качеством взаимодействия участников образовательной среды на разных уровнях;

• выделенная система акмеологических критериев и содержание мониторинговых процедур способствует объективации, фиксации и рефлексивной оценке результатов инновационной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: методология проектирования и моделирования образовательной среды (В.И.

Панов, В. А. Ясвин, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, О. С. Газман, А.Г.

Асмолов) — основные положения инновационной деятельности (А.И. Пригожин,.

К. Ангеловски, М. М. Поташник, А. С. Белкин, JI.C. Подымова, С. Д. Поляков,.

В.А. Сластенин, Н. П. Фетискин, М. В. Кларин, А. С. Турчин, И. Р. Сушков и др.) — современные концепции педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я.

Лернер, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, JI.M. Митина, Н. П. Фетискин, Н.В.

Нижегородцева, М. М. Кашапов, А. С. Турчин, И. Р. Сушков, и др.) — акмеологический подход в изучении развития зрелой личности (А.А. Бодалев,.

А.А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. Н. Семенов, Н.В. Кузьмина) — представления о мониторинге в образовании (C.JI. Братченко, В. А. Орлов, В. И Панов, А.С.

Белкин и др.) — психология развития и обучения (J1.C. Выготский, М. И. Лисина,.

Л.И. Божович, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн) — психология отношений (В.Н. Мясищев, В.А. Зобков) — теоретические и практические исследования в области организации школьной психологической службы (В.В.

Рубцов, И. В. Дубровина, М. Р. Битянова, М. А. Степанова, А. А. Реан, И.В.

Вачков, Ю. М. Забродин и др.).

Методы и методики исследования подбирались таким образом, чтобы их использование в совокупности позволило осуществить анализ практического опыта реализации структурно-функциональной модели психологоакмеологического сопровождения в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды. Для решения поставленных задач в процессе мониторинга были использованы теоретический анализ психологопедагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования, 7 изучение нормативных документов, экспертное оценивание, контент-анализ, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы самооценки, методы математической статистики. В качестве диагностического инструментария были выбраны: методика определения стиля педагогической деятельности Т. В. Морозовой, «Тест межличностного поведения» Т. Лири, методика Ф. Фидлера для оценки психологической атмосферы в коллективе, тест К. Томаса — Килмена, методика диагностики иерархии ценностных ориентаций Л. А. Карпенко, В. В. Анисимовой, А. В. Гуревича, методика «Психологический климатический круг» А. Н. Лутошкина, «Прогрессивные матрицы» Равена, «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра, «Опросник терминальных ценностей ОТеЦ» И. Г. Сенина, «Методика оценки смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева (СЖО), «Методика оценки социально-психологической адаптации СПА» Роджерса и Даймонда в адаптации А. К. Осницкого, проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой, социометрическое исследование классных коллективов, авторская методика изучения степени сформированности поступочного компонента эмоционально-ценностного отношения к миру.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Обоснована структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности, обеспечивающая продуктивное развитие образовательной среды школы.

2. Выделены базовые структурные компоненты модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности;

3. Созданы психолого-акмеологические технологии, способствующие актуализации личностно-профессиональных потенциалов образовательной среды школы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет современные представления о психолого-акмеологическом сопровождении, как виде деятельности практического психолога в образовании в условиях инновационной деятельности. Обоснование структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения дает возможность школьному психологу решать спектр новых задач, связанных с развитием профессиональной компетентности педагогов, отношений внутри коллектива, рефлексивного командного стиля управления, достижения партнерства. Личностно-ориетированная парадигма обучения получает научное акмеологическое подкрепление.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями образовательных учреждений при организации инновационной деятельности. Результаты апробации модели психолого-акмеологического сопровождения являются потенциальным источником для осуществления руководителями школ рефлексивного анализа инновационных программ. Диагностический инструментарий и программы тренингов могут быть использованы психологами образовательных учреждений в работе с педагогами и учащимися старших классов. Теоретико-практические результаты могут быть включены в курсы лекций по возрастной, педагогической, социальной психологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологический подход к организации деятельности школьной психологической службы в условиях инновационной деятельности по формированию образовательной среды обеспечивает продуктивность профессиональной педагогической деятельности и личностно-профессиональное развитие участников образовательного процесса.

2. Содержание структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности включает 9 комплекс разноуровневых субъектно-деятельностных параметров, обеспечивающих продуктивное развитие образовательной среды школы.

3. В качестве критериев продуктивности психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности служат акмеологические показатели развития личностно-профессиональных качеств и свойств субъектов педагогической деятельности.

4. Комплекс психолого-акмеологических средств, как содержательный компонент психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности, представляет собой последовательное использование акмеологических воздействий и технологий, способствующих раскрытию творческого потенциала и достижению на каждом этапе развития субъектов образовательной среды индивидуальных акме.

5. Содержательные методы психолого-педагогического мониторинга, включающие статистический анализ социальных и квалификационных показателей, психодиагностические методики для оценки уровня развития познавательных, личностных и иных способностей участников образовательной среды, способствуют объективации и анализу результатов инновационной деятельности.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 15 г. Владимира, являющаяся базовой школой Владимирского государственного педагогического университета. Педагогический коллектив насчитывает 57 человек, среди них 5 преподавателей ВУЗов. В работу вошли исследования с 2001 по 2005 учебные годы. За это время в исследованиях приняли участие более 1200 учащихся и 57 педагогов школы.

Решение поставленных целей и задач осуществлялось в рамках следующих этапов исследования:

На первом этапе исследования (2001 -2003) проводилось изучение психолого-педагогической и акмеологической литературы с целью определения основных подходов к проблеме, разрабатывался аппарат исследования. В ходе начального этапа констатирующего эксперимента были выявлены основные.

10 проблемы личностно-профессионального развития субъектов педагогической деятельности. Наряду с этим корректировался диагностический инструментарий исследования.

На втором этапе исследования (2003 — 2005) была разработана структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения, разработан и апробирован комплекс психолого-акмеологических средств, включающий в себя научно-практические семинары, долгосрочную тренинговую программу для педагогов, сквозной учебный курс «Психология самопознания» для учащихся 1−11 классов, методические материалы для оценки качества знаний и психологического анализа урока. По завершению апробации был осуществлен второй этап констатирующего эксперимента с использованием откорректированного диагностического инструментария.

На третьем этапе исследования (2005 — 2006) проводился анализ хода и результатов эксперимента, осуществлялось теоретическое обобщение и окончательное оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов работы нашло отражение в семнадцати публикациях автора, в том числе учебно-методическом пособии «Работа психолога в школе». Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на педагогических советах школы, на научно-методических заседаниях Городского методического центра (1997, 1999, 2000, 2002, 2004, 2006 гг.) — на научно-практических конференциях ВГПУ, ВИПКРО различного уровня (1997, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Документы, раскрывающие содержание инновационной деятельности педагогического коллектива, неоднократно принимали участие в конкурсах городского, областного и регионального уровня.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 13 приложений.

Список литературы

содержит 329 наименований, из них 4 на иностранных языках. Текст диссертации составляет 199 страниц. В работе представлено 26 таблицы и 10 рисунков. Основные результаты исследования отражены в 17 публикациях автора.

выводы:

Раскрытие акмеологического потенциала педагога явилось условием достижения цели инновационной деятельности. Прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов проявилось в первую очередь в мотивационной готовности к инновационной деятельности. Сравнительный анализ результатов исследования ценностной сферы педагогов свидетельствует о том, что за время активной инновационной деятельности и связанного с ней интенсивного развития и самообразования, участия в семинарах, методических учебах, практикумах, для педагогов стали более значимыми следующие терминальные и инструментальные ценности: творчество, знание, добро, человек, креативность, эмпатия, честность, толерантность, что свидетельствует о раскрытии акмеологического потенциала личности, и ее гуманистической направленности.

Анализ результатов исследования стилей интерперсонального поведения, индивидуальных педагогических стилей свидетельствуют о позитивном изменении установок в интерперсональном поведении педагогов: снизилось количество учителей, демонстрирующих авторитарный и альтруистический стиль, соперничество и приспособление в конфликте, увеличилось количество учителей, ориентированных на сотрудничество в детско-взрослом сообществе.

Изучение социально-психологических характеристик педагогического коллектива свидетельствует о позитивных изменениях оценок педагогами личностных позиций по отношению к профессиональному сообществу. Результаты оценки учащимися эмоциональной составляющей среды и активности, которую они демонстрируют в предметных областях, свидетельствуют о том, что в целом все предметные области находятся в зоне мажорного настроения.

Анализ оценок восприятия образовательной среды педагогами свидетельствует о том, что произошли изменения в характере взаимодействия педагога и ученика в сторону личностно-ориентированной, психодидактической модели. Педагоги в большей степени стали воспринимать образовательную среду как свободную и творческую. Количество педагогов, воспринимающих среду как учебно-дисциплинарную, снизился с 59 до 32, 4%. Это свидетельствует о достижении цели инновационной деятельности.

Прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов стало одним их факторов положительной динамики в развитии интеллектуального, эмоционального, личностного, духовно-нравственного потенциала учащихся, что подтверждается следующими данными:

• Лонподное исследование зафиксировало положительную, статистически значимую, динамику интеллектуального развития учащихся 4-х, 9-х классов.

• Исследование эмоционального развития учащихся 1−5, 7 классов свидетельствует о высокой дифференцированности эмоциональной сферы, духовных ценностей и деятельностных ориентаций учащихся, что является следствием развитого самопонимания, наличия достаточного уровня рефлексивных способностей.

• Анализ динамики развития показателей терминальных ценностей и смысложизненных ориентаций и сферы их реализации в экспериментальной группе свидетельствует о том, что максимальное предпочтение учащиеся отдают сфере общения. Развитие как терминальная ценность имеет очень высокое значение, что свидетельствует о стремлении к самоактуализации, личностному и профессиональному самоопределению.

• Анализ интегративных показателей социально-психологической адаптации свидетельствуют о том, что такие показатели, как интернальность, принятие других, самопринятие имеют тенденцию к прогрессивному росту. Динамика изменений показателей, в целом, свидетельствует о том, создающиеся условия среды, воспринимающиеся как комфортные, способствуют самоактуализации и развитию личной зрелости выпускника школы.

• Исследование иерархии ценностных ориентаций свидетельствует, что наиболее значимыми терминальными категориями для старшеклассников оказались: человек, жизнь, семья, здоровье, свобода, добро. В качестве инструментальных категорий учащиеся выбирают образованность, честность, смелость, гуманность, трудолюбие, ответственность, что подтверждает.

170 действенное, позитивное влияние среды на формирование гуманистических ценностей.

• Изучение динамики степени сформированности поступочного компонента эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру зафиксировало значимые различия в изменении показателей низкого уровня развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру.

• Исследование развития социального компонент образовательной среды свидетельствует о положительном развитии отношений в школьных группах, что является показателем успешного формирования социального компонента образовательной среды.

Таким образом, применение акмеологического подхода позволяет:

• расширить спектр решаемых задач в рамках школьной психологической службы: а именно: приоритетной становиться ее деятельность по отношению к педагогу, что способствует достижению акмеологической зрелости субъектов педагогической инновационной деятельности, формированию партнерских отношений, принятию инновационных технологий, реализующих личностно-ориентированное подход в образовании;

• содержание деятельности практического психолога в рамках структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения способствует созданию условий для прогрессивного личностно-профессионального развития субъектов инновационной педагогической деятельности, достижения ими профессиональной зрелости, о чем свидетельствуют результаты исследований ценностных ориентаций, коммуникативной и конфликтной компетентности педагогов, стилей педагогической деятельности, мотивации к участию в различных обучающих программах и практикумах;

• прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов является одним из условий для развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер личности учащихся, что подтверждается результатами исследования;

• разработанный в рамках психолого-акмеологического сопровождения комплекс психолого-акмеологических средств соответствует предложенным в рамках акмеологической теории алгоритмам саморазвития и движения к акме. Реализация комплекса оказала конструктивные воздействия на процессы самопознания, самооценки и развития и саморазвития, раскрытие акмеологической перспективы личности субъектов образовательной среды. Реализация содержательных компонентов психолого-акмеологического сопровождения способствовала росту удовлетворенности субъектов образовательной среды содержанием и качеством взаимодействия на разных уровнях;

• предложенные иразработанные для формирования содержания психолого-педагогического мониторинга критерии и средства диагностики обеспечивают получение информации, позволяющей совершенствовать взаимодействие субъектов образовательной среды на всех уровнях. Диагностические методы психолого-педагогического мониторинга фиксируют количественные и качественные изменения параметров, выделенных в качестве критериев, способствуя рефлексивной оценке результатов инновационной педагогической деятельности на уровне личности, группы, коллектива, выявляя как позитивные достижения, так и проблемные зоны в педагогической деятельности;

• взаимодействие с психологической службой в рамках реализации комплекса психолого-акмеологических средств оценивается педагогами и учащимися как продуктивный вид взаимодействия, способствующий профессионально-личностному росту, что позволяет прогнозировать дальнейшие перспективы развития психолого-акмеологического сопровождения, как особого вида деятельности школьной психологической службы.

Выполненное исследование доказало, что акмеологический подход является перспективным направлением в разработке и решении психологических проблем, связанных с инновационными процессами в образовательных средах и обеспечении развития кадрового потенциала, необходимого для решения задач гуманистически направленных преобразований. Использование акмеологических методов, моделей,.

172 технологий значительно расширяют возможности школьной психологической службы в решении задач прогнозирования личностно-профессионального развития педагогов и анализа влияния развивающейся личности педагога на развитие учащегося.

Не смотря на полученные положительные результаты исследования, доказывающие перспективность использования акмеологического подхода для совершенствования деятельности психологической службы, мы можем указать на ряд проблем, выявленных в процессе исследования:

• Сложность ресурсного обеспечения практической психологической деятельности в рамках психолого-акмеологического сопровождения.

• Отказ достаточно большой части педагогов (в нашем случае — 19,2%) от участия в обучающих программах.

• Противоречия между административными методами управления и гуманистической направленностью решаемых задач.

• Наличие синдрома психологического выгорания у части учителей, препятствующего личностно-профессиональному развитию.

• Учащающиеся случаи деструктивного семейного и социального влияния на нравственные ориентиры учащегося.

В дальнейшей научной и практической деятельности будут предприняты усилия для решения некоторых из перечисленных проблем.

Заключение

.

Проведенный нами теоретический анализ педагогической, акмеологической и психологической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

Инновационная педагогическая деятельность на современном этапе развития образования рассматривается как условие развития общества, как особый вид психолого-педагогической деятельности, ориентированный в будущее, в процессе которой достигаются качественно новые продуктивные состояния, как образовательной системы, так и личности, включенной в нее, что служит удовлетворению образовательных запросов личности и общества в целом. Наиболее полно содержание инновационной деятельности, типологии инноваций отражают теоретические работы А. С. Белкина, М. М Поташника, Н. П. Фетискина, С. Д. Полякова, М. В. Кларина, А. И. Пригожина. Одним из приоритетных направлений инновационных преобразований мы выделили проектирование образовательной среды (В.И. Панов, В. А. Левин, В. В. Рубцов, В.И. Слободчиков), реализующей психодидактическую парадигму обучения, которая предполагает:

• создание образовательного пространства, предоставляющего субъектам возможность выбора форм деятельности, образовательных технологий и других условий, удовлетворяющих потребности обучающих и обучаемых;

• создание различных общностей детей и взрослых посредством включения их в разные виды деятельности;

• создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит «встреча» ребенка и ребенка, ребенка и взрослого;

• создание ситуаций, актуализирующих зону ближайшего развития.

Современный уровень развития практической психологии и ее роль в образовании свидетельствует о том, что ее содержание и практические методы имеют собственный мощный инновационный потенциал, который необходимо использовать в образовательной сфере. Кроме этого, именно психологические исследования могут дать реальное представление о степени и качестве влияния инновационной деятельности на личность учащегося и педагога.

Условием развития ребенка является особая форма взаимодействия его со взрослым. Поэтому деятельность психологической службы образования должна способствовать созданию условий для профессионального роста и личностного развития педагога.

Категория профессионализма личности наиболее полно рассмотрена в рамках акмеологической теории. Проанализировав теоретическую литературу, раскрывающую сущность акмеологического подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, В.Г. Зазыкин), мы пришли к выводу, что акмеологический подход наиболее всего отвечает целям и задачам формирования образовательной среды, а также задачам психологического сопровождения субъектов этой среды.

Анализ содержания существующих моделей психологической службы, дает возможность сделать вывод о том, что до настоящего времени нет единого понимания содержания целей и задач службы, и средств их достижения. В рамках исследования для решения задачи формирования образовательной среды, раскрывающей все творческие возможности личности, была выбрана и обоснована структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения, которая предоставляет максимальные возможности для реализации совместного творческого потенциала психолога и педагога.

В соответствии с основными компонентами структурно-функциональной модели психолого-акмеологическое сопровождение наполняется конкретными формами и содержанием работы, появляется возможность выстраивания текущей работы психолога как логически продуманного, осмысленного процесса, охватывающего все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Деятельность психолога в рамках структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения предполагает: организацию сотрудничества между психологами и педагогами школы в целях развития профессиональной компетентности, осуществление совместного психолого-педагогического анализа образовательной среды, определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников.

В работе сформулировано определение психолого-акмеологического сопровождения как модели профессиональной деятельности психолога, создающей условия для реализации потенциала в разноплановом развитии и достижения индивидуальных вершин зрелости субъектами образовательной среды. Деятельность по психолого-акмеологическому сопровождению учащихся и педагогов организуется в соответствии с разработанной в акмеологической теории системы алгоритмов саморазвития и движения к акме.

На основании анализа теоретической литературы, как необходимый компонент психолого-акмеологического сопровождения, выделен психолого-педагогический мониторинг, как систематическое, планомерное, научно обоснованное направление в деятельности психологической службы образования, объективизирующее информацию о качестве влияния образовательной среды. Выбирая акмеологический подход в качестве наиболее перспективного в организации деятельности психологической школьной службы, мы определили, что психолого-педагогический мониторинг в своем содержании должен иметь процедуры кадровой оценки, как систематического отслеживания акмеологических показателей личностно-профессионального развития педагогов. Содержательные процедуры мониторинга должны быть направлены не только изучение развития личности ребенка, но и на сбор результатов, отражающих сущность и содержание характеристик личностно-профессионального развития педагогов, необходимых для разработки акмеологических прогнозов, выявления проблемных зон в образовательной среде.

Также модель мониторинга должна соответствовать теоретическому положению И. Я. Лернера о взаимосвязи обучения и воспитания, а не рассматривать эти две составляющие образовательного процесса отдельно друг от друга, что позволит в полной мере судить о качестве влияния инновационных образовательных процессов на развитие ребенка.

Структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения была реализована в условиях инновационной деятельности.

167 педагогического коллектива школы № 15 г. Владимира по формированию образовательной среды психодидактического типа. Формирование социального компонента среды было направлено на создание особого типа отношений между взрослым и ребенком. Формирование психодидактического компонента среды происходило на основе разработки комплекса педагогических средств реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

В рамках структурно-функциональной модели психолого-акмеологического сопровождения был разработан и апробирован комплекс психолого-акмеологических средств: содержание научно-практического семинара «Социально-психологические аспекты деятельности учителя», содержание долгосрочной тренинговой программы для педагогов, карт оценки знаний для педагогов, схема психологического анализа ценностно-ориентированного урока, методика для оценки степени сформированности поступочного компонента эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, сквозной курс «Психология самопознания» для учащихся 1−11 классов, программы адаптации учащихся.

В рамках исследования были разработаны критерии, которые определили содержание мониторинговых процедур. В качестве критериев исследования были выделены:

• .Критерий качества образования: степень достижения обязательных образовательных результатов, формирование готовности школьников к продолжению образования, сохранение психического и физического здоровья школьников.

• Акмеологический критерий прогрессивного личностно-профессионального развития педагогов.

• Критерий развития личности учащегося в условиях инновационной деятельности: динамика развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной сфер личности.

• Критерий развития социального компонента образовательной среды Результаты выполненного исследования позволяют сделать следующие.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.
  2. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Наука, 1991. — 299 с.
  3. Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания // Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации.-2003.-№ 3(14).-С. 71−82.
  4. Акмеология: Учебное пособие /А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.
  5. Акмеология: методология, методы и технологии (материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена корреспондента РАО. Президента МААН Нины Васильевны Кузьминой). — М.: РАГС, 1998.- 279 с.
  6. С.И., Макаев В. В. Формирование ценностных ориентаций личности одно из основных направлений модернизации образования // Педагогика. — 1998. — № 6. — С. 7−15.
  7. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
  8. .Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 2-х т. /Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 с.
  9. М. Аспекты изучения социальных представлений и ценностных ориентаций субъектов образования // Прикладная психология и психоанализ.- 2005.- № 3.- С. 3−17.
  10. К. Учителя и инновации / Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991.- 159 с.
  11. С.А., Деркач А. А., Конюхов Н. И., Павлов Б. С. Методы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2000.
  12. В.В., Гаврилин А. В. Технология аттестации образовательных учреждений. Сборник научно-методических и инструктивных174материалов. М.: АРКТИ, 2000.- 152 с.
  13. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО „МОДЕК“, 1996. — 768 с.
  14. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. М.: Смысл: Akademia, 2004.-414 с.
  15. А.Г. Содействие ребенку в развитии личности // Новые ценности образования/Под ред. Н. Б. Крыловой. -1996.- Вып.6. С. 39−44.
  16. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  17. JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1991.- 153 с.
  18. Байбородова J1.B., Рожков М. И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Владос — Пресс, 2004. — 382 с.
  19. А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Шуя, — 2000 .- 199 с.
  20. А.С. Педагогический мониторинг. М.: Институт педагогических исследований РАО, 1998. 94 с.
  21. Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. Пос. М.: Высшая школа. 2003. — 64 с.
  22. E.JI. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: Дис. канд. психол. наук.-Ставрополь, 2003. 142 с.
  23. B.C. Нравственность. Культура. Современность: (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990 — 62 с.
  24. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: 1997.-298 с.
  25. А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 187 с.
  26. А.А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии. 2001.- № 2. — С. 54−58
  27. Большой Энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 1456 с.
  28. Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995, — 209 с.
  29. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978.- № 4. — С. 38−47.
  30. Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001.- № 3. — С. 11−15.
  31. .С. Психология. Нравственность. Культура. М., — 298 с.
  32. С.Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Вестник северо западного отделения Российской академии образования. Образование и культура северо-запада России. Вып. 1. — СПб., 1996.-с.91−99.
  33. А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1993.- Т. 14.- № 6. — С.3−15.
  34. Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Питер, 2002.174 с.
  35. Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека // Журнал практического психолога, 1998.-№ 3. С.48−67.
  36. И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: учебно-методическое пособие. М.: Ось — 89, 2002. — 224 с.
  37. А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИК „ШКОЛА“ 1989. — 80 с.
  38. А.Ф. К вопросу о надежности результатов оценочных процедур и эффективности их использования // Журнал прикладной психологии.- 2001. № з. с. 3−9.
  39. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы:176
  40. . сб. науч. тр. Яросл. гос. пед. ин-т.им. К. Д. Ушинского. Ярославль: ЯГТТИ, 1989.- 111с.
  41. Н.Ф. Инновационные технологии прогнозирования будущего в креативных тренингах //Журнал практического психолога. 1998. -№ 3. — С. 68−76.
  42. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. -191 с.
  43. Внутришкольное управление: теория и практика педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н. В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. -112 с.
  44. JI.A. Управление процессом формирования мотивации педагогического коллектива к инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2006. — 17 с.
  45. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, В. В. Зацепин. М.: Akademia, 2001. — 368с.
  46. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л. И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981.- 136 с.
  47. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Под ред. О. С. Газмана. М., 1996.
  48. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1988. — 367с.
  49. Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. Л. С. Выготский. М.: Эксмо, 2005. — 507 с.
  50. Л.С. Педагогическая психология. М.:АСТ: Астрель: ЛЮКС, 2005. — 670 с.
  51. Т.Л. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997- № 1, — с.88−92.
  52. Н.М., Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Основысамосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998. — 144 с.177
  53. В.А. Системные описания в психологии. JL: ЛГУ, 1984. — 176с.
  54. Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972 — 563 с.
  55. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005.-416 с.
  56. Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Наука, 1989. — 65 с.
  57. Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование.- 1997.- № 1. С. 92−97.
  58. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2001.- 125 с.
  59. М.В. Инновационное развитие муниципального образования. -СПб., 2003.-217 с.
  60. . Что такое психология: в 2х т. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-376 с.
  61. А. Г. Жукова Е.В. Социальная адаптация старшеклассников в контексте работы школьной психологической службы. // Психолог в школе № 3−4.-С. 190−195.
  62. Т.Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. -Новосибирск, 1997.- 171 с.
  63. Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. — 464 с.
  64. Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997.
  65. М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002.- № 9. — С. 32−39.
  66. В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997.- № 1. — С. 3−10.
  67. В.Н. и др. Управление инновациями: 17-модульная программа для менеджеров „Управление развитием организации“. М.: „ИНФРА-М“, 1999.-328 с.
  68. Я.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Акад. проект, 2000.
  69. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Akademia, 2004. — 282 с.
  70. В. В.Лекции по общей психологии. М.: Akademia, 2005. -170 с.
  71. А. А. Зазыкин В.Г., Маркова А. К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. — 234 с.
  72. А.А., Михайлов Г. С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998.
  73. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. — 176 с.
  74. Детский практический психолог: Программы и методические материалы: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. А. Шаграева, А. Д. Кошелева, О. А. Перегуда, Г. Г. Филиппова. Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. М.: Akademia, 2001. — 253 с.
  75. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для руководителей школ / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образовательный центр „Педагогический поиск“, 1997. — 94 с.
  76. Дидактика в предчувствии III тысячелетия: Материалы педагогических чтений памяти И. Я. Лерненра, 27−28 марта 2000 г. Ч. 1. -Владимир: ВОИУУ, 2000. 156 е.
  77. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.
  78. Е.М., Тихомандрицкая О. А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М.: Смысл, 1997.- С. 200−214.
  79. И.В. Школьная психологическая служба: Теория и практика. М.: Педагогика, 1991. — 222. с.
  80. И.В. Практическая психология образования в Психологическом институте // Вопросы психологии.- 2004.- № 5.- С. 42−53.179
  81. И.В. О преподавании психологии в школе // Вопросы психологии. 2005. — № 6. — С. 46−53.
  82. Ю. М. Попова М.В. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя. Экспериментальный учебный курс для подростков // Забродин Ю. М., Попова М. В. М., 1994. — 264 с.
  83. В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.-С. 5−14.
  84. JI.B., Землееченко С. В. Управление инновационными образовательными учреждениями в режиме функционирования и развития (программа РОСТ). СПб. — М.: Новая школа, 1997. — 124 с.
  85. А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Отв. ред.Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1997. — С. 243−267.
  86. И.Ю. Психологическое сопровождение развития акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной психологической службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Кострома, 2006. -24 с.
  87. В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997.-№ 5.-С.3−16
  88. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Триволта, 1994. — 304 с.
  89. В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань: Издательство Казанского университета, 1992. — 155 с.
  90. Ф.Р. Исследование влияния инноваций в обучении на здоровье школьников // Школьные технологии. 2004.- № 1.- С. 128−132.
  91. Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании //Вопросы методологии. 1996.- № 1−2.- С. 102−108.
  92. Г. В., Леонтьев Д. А., Сафуанов Ф. С., Тульчинский Г. Л. Ксистемной методологии комплексной гуманитарной экспертизы. / Труды
  93. Ярославского методологического семинара. Том 3: Метод психологии. / Подюиред. В. В. Новикова, И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. Ярославль: МАПН, 2005.-С. 89−111.
  94. B.C. Психологическое изучение школьников: Учебное пособие. Владимир: ВГПИ, 1990. — 108 с.
  95. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. -1993.-№ 6.-С. 16−27.
  96. Инновационные процессы в школе: организация и управление: научн.- метод, сб./ Под ред. А. В. Гаврилина. Владимир: ВОИУУ, 1994. — 70 с.
  97. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсиваль, 1997. — 416 с.
  98. Инновационный менеджмент: Учебное пособие: Для студентов Вузов/ сост. J1.H. Оголева. М.: Инфра-М, 2003. — 237 с.
  99. М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister. 1998. — № 4. — С. 97−99.
  100. Е.И. Результативность инновационной деятельности в системе образования / Проблемы результативности педагогической деятельности. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — С. 49−54.
  101. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  102. Ю1.Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  103. Ю2.Караковский В. А. Воспитай гражданина: (Записки директора школы).- М.: Московский рабочий, 1987. 144 с.
  104. И.Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы. М.: Новая школа, 1997. — 32 с.
  105. А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, ЯрГУ, 1988. 76 с.
  106. А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Институт психологии РАН, 2004. 422 с.
  107. JI.A., Анисимов В. В., Гуревич А. В. Изучение организационной культуры и характера взаимодействий в образовательном181учреждении // Психолог в детском саду. 2000. — № 2 — 3. — С. 81−99.
  108. Ю8.Кваша В. П. Управление инновационными процессами в образовании: Дис. канд. пед. наук.- Минск, 1994. 177 с.
  109. Ю9.Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
  110. Кларина J1. Инновационная деятельность: становление, развитие, критерии эффективности // Директор школы. 2001. — № 10. — С. 72−79.
  111. Ш. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной ориентации // Вопросы психологии, 2000. № 3. — С. 132−136.
  112. Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности. Ярославль, 1998. — 91 с.
  113. Н. В. Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. — 68 с.
  114. Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО „МОДЭК“, 2003. — 256 с.
  115. В.В., Новиков В.В. Социальная психология XXI столетия
  116. ЧФ: Социальный психолог. Журнал для психологов. 2004. — Выпуск № 2 (8). — С. 93−101.
  117. Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М., 1997.
  118. С.В. Наблюдение и анализ взаимодействия педагога учащихся на уроке // Психология и школа. 2002. — № 2. — С. 82−98.
  119. H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Речь, 2000. — 232 с.
  120. Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2003.-336 с.
  121. Н.А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. Новосибирск, 1993.
  122. А.К. Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развития региона: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. -17 с.
  123. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Дону, 1997.- 158 с.
  124. И.Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 1997.- 174 с.
  125. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методол. анализ). М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
  126. В.В. Педагогический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования. 1979. — № 1. — С. 3−6.
  127. С.В., Мухаматулина Е. А. Воспитание: наука хороших привычек. М.: Глобус, 1996. — 367 с.
  128. Н.Б., Александрова Е. А. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика). М.: Сентябрь, 2005. — 206 с.6
  129. И.Д. Инновационная деятельность в региональной системе повышения квалификации работников: Дис. канд. психол. наук. Рязань, 2003. -201с.
  130. С.В. Инновационная деятельность педагогического коллектива как фактор его развития: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2003. -146 с.
  131. Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. — 143 с.
  132. А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук.- Ростов н/Дону, 2001.-306 с.
  133. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С. 21−30.183
  134. А.Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. — 96 с.
  135. B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.
  136. В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1999. — 18 с.
  137. В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. — № 4. — С. 79−84.
  138. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия
  139. Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1998.-448 с.
  140. Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. Ярославль, 2001. — 14 с.
  141. Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. // Вопросы философии. 1996. — № 4. — С. 14−26.
  142. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983.- Т. 1. 392с.- Т. 2. — 320 с.
  143. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  144. И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе // Новые исследования. 1986. — № 2. — С. 14−18.
  145. М.М. Общение, личность и психика ребенка // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1997.
  146. Г. А. Ценностно-ориентированные учебные тексты: Учебно-методическое пособие. Владимир: ВГПУ, 2004. — 123 с.
  147. Г. А. Формирование опыта эмоционально-ценностного отношения у школьников: Материалы к курсу по выбору. Владимир: ВГПУ, 2003. — С. 26−29.
  148. Г. А. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования через целостный комплекс педагогических средств. -Владимир, ВГПУ, 2004. С. 8−13.
  149. Ю.А., Новикова Т. Г., Трухачев В. И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. М.: Илекса, 2002. — 416 с.
  150. А. Рекомендации по разработке и совершенствованию образовательных программ по направлениям инновационной деятельности.
  151. Школьное планирование. 2003. — № 3. — С. 4−49.
  152. Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии.- 2003. №.5. — С. 27−39.
  153. .Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. — № 5. — С. 16−23.
  154. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. — 295 с.
  155. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.
  156. Л.А. Инновационная деятельность и развитие образования // Вестник Костромского педуниверситета. 1995. — № 3. — С. 4−7.
  157. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. — 128 с.
  158. Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2001. — 224 с.
  159. В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: Проблемы и перспективы. М., 1995. — 250 с.
  160. В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. — № 2. — С. 9−15.
  161. С.И. Психология тренинга: Теория. Методология.15J
  162. Практика: Монография. СПб.: Образование, 1997. — 238 с.
  163. Г. И. Социально-психологические тренинги. М.: Изд-во „Совершенство“, 1998. — 208 с.
  164. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.
  165. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации ученика. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  166. А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1997.- 180 с.
  167. С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1999. — 187 с.
  168. .М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994. — 160 с.
  169. A.M. Загадки одаренности: проблема практической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. — 127 с.
  170. Р.К. Психологическое сопровождение адаптации подростков к инновационным условиям обучения: Дис. канд. психол. наук. -Ижевск, 2005. 175 с.
  171. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред. Т. И. Шамова. М.: ИЧП „Изд-во Магистр“, 1995. — 223 с.
  172. П.В. Психолого-педагогический анализ развивающего потенциала урока//Психология и школа.-2002. -№ 2. с. 101 -108.
  173. Методы системного педагогического моделирования / Под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. — 207 с.
  174. .Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии, 1998. № 1. — С. 87−95.
  175. В.Ю. Инновации в формировании и развитии у учащихся личностных качеств и свойств гражданина и патриота // Инновации в образовании. 2006. — № 3. — С. 112−120.
  176. Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула: АО1861. Дина», 1991.- 178 с. 174. .Моисеев A.M., Моисеева О. М. Заместитель директора школы по научной работе / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1996. — 144 с.
  177. A.M., Капто Е. А. и др. Нововведения во внутришкольном управлении / Под общ. ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1998.-272 с.
  178. Т. Социоакмеологически-ориентированные программы // Высшее образование в России. 2005. — № 12. — С. 122−124.
  179. В.И., Аронова Е. А. Развивающее и традиционное образование: Эффекты в личностном развитии старшеклассников // Психологическая наука и образование. 2004. — № 1. — С. 42−54.
  180. Ю.П. Инновационный менеджмент. Учебное пособие. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1997. — 186 с.
  181. Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1996. 32 с.
  182. В.Н. Психология отношений: Под редакцией А. А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 1998.- 368 с.
  183. Л.Ф. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитательной среды общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. — 154 с.
  184. А.И., Громова Е. А., Межуева Я. В. Исследование формирования понятий «добро» и «зло» у школьников 10−15 лет. Методы и результаты. // Психология и школа. 2003. — № 2. — С. 24−36.
  185. A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО РАО, 1998. — 134 с.
  186. Р.С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988. — 44с.
  187. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. -№ 3. — С. 3−10.
  188. Нравственность в современном мире. Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2003.- 128 с. 188.0вчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2001.448 с.
  189. С.И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: АЗЬ, 1994. — 928 с.
  190. Опыт инновационной деятельности в сети федеральных экспериментальных площадок // Вестник ОИРШ. 2001. — № 1. — 34 с.
  191. О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь. 2002.- 112 с.
  192. А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М., 2002. -272 с.
  193. А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. — № 3. — С.9−13.
  194. В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1998. — № 3−4. — С. 34 — 39.
  195. В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В. И. Панов. М.: Наука, 2004. — С. 54−79.
  196. В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Вопросы. Психологии. 2001, — № 2. -С. 14−20
  197. А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2003. — 536 с.
  198. В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. — № 6. — С. 103−112.
  199. В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. — № 1. — С. 38−44.
  200. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.
  201. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 1998. — 512 с.
  202. В. А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.-С. 42−67.
  203. И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ярославль, 2000.23 с.
  204. И.В. Работа психолога в школе: Учебно-методическое пособие. Владимир: ВГПУ, 2004. — 182 с.
  205. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.- Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
  206. С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.160 с.
  207. С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. докт. пед. наук. Ульяновск, 1993. — 398 с.
  208. Порошинская J1.A. Психологическая служба в негосударственном189образовательном учреждении: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. — 252 с.
  209. М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
  210. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 2000 .- 176 с.
  211. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б. Д. Парыгина. СПб.: СКФ «Россия — Нева», 1994. — 175 с.
  212. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Проф. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. — 345 с.
  213. Прикладная социальная психология / Под. редакцией А. Н. Сухова и А. А. Деркача. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 688 с.
  214. Президентская программа «Дети России». Психологический институт РАО. «Учителю об одаренных детях» / Под ред. Лебедевой В. П., Панова В. И. -М., 1992. -354с.
  215. А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. — 271 с.
  216. А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995. — 320 с.
  217. А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР, 2003. -864 с.
  218. Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А. В. Брушлинский и др. М.: «Академический проект», 2000. — С. 133−151.
  219. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. — С. 190−191.
  220. Психологическая служба в системе образования / Под ред. Л. .Борисовой. Бердск, 1998 .
  221. Психолого-акмеологическая служба. Настольная книга практического психолога. Методическое пособие / Под ред. Е. А. Яблоковой. М.: РАГС, 2001. -346 с.
  222. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие / Под науч. ред. J1.M. Шипициной. СПб, 2004.
  223. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов / Под общей ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995. — 123 с.
  224. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Руководство практ. психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Academia, 1997. — 146 с.
  225. Психологические особенности неуспеваемости школьников / Под ред.
  226. H.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 272 с.
  227. Психологические аспекты смысла жизни и акме // Вопросы психологии. 2003. — № 4. — С. 46−148.
  228. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. 234 с.
  229. Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. В 2-х ч./ Отв. ред.: Н. П. Фетискин. с. М.- Кострома, 2002. — часть1.-136 е., часть 2.-156 с.
  230. Н.Ц. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. 286 с.
  231. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999. — 144 с.
  232. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1995. -. 324 с.
  233. Рабочие материалы Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы». Москва. 6— 7 июня 2002 г. Мин-во образования РФ. М, 2002.
  234. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 640 с.191
  235. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск, 1995.- 138 с.
  236. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-627с.
  237. М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2002 — 158 с.
  238. М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.
  239. В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2002.- 175 с.
  240. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т 1. А — М, — 608 с.
  241. С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. — № 4. — С. 101−108.
  242. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.
  243. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.- 528с.
  244. В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999. — № 1. — С. 24−38.
  245. В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития. // Вопросы психологии. -2003.-№ 6.-С. 32−41.
  246. В.В. Основы социально-генетической психологии // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  247. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших школьников. Обнинск: Принтер, 1993. — 11 с.
  248. В.И. Инновационная деятельность в образовании: Проблемы управления. Ярославль: Деп. обр. Яросл. обл., 1996. — 62 с.192
  249. A.M. Тенденции в развитии инновационного поиска в современной школе // Известия Российской академии образования. 1999. — № 3. — С. 68−74.
  250. Г. Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М.: Международная педагогическая академия, 1993. — 48 с.
  251. И.Г. Опросник терминальных ценностей. Руководство. -Ярославль: НПЦ «Диагностика», 2001. 31 с.
  252. Е.В. Методы математической статистики в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.
  253. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.
  254. М. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта // Народное образование. 1981. — № 9. — С. 103−111.
  255. Славина J1.C. Трудные дети // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
  256. В.А. Профессионализм педагога: Акмеологический контекст. // Педагогика. 2002. — № 2. — С. 4−14.
  257. В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.
  258. В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа — Пресс, 2000. — 416 с.
  259. О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. — 152 с.
  260. О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инновации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, J1.A. Коростылевой. СПб., 1997. — 164 с.
  261. М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2003. — № 4. — С. 76−83.
  262. М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы. // Вопросы психологии. 2004.- № 4. — С. 91−101.193
  263. А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования). СПб.- Кострома. — 2000.
  264. И.Р. Развитие социальной психологии и фундаментальные исследования. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново, 21−22 марта 2003 г. Вып. 1. Иваново: Ивановский государственный университет, 2003. — 240 с.
  265. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Автор составитель: Леонтьев Д. А. — Ярославль, 2001. — 14 с.
  266. Труды Ярославского методологического семинара. Том 3: Метод психологии. / Под ред. В. В. Новикова, И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. Ярославль: МАПН, 2005. — 448 с.
  267. П.И. Практика управления современной школой. М.: Пед. поиск, 1995.-201 с.
  268. А.С. Моделирование и обучение / А. С. Турчин. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2006. — 260 с.
  269. А.С., Турчина Н. В. Школа и инновации. Иваново, ИПК и ППК, 1997.- 77 с.
  270. Д. Системы мониторинга и модель «вход выход» // Директор школы. — 1995. — № 1. — С. 27−41.
  271. Управление развитием школы: Пособие для рук. Образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.- 464 с.
  272. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр соц. и эконом, исслед., 1997. — 336 с.
  273. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Т. Н. Прозументовой. Томск, 2000. — 320 с.
  274. К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. — 125 с.
  275. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить // Вопросы психологии. 1998. -№ 6. — С. 36−46.
  276. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология: избр. психол. труды: учебно-методическое пособие. М.:МПСИ- Воронеж: «МОДЭК», 2002.-431 е.
  277. Н.П., Миронова Т. И. Психологические основы образовательной депривации: учебно-метод. пособие. М.- Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. — 148 с.
  278. Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Кострома, 1995. — 85 с.
  279. Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. Кострома, 1999. — 76 с.
  280. JT.M. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. — № 1. — С. 97−106.
  281. JT.M. Психопедагогика высшего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. — 288 с.
  282. . А. О молодежной политике и об инновациях в образовании. // Вестник образования. 2005. — № 1. — С. 5−9.
  283. В.И. Работа с педагогическим коллективом в процессе управления. М.: Новая школа, 1997. — 48 с.
  284. .И., Сергомаков П. А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. — № 2. — С. 56−63
  285. Д.Н., Баклушинский С. А. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников. М.: ЦСО РАО, 1993. — 75 с.
  286. О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. -№ 2.-С. 41−47.
  287. О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 186 с.195
  288. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.
  289. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.:Просвещение, 1980. — 292 с.
  290. А.В. Типологии педагогических нововведений // Школьные технологии. 2005. — № 5. — С. 10−25.
  291. О.В. Практические материалы для работы с детьми 3−9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. М.: Педагогика, 2005. — 258 с.
  292. Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. — 606 с.
  293. Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. 2-е изд., испр. М: Генезис, 2003 .- 67 с.
  294. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. — 238 с.
  295. Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: Моск. психолого-соц. ин-т- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. — 297 с.
  296. Чижакова Г. И. Ценностное отношение, ценностная установка, ценностные ориентации как категории педагогической аксиологии
  297. Педагогика. 1998. — № 6. — С. 18−23.
  298. В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Мир психологии. 2004. — Т.25. — № 6. — С. 5−11.
  299. Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении, как фактор рефлексивного управления: Дис. канд. психол. наук.- Киров. 2001. 150с.
  300. ЗОКШадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.
  301. Р.Х. Социально-психологические основы управления:196руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.
  302. Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом (учебное пособие для педвузов). М.: Магистр, 1995. — 184 с.
  303. В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 36−41.
  304. Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. — 25 с.
  305. С.В. Социально-психологический мониторинг как средство совершенствования управления в образовании: Дис. канд. психол. наук.-Ярославль, 2000, — 128 с.
  306. Шилова J1.H. Развитие инновационного потенциала образования: теория и практика (на примере Нижегородского региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1995. — 15 с.
  307. М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников // Классный руководитель. 2000. — № 6. — С. 193.
  308. Школа как воспитательная система / Под ред. А. В. Гаврилина. М.: РИМУ «ВСШ», 1992.-62 с.
  309. ЗЮ.Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: проблемы и перспективы. М, 1991. — 372 с.
  310. ЗИ.Шиянов Е. Н, Котова И. Б Развитие личности в обучении. М, 1999.288 с.
  311. А.В. Мониторинг образовательной среды (методики анализа ее состояния и особенностей) // Демократическая школа (Научно-методическая серия для завучей по воспитательной работе). Уклад и экспертиза. М.: 2005. -№ 2.-С.119−140.
  312. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
  313. Э.Г. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. — 656с.
  314. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1 971 989.-560 с.
  315. Д.Б. Кризис и основания проектирования детского развития // Вопросы психологии. 1992. — № 3—4. — С. 13−19.
  316. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
  317. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды. З-е изд. М.: Моск. психолого-социальный институт-.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 416 с.
  318. Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в пед-х науках. 1991. — № 1- 2. — С. 3−7.
  319. Н.Р. Проблемы и перспективы развития теории инновационных процессов: (Образование) // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего Зарубежья: Проблемы обобщения образовательно-педагогических инноваций. М., 1993. — С. 31−34.
  320. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
  321. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  322. И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. — № 3. — С. 39−47.
  323. В.А. Экспертиза школьной среды / отв. Ред.: М. А. Ушакова. -М.: Сентябрь. 2000.- 125 с.
  324. В.А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию / Науч. ред. В. П. Лебедева, В. И. Панов. М., 1997.
  325. Foundatios of Education. The Challenge of Professional Practice. Mr. Nergney, Joanna M., Herber L.: University of Virginia, USA, 1998.
  326. Frances K. Kochar, Richard C. Kunkel. The Learning Coalition: Professional, Development, School in Partnership / Alabama, Auburn University, 1997.
  327. Measurement and Evaluation in the Schools. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White. USA, New York, 1992.
  328. Professional Development of Schools: A Directory of Projection United States Second Education // Clinical Schools Clearing house. American Association of Colleges for Teacher’s Education, 1995.
  329. Структурная модель научно-методической службы Муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 15 г. Владимира
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!