Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Пути коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллекта в условиях надомной формы обучения

Диссертация: Пути коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллекта в условиях надомной формы обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Фактически предложенная модель обучения создавала благоприятные условия развития потенциальных возможностей детей, способствовала повышению эффективности существующих методик коррекционной работы. Коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая каждым специалистом службы надомного обучения детей с нарушением интеллекта, сыграла значительную роль по обогащению представлений учащихся… Читать ещё >

Пути коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллекта в условиях надомной формы обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ
    • 1. 1. История развития надомного обучения в России
    • 1. 2. Развитие надомного обучения за рубежом
  • ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ НА ДОМУ
    • 2. 1. Состояние надомного обучения в общеобразовательной школе
    • 2. 2. Обучение на дому детей н подростков с нарушением интеллектуального развития
  • ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-НЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, НУЖДАЮЩИМИСЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ НА ДОМУ
    • 3. 1. Теоретические и методологические основы коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллектуального развития, обучающимся на дому
    • 3. 2. Организация комплексной помощи детям с отклонениями в интеллектуальном развитии, обучающимся на дому
    • 3. 3. Деятельность учителя-олигофренопедагога и других специалистов, обучающих ребенка с нарушением интеллектуального развития на дому
    • 3. 4. Организация коррекционно-педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта, обучающимся на дому
    • 3. 5. Социально-трудовая адаптация детей и подростков с нарушением интеллекта, обучающихся на дому

Актуальность исследования. Одной из самых значимых проблем, которые решает специальное образование на современном этапе своего развития, является гуманизация педагогического процесса. В основе теоретических и практических путей ее разрешения лежит поиск оптимальных форм ее осуществления. Реализация данного подхода на основе личностно-ориентированной модели выбора форм обучения и воспитания предполагает создание условий, в первую очередь обеспечивающих соматическое и психологическое здоровье ребенка. В силу неблагополучия здоровья или других причин образование возможно получить и вне школы, в том числе в семье. Так, в законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что «с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы можно осваивать в форме семейного образования"[163].

Проведенные социологические исследования (Полшцук В В., Филонова Л.Ф.) [183, 239] показали, что каждый интеллектуально развитый родитель предпочел бы обучение ребенка в домашних условиях, поскольку именно домашний учитель ориентирован на личностную модель взаимодействия с ребенком, на его социальную защиту, на оказание педагогической помощи многим категориям учащихся в условиях семьи.

Отсюда следует, что обучение на дому представляет собой востребованную на сегодняшний день альтернативу, способную скорректировать, а возможно, и компенсировать некоторые недочеты нынешнего школьного образования. Закон «Об образовании» предусматривает возможность получения среднего образования дома с последующей государственной аттестацией. Кроме правового аспекта при решении проблемы домашнего обучения, приходится учитывать ряд других: психологических, социальных, организационных (Масликова Т.М., Миронова М., Никитин В.В.)[135, 140,151].

В имеющейся литературе авторы пользуются разными синонимическими понятиями: «семейное образование», «домашнее обучение», «индивидуальное обучение на дому», «надомное обучение», хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку. (Л.Н Авдеева, А. И. Антонов, Г. М. Иващенко, А. Ю. Исаев, К. Н. Поливанова, В. В. Полшцук, С. Цымбалюк и др.) В дальнейшем мы будем пользоваться выражением «надомная форма обучения.». Под надомной формой обучения мы понимаем многофункциональную систему обучения и воспитания, осуществляемую в условиях семьи, оказывающую коррекционно-развивающую, социально-педагогическую, медицинскую и психологическую помощь детям и подросткам. В специальном образовании, к которому относится обучение и воспитание детей с различными проблемами здоровья: отклонениями в сенсорном, интеллектуальном, речевом, двигательном, эмоционально-волевом развитии, — важное место занимает надомная форма обучения (Авдеева Л.Н., Кириллова Н., Мамайчук И. И., Овчинникова И., Саломати-наИ.В.) [2, 94, 133, 172, 207]. Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I—VII вв.идов осуществляют обучение в соответствии с имеющимися стандартами. Учреждения VIII вида не дают цензового образования. Все 8 названных видов учреждений полностью не удовлетворяют всех детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в образовании. В современных условиях особенно возрастает роль альтернативных систем образования и разработка специальных педагогических условий для воспитания, обучения и социальной адаптации детей и подростков с проблемами в развитии. В настоящее время практически отсутствует информационный обмен опытом по проблеме надомного обучения учащихся с нарушенным развитием, в том числе интеллектуальным.

Учитель, обучающий ребенка на дому, нередко оказывается один на один со множеством задач, решение которых требует и определенного психолого-педагогического уровня подготовки, и специфических коррек-ционно-развивающих умений, навыков, а также построения особой системы межличностных отношений в системе учитель — ученик — родитель. (Лебедь Н.Ф., Леонтьева М. Р., Селихова О. Л., Черняков С.) [109, НО, 208, 245]. По данным исследователей (Кандыбович Л.В., Кириллова Н., Невский И. А., Силласте Г. Г., Тамбовкина Т.) трудности в методике преподавания учебных предметов детям, обучающимся на дому испытывали от 32% до 50% преподавателей, трудности в общении с детьми отмечают более 60% педагоговна затруднения при контакте с родителями ссылаются около 40% работающихна недостаточное обеспечение и наличие соответствующей методической литературы — более 50% [88]. В настоящее время в области коррекционной педагогики назрела острая необходимость изучения опыта работы олигофренопедагогов, обучающих детей с нарушениями интеллекта в условиях надомного обучения. Как свидетельствуют статистические данные, рост количества детей, которые в силу физических и психических возможностей не могут посещать школу, постоянно увеличивается [7, 28, 31, 151, 169, 170]. В то же время отсутствует необходимое психолого-педагогическое и методическое обеспечение для учителей и родителей, которое позволило бы эффективно решать проблемы надомного обучения и воспитания.

Таким образом, противоречие между все возрастающей потребностью в надомном обучении детей с отклонением в интеллектуальном развитии и отсутствием научнообоснованных педагогических путей его реализации в системе специального образования определило выбор темы исследования, а также свидетельствует о ее актуальности.

Проблема исследования — поиск педагогических путей коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллекта, нуждающимся в надомном обучении.

Разработка комплексной модели надомного обучения и экспертная проверка ее эффективности явились целью нашего исследования.

Объект исследованиянадомная форма обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

Предмет исследования — процесс обучения и воспитания на дому учащихся с нарушением интеллектуального развития.

Гипотеза исследования. Надомное обучение детей с интеллектуальным недоразвитием является неотъемлемой частью системы специального образования. Эффективность надомного обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта повысится при условии:

— комплексного индивидуального подхода специалистов разного профиля в оказании помощи ребенку в условиях надомного обучения, учителя-олигофренопедагога, специального психолога, учителя-логопеда, врача-психиатра, социального педагога;

— использования различных форм надомного обучения (индивидуальной на дому, индивидуальной в школе, индивидуальной на дому с посещением уроков труда в школе, индивидуальной на дому с посещением отдельных предметов в школе) и вовлечения ребенка в воспитательные мероприятия, организованные в классе и школе, внешкольных учреждениях;

— разработки коррекционно-развивающих методов и приемов обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся, и приобщение учащихся к решению трудовых социально-значимых задач;

— консультационно-просветительской работы с родителями или лицами, их заменяющими, и вовлечение их в активную работу по воспитанию детей.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

— на основе историко-социального анализа надомной формы обучения выявить наиболее прогрессивные педагогические идеи, накопленные историей и практикой домашнего образования в России, определить их достоинство и значимость в современной коррекционной педагогикеизучить современное состояние коррекционно-педагогической помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта, обучающимся в условиях надомного обучения и определить ее спецификуразработать модель деятельности специалистов различного профиля для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса при надомной форме обученияопределить пути совершенствования коррекционно-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями интеллекта, обучающихся на дому — разработать и апробировать новые технологии в системе коррекционно-педагогического обучения, воспитания и социальной адаптации учащихся в условиях надомного обучения.

Методы исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературыанализ медико-психолого-педагогической документациианализ организационно-методических документов, регламентирующих надомное обучениенаблюдение и анализ реального учебно-воспитательного процесса в условиях надомного обученияизучение и обобщение опыта работы учителей, работающих в условиях надомного обучения умственно отсталых школьников, обучающихся на домуанкетирование учителей и родителейобобщение собственного педагогического опыта по работе с детьми, обучающимися в условиях надомной формы обученияпроведение констатирующего, обучающего, контрольного экспериментовстатистический анализ.

Методологическую основу исследования составили положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. С. Выготский, С.Я. Рубинштейн) — психолого-педагогические положения об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка Л. С. Выготского, получившие свое подтверждение в трудах Т. А. Власовой, А. И. Дьячкова, В.И. Лу-бовского, А. Р. Лурия и др.- культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского, теория Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка, теоретикометодологические подходы к формированию личности детей с умственной отсталостью в ходе специально организованного обучения (Л.С. Выготский, Г. М. Дульнев, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, Б. В. Зейгарник, В. И. Лубовский, Н.Н. Мало-феев, М. Н. Перова, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и др.).

Базы исследования. Экспериментальной базой являлись специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения VIII вида № 451, 482, 530, 532, 571, 804, 895 г. Москвы. В исследовании принимали участие 128 учащихся 1−10 классов, обучающихся индивидуально на дому по медицинским показаниям, и их семьи, а также 84 педагога. Исследование включало в себя 4 этапа и проводилось в течение 7 лет. Основные этапы исследования: первый этап (1997;1998 гг.) — изучение и анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, выдвижение предварительной гипотезы исследованиявторой этап (1997;1999 гг.) — изучение опыта работы специальных (коррекционных) школ VIII вида по надомному обучению и анализ опыта работы учителей, обучающих детей на дому, изучение и анализ их медико-педагогической документации, уточнение выдвинутой гипотезы, разработка модели надомного обучениятретий этап (2000;2003 гг.) — организация и проведение обучения по разработанной модели, обработка результатов и проверка ее эффективностичетвертый этап (2003;2004 гг.) — качественный и количественный анализ результатов исследования, проверка выводов.

Научная новизна:

— обоснованы теоретические положения об особенностях надомного обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;

— разработана апробирована и научно обоснована модель деятельности службы надомного обучения учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии;

— разработаны содержание и методика коррекционно-развивающей работы, базирующиеся на принципах социальной компетенции детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;

— доказана эффективность коррекционно-развивающей работы с учащимися, обучающимися на дому.

Теоретическая значимость исследования:

— разработаны концептуальные подходы к определению роли и места надомного обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в системе специального образования;

— выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия повышения эффективности надомного обучения детей и подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии;

— разработаны направления психокоррекционного и реабилитационного процессов при обучении на дому;

— определены пути взаимодействия олигофренопедагога и семьи;

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в опубликованных научно-методических рекомендациях, использование которых позволит повысить эффективность надомного обучения учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии, а также в рекомендациях для родителей, дети которых обучаются на дому. Результаты исследования могут быть использованы специалистами, работающими в условиях надомного обучения с детьми с нарушением интеллекта и другими проблемами в развитии, преподавателями высших и средних педагогических учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования, в лекциях по олигофренопедагогике, спецкурсах.

Определены функции каждого специалиста службы надомного обучения.

Разработанная модель надомного обучения, содержание и методика коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми, обучающимися в условиях надомного обучения внедрены в практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида № 482,451,530,804,895 г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими подходами решения поставленной проблемы, опирающимися на философско-теоретические положения о единстве чувственного и рационального взаимодействия эмпирической и логической ступеней познания, на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, о ведущей роли обучения в коррекции и развитии познавательной деятельностиприменением комплексных методов исследования, адекватных его логике, цели и задачамопытно-экспериментальной проверкой гипотезызначительным количеством испытуемыхреализацией материалов исследования в ходе обучения учащихся 1−10 классов, нуждающихся в надомном обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная модель деятельности специалистов службы надомного обучения, а также комплексная методика коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками с нарушением интеллектуального развития повышает эффективность развития и социализации этой категории детей в условиях надомного обучения.

2. Взаимодействие олигофренопедагога и семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, обучающимся на дому, базирующееся на включении родителей в коррекционно-воспигательный процесс, способствует повышению уровня обучения и социальной адаптации и реабилитации.

3. Социально-трудовая адаптация детей и подростков, обучающихся на дому, может быть успешно осуществлена через личностно-ориентированный подход при комплексном взаимодействии специалистов различного профиля (учитель-олигофренопедагог, специальный психолог, социальный педагог), учителя трудового обучения и родителей при условии включения учащихся в трудовую деятельность в домашних условиях или на базе школьных мастерских.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Среди основных факторов гуманизации специального образования основное место занимает разработка эффективной системы педагогического сопровождения учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся на дому. В процессе исследования решались проблемы повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса в работе со школьниками с нарушением интеллекта и нуждающихся, по медицинским показателям, в надомном обучении. Была разработана модель деятельности службы надомного обучения, в которую входили администрация школы, учитель-олигофренопедагог, специальный психолог, логопед, социальный педагог, врач-психиатр, определены основные направления деятельности службы надомного обучения. При обучении на дому детей и подростков с нарушением интеллекта специалистами разных профилей решались диагностические, коррекционно-развивающие, образовательные, воспитательные, оздоровительные задачи, а также задачи социально-трудовой адаптации и взаимодействия специалистов надомного обучения с семьей. Комплексность и коррекционная работа специалистов службы надомного обучения, как свидетельствует наше исследование, позволили оптимизировать учебно-воспитательный процесс на дому детей с нарушением интеллекта.

Установлено, что взаимодействие учителя-олигофренопедагога и семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, обучающемся на дому, базирующееся на включении родителей в коррекционно-воспитательный процесс, способствовало эффективности обучения этой категории детей. Учитывая невысокий социальный статус родителей исследуемой нами категории детей, для повышения эффективности коррек-ционного воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта нами проводилась просветительская работа с семьей путем организации индивидуальных бесед каждого специалиста (учителя, психолога, врача, социального педагога) с родителями, организации постоянно действующей школы — лектория. Подавляющее большинство родителей, принимавших активное участие в эксперименте, стали сторонниками сотрудничества с педагогами и другими специалистами и увидели в них залог успешного воспитания ребенка. Педагогическая технология сотрудничества родителей и педагогов дала положительные результаты и оказалась эффективной. При ее применении в исследовании нами доказано значительное улучшение результатов коррекционно-воспитательной работы с ребенком, обучающимся на дому.

Наряду с задачами коррекционного обучения особое внимание оли-гофренопедагогами уделялось формированию у учащихся, обучающихся на дому, социально значимых умений и навыков, необходимых для жизненной компетенции умственно отсталых учащихся. Социально-трудовая адаптация детей и подростков, обучающихся на дому, успешно осуществлялась через личностно-ориентированный подход при комплексном взаимодействии специалистов различного профиля. Нами установлено, что реализация социально-трудовой адаптации учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся на дому, проходила успешнее, если ребенок занимался обслуживающим трудом в домашних условиях или при благоприятных медицинских показателях посещал уроки трудового обучения в школе. В ходе исследования установлено, что рост трудоустройства выпускников, обучавшихся на дому, связан с тем, что вопросами социализации и социально-трудовой адаптации учащихся, обучающихся на дому, занимались не только учителя-олигофренопедагоги, но и другие специалисты службы надомного обучения (врач, специальный психолог, социальный педагог) и учителя трудового обучения (если школьник посещал уроки труда в школе). Именно комплексное воздействие этих специалистов дало эффект в решении проблем социально-трудовой адаптации учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся на дому. Результаты проведенного исследования позволяют заключить, что успешное обучение и воспитание ребенка с нарушением интеллекта, обучающегося на дому, возможно только при комплексном взаимодействии специалистов разного профиля и активном участии родителей, которые должны поверить в возможности «сверх компенсации» ребенка с отклонением в интеллектуальном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведённое исследование включало в себя многоаспектный анализ современного состояния специальной помощи детям и подросткам с нарушением интеллектуального развития, обучающимся на дому.

На основе анализа литературных источников, изучения практической деятельности специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида, оказывающих помощь детям с нарушением интеллектуального развития, обучающимся на дому, можно выделить ряд проблем, требующих поиска специальных педагогических условий и средств их разрешения, показывающих необходимость и перспективность надомной формы обучения. В связи с этим особую актуальность приобретают задачи научного обоснования оптимальной модели надомного обучения.

Теоретический анализ и результаты исследования позволили выделить ведущие тенденции коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями, которые легли в основу модели надомного обучения:

1. Комплексное медико-физиологическое, психолого-педагогическое и социальное обследование учащихся, обучающихся на дому.

2. Психолого-педагогическое изучение состава учащихся, обучающихся в домашних условиях.

3. Всестороннее изучение их познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей.

4. Организация учебно-воспитательного процесса на дому, основу которого составляет коррекционно-педагогическая работа и реализация задач социализации и интеграции.

5. Скоординированное объединение специалистов разного профиля с целью реализации медико-социальных и психолого-педагогических программ.

Фактически предложенная модель обучения создавала благоприятные условия развития потенциальных возможностей детей, способствовала повышению эффективности существующих методик коррекционной работы. Коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая каждым специалистом службы надомного обучения детей с нарушением интеллекта, сыграла значительную роль по обогащению представлений учащихся об окружающей действительности, развитию речи (прежде всего ее коммуникативной и регулирующей функций), развитию различных видов деятельности. Дети с нарушением интеллектуального развития, обучающиеся на дому по медицинским показаниям, расширили запас представлений о социальных явлениях, овладели системой знаний и практических умений, предусмотренных программой специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. В ходе обучения создавались условия, в которых дети могли проявлять сообразительность, продемонстрировать умения ориентироваться в меняющейся обстановке. Большинство детей достигли качественно иного уровня развития. Они научились планировать свою деятельность, оценивать ее результаты. Полученные положительные результаты позволили говорить об амплификации развития детей данной категории.

В диссертации теоретически обоснована и экспериментально доказана созданная модель надомного обучения. Нами определены основные направления деятельности службы надомного обучения, в которую вошли: директор школы, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель-олигофренопедагог, специальный психолог, логопед, социальный педагог, врач-психиатр. В системе комплексного коррекционно-воспитательного воздействия на учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии, обучающихся на дому, показана роль семьи в воспитании, обучении, социализации детей и подростков. Главная цель разработки управленческой роли модели надомного обучения — объединение процессов обучения, воспитания, коррекции, развития, оздоровления, социализации детей в единый образовательный процесс и включение всех его участников (детей, родителей, учителей-олигофренопедагогов, специальных психологов, социальных педагогов, медиков) в единое образовательное пространство.

Для определения эффективности предложенной модели за основу были взяты следующие показатели:

— рост количества учащихся, переведенных с надомного обучения в условия классно-урочной системы (при условии благоприятных медицинских показаний);

— социально-трудовая адаптация учеников, их трудоустройство.

В ходе экспериментального обучения использовались различные формы обучения, повышающие эффективность надомного обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта:

— индивидуальная на дому;

— индивидуальная в школе;

— индивидуальная на дому с посещением уроков труда в школе;

— индивидуальная на дому с посещением отдельных предметов (физкультура, ритмика, ЛФК, логопедия) в школе.

Формы обучения определяются специальным (коррекционным) общеобразовательным учреждением VIII вида в соответствии с медицинскими показаниями индивидуально для каждого ребенка. Полученные нами данные о формах обучения на дому свидетельствуют о необходимости широкого использования индивидуального обучения на дому с посещением уроков труда в школе.

В ходе проведенного исследования установлено, что с 1997 г. по 2002 г. увеличился процент перевода учащихся с надомного обучения в класс на 12,8%. При этом была отмечена положительная динамика в развитии, обучении, воспитании, социально-трудовой адаптации этой категории учащихся.

В диссертации доказано, что умственно отсталый ребенок, обучающийся на дому, способен овладеть общешкольной программой, но нуждается в организации адекватных условий. Можно считать, что комплексное участие специалистов разного профиля является необходимым условием построения образовательного маршрута для этих учеников. Организация комплексного наблюдения за продвижением учащегося позволяет практически реализовать важнейшее положение — интеграцию учащегося надомного обучения в класс при условии, если медицинские показатели этому не противоречат. Если по состоянию здоровья этого не происходит, то созданная система коррекционной помощи, реализация программы социализации, работа с семьей умственно отсталого ребенка, обучающегося на дому, позволяют повысить возможности получения каждым учеником данной категории доступной профессии и последующего его трудоустройства.

Использование различных форм вовлечения ребенка, обучающегося на дому, в воспитательные мероприятия, организованные в классе, школе, внешкольных учреждениях обеспечивает коррегирующее влияние не только на освоение программных знаний, но и на построение системы отношений и форм сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Нами установлено, что воспитательная, коррекционно-развивающая, реабилитационная работа с учащимся заключается прежде всего в повышении его уверенности в себе, формировании адекватной самооценки, снятии повышенной тревожности, в развитии его коммуникативных навыков.

Анализ данных, полученных при изучении семей учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся на дому, показал, что в подавляющем большинстве случаев воспитанием ребенка занимается мать, реже — отец, бабушка, другие члены семьи (тети, сестры и т. д.). Именно они привлекались к совместной работе со всеми специалистами надомной службы. Разработанная нами технология определения участия родителей (или лиц их заменяющих) в совместном воспитательном процессе включала все основные мероприятия подготовки родителей для повышения их образовательного уровня в коррекционно-воспитательной работе в семье. Для повышения эффективности этой работы нами проводилась систематическая, целенаправленная просветительская работа с семьей. В качестве методов и организационных форм просветительской работы были выбраны: беседа, наблюдения, организация школы-лектория. Тематика лекций разрабатывалась совместными усилиями специалистов службы надомного обучения, при этом учитывались и пожелания родителей.

Целенаправленное обучение родителей позволило, как показывают данные исследования, ослабить, а чаще ликвидировать неадекватное воспитательное воздействие на ребенка, способствовало созданию воспитывающего социального окружения, повышению эффективности взаимодействия учигеля-олигофренопедагога, других специалистов службы надомного обучения и родителей. В результате проделанной работы увеличилось количество родителей, всегда посещающих лекторий, с 58,4% до 85,9%. Снизилось количество родителей, посещающих лекторий только по настоянию педагога. Подавляющее большинство родителей, принимающих активное участие в эксперименте, стали сторонниками сотрудничества с педагогами и увидели в нем залог успешного воспитания и социализации ребенка.

Нами установлено, что основными задачами в создании благоприятного психологического климата для обучения и воспитания ребенка на дому являются: воспитание любви к ребенку и ценностное отношение к нему с учетом его психофизических и личностных особенностейучет личностных потребностей ребенка, обучающегося на дому, т. е. личностно-ориентированный подходсоблюдение прав и интересов родителейпроведение психотерапевтической работысоздание в семье атмосферы общего семейного довериявключение родителей в коррекционно-воспитательный процесс.

В исследовании нами уделялось большое внимание социализации учащихся, обучающихся на дому, средствами обучения, воспитания и их трудовой подготовки. Трудовая подготовка в зависимости от медицинских показаний осуществлялась на базе школьных мастерских по доступным им видам труда и в домашних условиях (обслуживающий труд).

За годы экспериментального исследования с 1997/1998 учебного года по 2002/2003 учебный год увеличилось количество учащихся, занимающихся трудом в условиях школьных мастерских с 2,4% до 12,2%, которые успешно устраивались в ПТУ по профилю обучения.

Положительным итогом социально-трудовой адаптации мы рассматривали возможность трудоустройства подростков, обучающихся на дому, в ПТУ, на различные предприятия, возможность выполнения оплачиваемой надомной работы. Проведенное исследование подтвердило рост трудоустройства выпускников, обучающихся на дому, с 25% до 87,5% в течение шести лет обучения. На наш взгляд, полученные высокие показатели трудоустройства выпускников, обучающихся на дому, были достигнуты в результате разработки специальной системы коррекционно-педагогических путей обучения, воспитания, развития и трудовой подготовки умственно отсталых школьников, обучающихся на дому, при комплексном взаимодействии специалистов разного профиля: учителя-олигофренопедагога, специального психолога, социального педагога, врача-психиатра.

Полученные нами данные подтверждают гипотезу исследования: для организации адекватного обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, обучающихся на дому, с целью достижения возможно более полной социализации необходима организация единой, комплексной работы службы надомного обучения, включающей администрацию школы, врача-психиатра, специального психолога, логопеда, социального педагога, учителя-олигофренопедагога и обязательное участие в этом процессе родителей ребенка.

Таким образом, созданная модель надомного обучения стала органической частью коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта, обучающимися на дому. Такой подход в значительной степени позволил сгладить и преодолеть трудности их социальной адаптации, обеспечил более полное психическое развитие, дал возможность умственно отсталым школьникам приобрести адекватный личностным потребностям этой категории детей социальный статус и предупредил явления школьной депри-вации. Коррекционно-развивающий эффект предложенной модели коррек-ционно-педагогической работы позволяет прогнозировать, при сохранении принципиальных подходов, ее применение в практике обучения и воспитания детей с другими отклонениям в психическом, эмоциональном и физическом развитии.

Анализ материалов исследования подтвердил необходимость формирования единой службы надомного обучения, характеризующейся высоким уровнем управления, единством диагностических, коррекционно-развивающих, реабилитационных программ и социальной защиты детей и их семей. В ситуации, когда возрастает количество детей, обучающихся на дому, модель (комплекс параллельных служб) следует рассматривать как важную составную часть коррекционной работы.

Таким образом, в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута, а полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы и положений, вынесенных на защиту.

Вместе с тем предложенная модель надомного обучения не исчерпывает решения всех проблем обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллектуального развития, обучающихся на дому, и требует дальнейшего поиска решения этих проблем.

Показать весь текст

Список литературы

  1. JI.H. Современные подходы к надомному обучению слепых и слабовидящих детей со сложной структурой дефекта. Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.- с.91−95.
  2. O.K. Некоторые вопросы социально — трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы // Дефектология. 1974. — № 1.-с.62−67.
  3. O.K. Социально трудовая адаптация выпускников вспомогательных школ: Дне. .канд.пед.наук.- М., 1974, — 221с.
  4. Л.И. Социальная педагогика // Дефектология.-1997.- № 2,-с.63−74.
  5. Й. Основы дефектологии для родителей аномальных детей // Дефектология. — 1981. -№ 5. — с.75−76.0
  6. А.И. Школа на дому: частное дело или социальная необходимость? // Мир образования. 1996. — № 4, — с.26−30.
  7. А.И. Три модели будущего: К вопросу о домашнем образовании // Семья и школа. -1998. -№ 1.- с. 19−22.
  8. А.П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. -1991. -№ 2. -с.75−80.
  9. Ю.Аслаева Р. Г. Формирование социально значимых качеств личности у умственно отсталых учащихся. Дис. канд. пед. наук. -М., 1992.-174 с.
  10. П.Афанасьева Т. Нестандартные дети // Воспитание школьников.- 2001.-№ 8.- с.4−10.
  11. БД. Психология для всех: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания.-232с.- Кн.2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. — 156с.
  12. Е. Из истории русского гувернерства // Домашнее воспитание. 2001.- № 4. — с. 16−18.
  13. Т. А. Проблемы психического здоровья лиц, потерявших слух и зрение в подростковом возрасте// Дефектология. 2002.- № 4,-с.23−28.
  14. И.И. Новая модель непрерывной медико-психологической реабилитации детей с тяжелым нарушением зрения в условиях школы-интерната // Защити меня. 2001.- № 2.
  15. И.М. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1987.- 94с.
  16. И.М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996.-№ 3- с.12−18.
  17. И.М., Мусукаева Ф. В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. -1998.- № 5.- с.46−52.
  18. Н.З. Семейное образование и здоровье детей // Здоровый город здоровые дети. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. — Вып.2. — с.80−83.
  19. В.Н. Гуманизация взаимодействия школы и семьи как факторов становления личности школьника: Дис. .канд.пед.наук. Магнитогорск, 2000. — 167с.
  20. Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонением в интеллектуальном развитии // Дефектология. 1984. — № 5. -с. 15−19.
  21. М.Ф. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298с.
  22. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — т.1. -312с., т.2.-399с.
  23. В.А. Социально педагогические условия совершенствования семейного воспитания в период современного развития общества: Дис.канд. пед. наук.- Казань, 1993.- 168 с.
  24. Г. И. Социально эстетическая абилитация аномальных детей // Дефектология. — 1998. — № 3. — с. 15−23.
  25. А. Умственно отсталый ребенок в семье // Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук: 8 науч. сессия по дефектологии и 5 Всесоюз. пед. чтения: Тез.докл. М., 1979. -с.523−524.
  26. О.Н., Боярская Л. Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь: зарубеж. опыт // Педагогика. — 1991. — № 12. — с. 116 120.
  27. Д.А. Социально- педагогическая адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях оздоровительно- образовательного учреждения: Дис.. канд.пед.наук.- Челябинск, 1999. -170с.
  28. В школу можно не ходить // Наш малыш. 2001. -№ 4. -с.68−74 / подготовили: Е. Шарова, А. Батина, Н. Шарова/.
  29. К.С. и др. Клиническое обследование матерей, имеющих детей с органическими нарушениями ЦНС// Журнал невропатологии и психиатрии М.- 1980.- т. — вып.5.
  30. JI.B. Детская инвалидность: социальные аспекты реабилитации: Дис.. канд.социол.наук.-М., 1992.-174с.
  31. Т.А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология.-1983.- № 4. с.4−9.
  32. Ф.Ф., Бумагина Л. В. Научно-практическая конференция «Профессиональная реабилитация учащихся коррекционных образовательных учреждений» // Дефектология.- 1997.- № 6.- с.87−90.
  33. Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты. -М.: Педагогика, 1982.- с. 161−165.
  34. Л.С. Собрание сочинений в 6т. /Под ред. Т. А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983.- т.5. Основы дефектологии 368 с.
  35. П.Я. Развитие исследований по формированию умственно отсталых действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- т. 1. — с.441−469.
  36. А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1997. 158с.
  37. А.Н. Каким быть домашнему воспитателю-гувернеру // Дошкольное воспитание. 1995. -№ 9.- с.83−86.
  38. А.Н. Подготовка воспитателя-гувернёра в системе среднего профессионального педагогического образования. Дис.. канд. пед. наук. М., 1996.-160с.
  39. М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. 1973.- № 6, — с. 83−86.
  40. З.Я., Орлова Л. В. Психологическая защита у детей: как проявляется и от чего защищает // Начальная школа. 1996 — № 7,-с. 22−26.
  41. А.Н. К вопросу о своеобразии учебно-воспитательной работы вспомогательной школы // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. И. И. Данюшевского, Л. В. Занкова. -М.: Учпедгиз, 1941.-е. 110−122.
  42. А.Н. Олигофренопедагогика: воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1941, — 231с.
  43. А.Н. Коррекционное воспитание как основной принцип работы вспомогательной школы // Вопросы олигофренопедагогики / Под ред. А. Н. Граборова. -М.-Л.: Госиздат, 1949.- с. 3−43.
  44. Л.А. Некоторые аспекты формирования нравственных убеждений у учащихся с интеллектуальными нарушениями // Психологические и педагогические проблемы социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта. М.: МИПКРО, 2001.- с.82−84.
  45. В. Социализация взрослых инвалидов и детей со специальными потребностями // Дефектология.-1996.-№ 6.- с.89−92.
  46. Г. Г. Общая психологическая модель поведения семьи в процессе консультирования // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей / Под ред. И. Т. Власенко и др. -М.: АПН СССР, НИИдефектологии, 1990.- 146с.
  47. И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени. Дис.. канд.пед.наук. Орел, 1997.-171с.
  48. Декларация прав ребенка (принята Генеральной ассамблеей ООН 20.11.1959 г.).
  49. Н.Ф., Модестов А. А. Организация трудового обучения умственно отсталых подростков в условиях промышленного производства // Здравоохранение Рос. Федерации. 1984.- № 9.-с.38−40.
  50. Ю.Г. Психология детского возраста. СПб.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1993.- 43с.
  51. День-деньской. В помощь гувернеру. -М.: АОЗТ РИФМЭ, 1996, — 94с.
  52. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.- 256с.
  53. Дети с недостатками развития: Кн. в помощь родителям / Пер. с английского Е.Ю. Патяевой- Под ред. Д. В. Колесова. М.: Педагогика, 1988.-232с.
  54. Дети с отклонениями: родители о своих детях / Пер с нем. Г. Я. Гордина- Под ред. и с послесл. В. М. Михлина. Кишинев: Штиинца. — 1987. -175с.
  55. Дефективные дети и школа. Сб. статей/ Педагогическая библиотека. -М.: Изд-во К. И. Тихомирова, 1912.-279с.
  56. Р.П., Ларикова И. В. Интеграция «особого» ребенка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребенок: исследование и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-Вып.3.-с.27−64.
  57. Домашнее образование в истории дореволюционной России. Метод, рекомендации для студентов педагог, ун-тов / Сост. С. В. Сергеева. -Пенза: Пензенский государственный педагогический университет, 1997. 16с.
  58. Домашнее образование: pro et contra // Лицейское и гимназическое образование. 2001. — № 1- с.75−82.
  59. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях// Министерство народного просвещения. СПб., 1834.-ч.Ш.- №VII. Отд.1.-с. LX-LXVII.
  60. Г. М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология.-1970. -№ 1. -с. 8−13.
  61. Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1981.-176с.
  62. А.И. Подготовка к жизни, к полезному труду главная задача специальной школы // Спец.шк.-М., 1955.-Вып.1.-с.З-5.
  63. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: Изд-воЛГУ, 1985.-167с.
  64. О.Н. Образование и семья. Некоторые модели взаимодействия специалиста, родителя и ребенка // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Институт педагогических инноваций, 1998.-С.80−95.
  65. А.А. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.- 127с.77.3ахарченко Е. Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика. 2002.- № 3.- с.45−50.
  66. A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации// Дефектология. 1997.- № 6.-с.21−24.
  67. Г. М., Плотукин М. М. Помочь детям выжить: социальная помощь семье и детям // Педагогика.-1993.-№ 4.-с.50−54.
  68. Е.А. Оптимизация детско-родительских отношений в семьях с умственно отсталым ребенком. Дис. .канд.пед.наук.-М., 2000.-183с.
  69. О.Д. Семейное воспитание в России (развитие идей от древней Руси до начала XX века) // Семья в России.-1994.-№ 2.- с.69−80.
  70. М. Особые школы для аномальных детей// Америка.-1991.-№ 2.-с. 15−20.
  71. П.Ф. Характер и задачи «Энциклопедии семейного воспитания и обучения». Энциклопедия семейного воспитания. СПб, 1898.-№ 1.
  72. В.Ю. Школа и семья аномального ребёнка // Вопросы совершенствования коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Сб. ст. Минск: Минский государственный педагогический университет им. A.M. Горького, 1977.-С.65−71.
  73. В.Ю. Аномальный ребёнок семья — школа. — Каунас: Швие-са, 1979.- 208с.(Библиотека родителей).
  74. В.Ю. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов, а также педагогов и психологов по социальной работе в Литве // Дефектология. 1998.-№ 1.- с. 87−94.
  75. Ф.И. Психолого-педагогический консилиум как средство прогнозирования личностного развития ребёнка // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -1996.- № 3.- с. 50−58.
  76. Н. Параллельная школа это. // Народное образование. -1997.- № 4.- с. 54−56.
  77. И.Е., Матвеева Т. Н. К обоснованию концепции домашнего обучения // Современная школа. Проблемы гуманизации. М., 1997. -с.79−81.
  78. В.О. Соч. в 9 т. М.: Мысль, 1988.- т. 3. Курс русской истории. — 414с.
  79. Конвенция о правах ребёнка и реальности детства в России. Анал. мат -М.: НИИ детства РДФ, 1993.-210с.
  80. Н. А. Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М.: Учпедгиз, 1953.- 272с.
  81. В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательной школы. -М., 1990.-123с.
  82. JI.H. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями. Дис. .канд. пед. наук. Сургут, 1998. -180с.
  83. О.Е. «Душевное строение» в Древней Руси // Свободное воспитание- М., 1992.- Вып. 1.- с.56−64.
  84. А. Мудрая воспитательница радость // Дефектология.-1996.- № 6.- с.20−22.
  85. М.И. К вопросу социальной адаптации и воспитания детей с глубоким поражением ЦНС// Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М.: Педагогика, 1970.-С.93−94.
  86. М.И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адаптация)// Дефектология. -1977.-№ 5.-с. 89−92.
  87. С.В. Организация работы гувернёрской службы. Иваново: Изд-во ИГУ, «Гувернер-центр» ассоц. «Мир семьи», 1992.-31с.
  88. И.Ф. Из опыта обучения на дому// Дефектология. 1996.-№ 4,-с.38−41.
  89. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е год. -М.: Политиздат, 1977.-304с.
  90. А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблемы умственной недостаточности // Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Издательство Московского университета, 1981.-584с.
  91. М.Р. Об образовании в форме экстерната и получении образования в семье// Дидакт.-1995.-№ 1−2.-с.20.
  92. Д. Специальное образование в Соединенных Штатах. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1993.-46с.
  93. А. Руководство к гувернерам и гувернанткам.-2-е изд,-СПб., 1870.
  94. В.В. Особенности социально- философского подхода к проблеме взаимодействия и взаимоотношений государства и специального образования//Дефектология. 1991.-№ 5.-с.5−10.
  95. В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики. Дис.канд.филос.наук.-М., 1999.- 244с.
  96. П.А. Домашний уход за учащимся ребенком // Журнал «Воспитание и обучение». СПб., 1896.-109с.
  97. В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов// Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.-с.20−33.
  98. В.И. Завтра будет поздно// Народное образование.-1989.-№ 9.-с. 54−61.
  99. А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 1−2 М., 1956−1958.
  100. Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми.-М.:Изд-во АПН, 1962.-160с.
  101. А. Домашнее воспитание в конце XVIII- начале XIX в. в России// Лицейск. игимназ. образование. 1998.-X2l.-c.H-17.
  102. О.Н. Педагогический такт учителя. -М., 1967.
  103. Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок. Дис.канд.пед.наук.-М., 1976.-с. 176
  104. А.Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью// Дефектология.- 1991.-№ 5.-с.69−74.
  105. А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида// Дефектология. -1995.- № 5.-с.15−19.
  106. А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам// Дефектология. 1996.-№ 1. -с.83−85-(Хроника).
  107. Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании. Проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды"// Дефектология. -1991.- № 5.-с.5−10.
  108. Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. 1994.- № 6.- с.3−9.
  109. Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология.-1997.-№ 4.- с.3−15.
  110. Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами//Дефектология.-1997.-№ 6.-с.З-11.
  111. Н.Н. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций// Возможности реабилитаций детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Институт педагогических инновации, 1998.-с.97−106.
  112. И.И., Пятакова Г. В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом// Дефектология.-1990,-№ 3.-с.23−27.
  113. М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. СПб.: В.1 -1894.-160с., В.2.- 1896.-290с.
  114. Т.М. Клеймо надомного обучения// Учительская газета. -2001.-8май (№ 18).
  115. Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии// Психотерапия в дефектологии.- М.: Просвещение, 1992.- 94с.
  116. Е.М. Лечебная педагогика. М.: ВЛАДОС, 2000.- 303с.
  117. В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. Пособие для учителей и воспитателей. 2-е изд., — М.: Просвещение: 1983.-104с.
  118. Методические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения (Комментарий подготовлен главным специалистом Управления специального образования А.Ю. Исаковым// Дефектология. 2003.- № 3.-с.83−84.
  119. М. Слоники на полях: опыт работы учителя начальной школы по обучению больного ребенка на дому//Первое сентября. -1996.- 4 июня (№ 60).
  120. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215С.
  121. Л. Почему учителя не хотят, чтобы их дети учились в школе// Известия.-1995.-14 ноября (№ 215).-с. 6.
  122. Н.В. Новые формы работы по социальной адаптации детей-сирот// Дефектологии. 1999.- № 4.- с.54−57.
  123. Н.В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения VIII вида. Дис.канд.пед.наук.-М., 2001.-167с.
  124. Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста// Дефектология.-1998.-№ 3.-с.49−57.
  125. А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160с.
  126. А.В. Воспитание// Российская педагогическая энциклопедия в 2 т.-М.: Изд-во «Большая Рос. энциклопедия», 1993,-т. 1.-е. 165−168.
  127. А.В. Социальная педагогика. Учебник для высш.учеб.заведений.-М. .Академия, 2000.-200с.
  128. И.А. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учёбе или имеющим отклонения в поведении // Начальная школа. -1985.-№ 9.-с. 17−21.
  129. .Л., Никитина Л. А. Мы, наши дети и внуки. М.: Мол. гв-я, 1989.-303с.
  130. В. В Волгограде действуют с перспективой // Частная школа. -1993.-№ 2.-с. 122−125.
  131. А.В. «Домашнее обучение» и профориентация молодёжи // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь, 1994. — с. 129−131.
  132. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: новые учебные программы и метод, материалы. Кн. 1/ Под ред. А. М. Щербаковой. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.-304с.
  133. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Федеральный закон от 13.01. 1996 г. № 12-ФЗ // Собрание законодательства РФ.- 1996.-№ 3.-с. 693−735.
  134. О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Постановление Правительства РФ от 10.03.2000 г. № 212.
  135. О порядке индивидуального обучения больных детей. Циркулярное письмо Министерства просвещения от 21.06. 1962 г. № 186-М.
  136. О специальных классах выравнивания для детей с ЗПР. Письмо Министерства образования РСФСР от 03.06.1988 г. № 10/13/66.
  137. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII вв.идов. Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. № 48 // Вестник образования. 1998. — № 4.- с.68−80.
  138. Об индивидуальном обучении больных детей на дому. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 14.11.1988 г. № 17−253−6.
  139. Об организации индивидуального обучения на дому учащихся с нарушением слуха. Совместное письмо Министерства народного образования РСФСР и Министерства здравоохранения РСФСР от 34.07.1989 г. № 17−160−6/6−300.
  140. Об организации образовательных учреждений надомного обучения (школ надомного обучения). Письмо Министерства образования РФ от 30.03.2001 г. № 29/1470−6//Вестник образования.-2001.-№ 12.-с. 13−21.
  141. Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому. Циркулярное письмо Министерства просвещения от 5.05.1978г. № 28- М.
  142. Об утверждении порядка воспитания и обучении детей- инвалидов на дому. Постановление Правительства РФ от 18 июня 1966 г.
  143. Об утверждении Типового положения о специальном (коррекцион-ном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 г. № 288.
  144. Е.В. Протянуть руку помощи// Педагогические вести.-2000.-№ 2.-с.4.
  145. Е.В., Михайлова Т. А. Надомное обучение: формы, методы и содержание// Развитие и коррекция. М., 2000.- Вып.8.- с.75−79.
  146. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: издательский центр «Академия», 2003.-272с.
  147. И. У каждого теперь есть выбор: учиться в школе или дома//Известия. 1996. -03 февр.(№ 22).
  148. В.Ф. Руководство для гувернанток. Избр. пед.соч.- М.: Учпедгиз, 1955.-368с.
  149. О.Ф. Опыт социальной адаптации и подготовки к взрослой жизни воспитанников дома детства //Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. -1996.-№ 3. -с.66−70.
  150. Основы управления специальным образованием/ Под ред. Д. С. Шилова. -М.: Академия, 2001.-е. 335.
  151. Пасечник J1.B. Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России. Дис. .канд.пед.наук.- Саранск, 1999.-199с.
  152. М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей- олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-223с.
  153. В.Г., Белякова И. В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. -1995.-№ 2.-с. 19−22.
  154. Перечень заболеваний детей школьного возраста, для которых организуется обучение на дому. Совместное письмо Министерства просвещения и Министерства здравоохранения от 8/28 июля 1980 г. 33 281-МУ 17/13/186.
  155. По делу о домашних наставниках, учителях и учительницах // Сб. пост, по МНП. СПб., 1871 -т. 4-с.721.
  156. К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопр.психологии. -1996. -№ 1. -с.20−33.
  157. Н.И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образова-ние.-1996.-№ 2.-с.43−53.
  158. В.В. Надомное обучение: из опыта работы. Барнаул, 1996.-95с.
  159. Ю.И. Некоторые духовные причины и предпосылки разрушения психического здоровья //Вест, психосоц. и коррекционно-реабилитационной работы. 1996.-№ 3.-с.71−76.
  160. Положение детей-инвалидов в Российской Федерации. Справка Департамента по делам семьи, женщин и детей// Бюллетень Департамента по делам семьи, женщин и детей,-1998.-№ 4.-с.5−15.
  161. Положение о семейном (домашнем) образовании// Частная школа. -1994.-№ 4.-с. 75−81.
  162. Положение о домашних наставниках, учителях и учительницах// Сб. пост, по МНП.- 2-е изд. СПб., 1875.- с.784−798.
  163. Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях. Утверждён Постановлением Правительства РФ от 18 июля 1996 г. № 861 // Собр. Законодательства РФ.- 1996.- № 31 .-С.7691−7692.
  164. Права ребенка: Основные международные документы/ НИИ детства Рос. Дет. фонда- Ред. сост. Е. М. Рыбинский.- М.: Дом, 1992.- 66 с.
  165. Примерное положение о получении образования в семье/ Министерство образования РФ // Дидакт.-1995.-№ 1−2.-с.25−27.
  166. Примерное положение об индивидуальной программе реабилитации инвалида (ИПР). Постановление Министерства труда и социального развития от 14. 12.1996г. № 14.
  167. Проблема аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей. -Казань: Карпол, 1997.-198с.
  168. Проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся, родителей. -М., 1998−4.1- 130с.
  169. H.JI. Домашнее образование российских дворянок// Вестн. Ун-та РАО.- 1999.-№ 2.-с.54−74.
  170. А.И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье// Дефектология. -1977. -№ 4. -с.55−58.
  171. А.И. Функция родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы// Дефектология.-1981.-№ 3.-с.85−86.
  172. А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся / Под ред. Х. З. Замского. Кишинев: Штиинца, 1982.-143с.
  173. А.И. О взаимодействии школы и семьи в социальной адаптации учащихся (вспомогательной школы)// Дефектология.-1983.- № 2.-с.35−39.
  174. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-508с.
  175. С.В. Две записки М.М. Сперанского// Рождественский С. В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII—XIX вв.еках. СПб.: Типография т-ва «Общественная польза», 1910.-с.372−379.
  176. Российское образование: история и современность/ Под ред. С. Ф. Егорова. М: ИШ и МИО РАО, 1994.- 253с.
  177. В. Школа приходит на дом// АиФ.-2002.-№ 15.- с. 4.
  178. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М: Просвещение, 1986. -192с.
  179. В. В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути ее реализации. Дис. кандпеднаук.-Екатеринбург, 1999.-196с,
  180. Е.В. Введение в специальность «гувернер»: Методическое пособие. Рязань: Рязанский государственный педагогический университет им. С. А. Есенина, 1999.-23с.
  181. А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии// Дефектология.-1990.-№ 4.- с.75−79.
  182. И.В. Заочное обучение слепо-глухих школьников, страдающих синдромом Ушера (из опыта работы)
  183. Дефектология. -1996.- № 6.- с.51−55.
  184. O.JI. О занятиях с умственно отсталым ребенком на дому// Дефектология. -1971. -№ 4. с.79−81.
  185. М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. Дис. канд. пед. наук.-М., 1992.-195с.
  186. М.М., Семаго Н. Я. Особенности коррекционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием // Школа здоровья. 1996.- № 3.- с.40−54.
  187. Семейный кодекс о правах и обязанностях родителей и детей. // Начальная школа.-1997.- № 9.- с.56−60.
  188. Г. Г. Кто поможет детям с ограниченными возможностя-ми//Безопасность. Информационный сборник.-М., 1992.-№ 6.-с.38−40.
  189. А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. Пособие для родителей. М.: Просвещение, 1967.-62с.
  190. В.К. Пора подумать о детях// Образование в современной школе. 2002.- № 1.- с. 15−19.
  191. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ (Принципиальные предложения, организация и содержание)/ Сост. В.В. Коркунов- Под ред. Ш. А. Нигаева. М., 1991.-35с.
  192. Специальная педагогика /Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2000, — 390с.
  193. И.В. О психологической основе педагогического такта// Вопросы психологии.-! 960.-№ 3.-с.57−64.
  194. СухининН. Требуется гувернантка!/Учительская газета. 1997.-№ 14.-с.16.
  195. В.А. О воспитании. -М.: Политиздат, 1974.-29с.
  196. В.А. Избранные педагогические сочинения/ Сост. О. С. Богданова, В. З. Смоль. М.: Педагогика, 1979−1981.- т.1.-1975.-558с., т.2,-1980.-383с., Т.3.-1981.-639с.
  197. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. -М.:Просвещение, 1988.-175с.
  198. Т. О домашней школе и домашних учителях//Пед. калейдоскоп.-1996.-.№ 4.- с.4−7.
  199. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. Книга в помощь родителям/ Пер. с англ. Е.Ю. Патяевой- Под ред. Д. В. Колесова.-М.: Педагогика, 1988.-232с.
  200. Т.В. Проблема гувернерства в теории и практике современного образования // Учебно-воспитатательный процесс в школе и вузе. Сборник научных трудов М.: Московский педагогический университет, 2000.-с.41−46.
  201. В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии// Дефектология.- 1998.- № 4.- с.3−8.
  202. В.В. К вопросу о создании системы психолого- педагогический помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии// Дефектология.- 1999.-№ 3.-с.30−36.
  203. А. Школа будущего или рискованный эксперимент// Первое сентября, — 1997.-14 июня (№ 64).-с.4.
  204. С.В. Гувернерство в домашнем образовании России первой половины XIXв. Дис.канд.пед.наук.-М., 1995.- 170 с.
  205. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов./ Под ред. А. Р. Лурия. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.-203с.
  206. О.Н. Дети с проблемами психического развития. М: Коррекция, 1995. — 207с.
  207. Учителю об одарённых детях. Пособие для учителя / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.-354с.
  208. К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. М.: Педагогика, 1988−1990.- т. 1.-1988.-414с., т.2.-1988.-492с., т.З.-1989.-510с., Т.4.-1989.-525с., т.5.-1990.-526с., т.6.-1990.-527с.
  209. Л.Л., Хасанова Р. Г. Очно-заочная форма социальной реабилитации детей-инвалидов. Проблема аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей.- Казань: Карпол, 1977.- с. 166 169.
  210. Л.Ф. Клеймо надомного обучения // Учительская газета. -2001.
  211. Н.В. Народное образование в России в начале XIX столетия. Дис. канд.ист.наук. Л., 1988.-218с.
  212. Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв.: гос. и част, гимназии, домаш. обучение, экстернат: Метод, пособие .- Л.: Ленингр. пред. «Экстерн», 1991. -96с.
  213. Н.В. Гувернерская клятва // Частная школа. 1993. — № 2.-с.102−104.
  214. Н. Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. — 1993. № 4.-с. 5359.
  215. О.Б., Савина Е. А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием// Дефектологии, — 1999.- № 5.-с.34−39.
  216. С. Школа милосердия: проблемы и перспективы надомного обучения в столице //Первое сентября. 1998.-10 сент. /№ 86/.- с. 4.
  217. М. Обучение аномальных детей в Дании// Дефектология.- 1973.- № 2.-с. 86−89.
  218. О.А., Обухова Л. Ф. Семейный уклад и психическое развитие ребёнка // Школа здоровья.-1997.-№ 4.- с.72−85.
  219. Н., Шуляка Ю. и др. Молодое поколение в опасности // Защити меня.-2001.-№ 2.-с. 16−18.
  220. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965.- с.139−153.
  221. С.Т. Педагогические сочинения в 4т.-М.: Просвещение, 1964.-т.3.-491с.
  222. С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1. -304с., Т.2.-414с.
  223. Щербаненко Э. Семь слагаемых одного успеха
  224. Практический журнал для учителя и администрации школы.- 2002.-№ 1.-с. 9−25.
  225. В., Жиянова П. Семейный педагог. Каковы его функции?// Дошкольное воспитание. 2000.- № 3.- с. 91 -103.
  226. И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.-240с.
  227. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника// Вопросы психологии. 1994 -№ 2.- с.64−77.
  228. Becker К.Р./ Rehabilitationspdagogik, Berlin (DDR), 1979.
  229. Bowe, Frank, Handicapping America: Barriers to Disabled People (1978).
  230. Bundesminister fr Ardeit und Sozialordnung: Zweiter Bericht der Bundes-regierang ber die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Reahbilita-tion, Ref. Presse und Information, Bonn, 1989.
  231. Burgdorf, Robert L., Jr., The Legal Rights of Handicapped Persons (1980).
  232. Dandy J., Cullen C. Integration and mainstreaming: a review of the efficacy of mainstreaming and integration for mentally handcapped pupils// Educational Psychology, v. 8, № 3.
  233. Hallahan, Daniel P., Kauffman, James M., Exceptional Children: Introduction to Special Education, 5th ed./ (1991)/
  234. Hegerty S. England and Wales// New Perspectives in Special Education. -London- New York, 1994.-P.79−94.
  235. Hegerty S., Pocklingtion K., Lucas D. Educating Pupils with Special Needs in Ordinary School. NFER Nelson, 1981.
  236. Hegerty S., Evans P. Research and Evalution Methods in Special Education. NFER Nelson, 1985.
  237. Javid M.A. Creating a resource center for homeschoolers: the impact of technology.// Educational technology.-1998.-Vol.38, № 6.-P.60−62.
  238. Kauffman, James M., Characteristics of Children s Behavoir Disorders, 5th ed.(1993).
  239. Kesler E.R. Stern C. Differentiated instruction in problem solving for children of different mental ability levels J. Of Educat. Psych.-1970.
  240. Kirkaldy B. Special Education: Towards a Question of Civil Rights// The Psychologist. 1990, October.
  241. Knowles J.G., Muchmore J.A., Spaulding H.W. Home education as an alternative to institutionalized education// The educational forum.-1994.-Vol.58,Jlb3.-P.238−243.
  242. Mastropieri, Margo F., and Scruggs, Thomas E., Effective Instruction for Special Education (1987).
  243. Petrie A.J. Home educators and the law within Europe.// International review of education.- 1995.-Vol.41,№ 3Л.-Р.285−296.
  244. Pijl S.J. Denmark// New Perspectives in Special Education.-London- New York, 1994.-P.25−39.
  245. Pope, Andrew M., and Tarlow, Alvin R., Disability in America (1991).
  246. Smith, Deborah D., Lockerson, Ruth, Introduction to Special Education1992).
  247. Snell, Systematic Instruction of People with Severe Disabilities, 4th ed.1993).
  248. Speck O. System Heilpdagogik. Munchen, 1987.
  249. Winkel R. Pedagogische Psychiatrie fr Eltern, Lehrer und Erzieher, Fischer-TB, 6709.
  250. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VUI вида № 451 ЮВОУО ДО г. Москвы. Состав учащихся, обучающихся на дому по медицинским показаниям (в %)1. Диагноз Годы обучения
  251. Травматологическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации 20% 20%
  252. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 482 ЮВОУО ДО г. Москвы. Состав учащихся, обучающихся на дому по медицинским показаниям (в %)1. Диагноз Годы обучения
  253. Шизофрения 10% 13% 13% 9,8% 13,7% 10% 15%
  254. Травматологическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации
  255. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 530 ЮВОУО ДО г. Москвы. Состав учащихся, обучающихся на дому по медицинским показаниям (в %)1. Диагноз Годы обучения
  256. Травматологическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации 8,3% 8,3% 8,3% 8,7% 8,7%
  257. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VTII вида № 532 ЦОУО ДО г. Москвы. Состав учащихся, обучающихся на дому по медицинским показаниям (в %)1. Диагноз Годы обучения
  258. Шизофрения 16,6% 33,4% 16,7% 16,7% 16,7% 33,2% 33,3%
  259. Травматологическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации
  260. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 571ЗОУО ДО г. Москвы. Состав учащихся, обучающихся на дому по медицинским показаниям (в %)1. Диагноз Годы обучения
  261. Травматологическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации
  262. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 804 ЗОУО ДО г. Москвы. Состав учащихся, обучающихся на дому по медицинским показаниям (в %)1. Диагноз Годы обучения
  263. Шизофрения 18% 18% 13,5% 13,5% 14,5% 18% 11,2%
  264. Травматологическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации 11,2%
  265. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 895 ЮВОУО ДО г. Москвы. Состав учащихся, обучающихся на дому по медицинским показаниям (в %)1. Диагноз Годы обучения
  266. Шизофрения 12% 16% 20% 20% 20% 16% 16%
  267. Травматологическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации 12%
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!