Пути решения проблемы языка обучения в общеобразовательной школе современной Индии

Одна из характерных черт современного мира — возрастание роли стран Азии, Африки и Латинской Америки, освободившихся от колониальной зависимости и вступивших на путь самостоятельного развития. Усиливается их влияние на мировую политику и экономику, многие из государств, завоевав независимость, проводят прогрессивные преобразования по ликвидации последствий колониализма.

Важным фактором развития освободительных процессов является всесторонняя помощь, которую оказывают молодым суверенным государствам Советский Союз и другие социалистические страны. ХХУ1 съезд КПСС, последующие пленумы ЦК КПСС подтвердили курс СССР на укрепление дружественных отношений с освободившимися странами. «Одной из основ внешней политики партии и Советского государства была и будет солидарность с народами, сбросившими ярмо колониальной зависимости и вступившими на путь самостоятельного развития» , — отмечается в материалах февральского /1984 г./ Пленума ЦК КПСС /33,18/. Ярким примером последовательного проведения в жизнь советской внешней политики по отношению к освободившимся странам может служить советско-индийское сотрудничество, которое основывается на строгом соблюдении принципов суверенитета, равенства, независимости, взаимного уважения и невмешательства во внутренние дела друг друга.

Надежным фундаментом советско-индийских отношений является Договор о мире, дружбе и сотрудничестве между СССР и Индией, подписанный в 1971 г. «Значение Договора, — указывается в совместном советско-индийском заявлении, — еще раз подчеркивает, что в основе советско-индийской дружбы лежат не преходящие факторы, а долговременные жизненные интересы СССР и Индии, их заинтересованность в развитии многостороннего сотрудничества друг с другом в целях экономического и социального прогресса, а также в обеспечении мира и безопасности своих стран» /38/. Новым этапом развития советско-индийских отношений является принятие в 1979 г. долгосрочной программы экономического, торгового и научно-технического сотрудничества между СССР и Индией. Как свидетельствует индийская печать, реализация этой программы вносит существенный вклад в укрепление экономики страны, развитие национальной культуры и просвещения /211/.

ХХУ1 съезд КПСС подтвердил курс на дальнейшее развитие дружественных отношений с индийским народом. «Взаимодействие с миролюбивой независимой Индией останется и в будущем одним из важных направлений советской внешней политики» , — отмечается в отчетном докладе ЦК КПСС ХХУ1 съезду /29,14/. Крепнущая дружба и поступательное развитие многогранных советско-индийских связей является ценнцм достоянием обеих стран. «Уверены, что отношения между СССР и Индией, твердо опирающиеся на испытанный временем Договор о мире, дружбе и сотрудничестве, будут и в дальнейшем неуклонно развиваться в интересах наших народов, во имя мира на земле» , — подчеркивается в приветственном послании Советского правительства народу дружественной Индии по случаю 37-Й годовщины независимости /37/.

Взаимовыгодные связи с миром реального социализма оказывают большую помощь народам освободившихся стран в решении социальных и экономических задач по ликвидации вековой отсталости, унаследованной от колониального прошлого. Составной частью борьбы молодых суверенных государств за национальное возрожде-, ние является развитие образования и подготовка квалифицированных кадров. Прогрессивные круги освободившихся стран уделяют большое внимание повышение общеобразовательного и культурного уровня населения, созданию систем образования, отвечающих национальным интересам.

В процессе строительства новой школы государства, освободившиеся от колониальной зависимости, столкнулись с большими трудностями, среди которых особое место занимает языковый вопрос. В период колониализма многим угнетенным народам были навязаны западноевропейские системы образования с обучением на языке метрополии. С достижением независимости демократические силы освободившихся стран принимают меры по переводу обучения в школах и колледжах на национальные языки. Значительный опыт в этом отношении накоплен в Индии, вступившей на путь самостоятельного развития в 1947 году.

Проблема языка обучения является исключительно сложной и актуальной для школы Индии. В многонациональном индийском государстве насчитывается более 700 языков и диалектов. Однако в период британского господства обучение местной элиты осуществлялось на английском языке. Лишь немногие индийские языки использовались в качестве языков обучения в тупиковых начальных «туземных» школах, предназначавшихся для низших слоев населения. С достиженини-ем независимости в Индии создаются благоприятные условия для решения проблемы языка обучения на демократической основе. Прогрессивные индийские педагоги В. В. Джон /188/, Дж.Р.Наик /209/, Сала-матуллан /229/, Т.К. Н. Менон /201/, Д. Н. Десаи /172/, К. Г. Растоги /219/, В. С. Ананд /156/ и др. связывают успешное решение важнейших задач школы /Приобщение к грамоте низших слоев населения, повышение качества учебной и воспитательной работы, преодоление отсева и второгодничества/ с переводом обучения на национальные языки, ведут борьбу за то, чтобы учащиеся имели возможность обучаться на родном языке.

Марксизм-ленинизм отводит большую роль родному языку в повышении общеобразовательного и культурного уровня личности. Родной язык является эффективным средством развития творческих сил и способностей, воспитания подрастающего поколения в духе любви к родине, к своему народу. Предоставление населению возможности получать образование на родном языке рассматривается классиками марксизма-ленинизма как важный фактор демократизации народного образования.

Изучение процессов, происходящих в современной индийской школе, в частности, в решении проблемы языка обучения позволяет выявить объективные тенденции развития образования в освободившихся странах, что является важной и актуальной задачей советской педагогической науки.

Советские ученые уделяют большое внимание исследованию процессов развития образования в освободившихся странах. В некоторых работах затрагиваются отдельные вопросы, связанные с языком обучения. В трудах О. К. Дрейера /87/, 3.А.Мальковой /ИЗ/, С. А. Тангяна /136/, Л. Е. Ширинского /148/ отмечается актуальность и сложность решения проблемы языка обучения в освободившихся странах, в том числе в Индии.

Состояние общеобразовательной школы Индии в первые годы независимости раскрывается в работах М. И. Кондакова /102/, H.A. Константинова /103/, А. А. Нусенбаума /122/. Вопросы организации среднего и высшего образования нашли отражение в диссертациях В. И. Акинфиева /278/, Н. Я. Кузнецова /280/, Н. Г. Пруссаковой /282/, И. В. Сучкова /283/, Г. Умарова /284/, С. Ш. Юнусовой /286/ и др. Труды названных авторов освещают ряд аспектов школьного образования современной Индии. Однако проблема языка обучения в них не исследуется.

Указания КПСС и Советского правительства о важности развития сотрудничества с освободившимися странами, о необходимости изучения процессов, происходящих в различных сферах общественной жизни этих стран, в том числе в сфере просвещения, особая значимость проблемы языка обучения для современной индийской школы, а также отсутствие специальных работ, раскрывающих ее решение, обусловили выбор темы исследования: «Пути решения проблемы языка обучения в общеобразовательной школе современной Индии» .

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе современной Индии.

Предметом исследования является теория и практика использования языков в обучении и воспитании учащихся в современной индийской школе.

Цель исследования — раскрыть и проанализировать пути решения проблемы языка обучения в общеобразовательной школе Индии на современном этапе ее развития.

Задачи исследования:

1. Выявить роль языка метрополии в духовном порабощении подрастающего поколения в колониальной индийской школе.

2. Проанализировать мероприятия правительства независимой Индии, прогрессивной педагогической общественности по переводу школьного обучения на национальные языки, выявить основные тенденции, трудности в решении этой задачи.

3. Раскрыть образовательную и воспитательную функции родного языка в современной индийской школе.

Методологической основой исследования являются труды классиков марксизма-ленинизма, трактующие сущность образования в связи с общественными явлениями, политической и идеологической борьбойположения марксизма-ленинизма о функциях языка в развитии общества, о роли родного языка в повышении общеобразовательного и культурного уровня населения. Для принципиальной оценки современного состояния теории и практики школьного обучения в Индии важное методологическое значение имеют материалы ХХУ1 съезда КПСС, решения июньского /1983 г./, февральского /1984 г./ Пленумов ЦК КПСС, постановление апрельского /1984 г./ Пленума ЦК КПСС и сессии Верховного Совета СССР «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» .

Непреходящее значение для понимания исследуемого вопроса имеет принцип партийности и классового подхода к общественным явлениям. Этот принцип обязывает соотносить проблемы школы с социально-экономическими и политическими факторами, требует оценки любого педагогического явления с точки зрения того, чьим классовым интересам оно служит. Партийный подход к общественным процессам является ключом к изучению и анализу теоретических источников буржуазной педагогической мысли Индии по вопросу языка обучения.

Автор опирался на марксистско-ленинский принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта, теории и перспектив его развития. В. И. Ленин подчеркивал, что «самое важное в общественной науке — не забывать исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» /27, 67/. ибращение к истории индийской школы, к основным этапам ее развития дало возможность определить место проблемы языка обучения в системе образования, выявить пути решения этой проблемы в общеобразовательной школе современной Индии, дать оценку перспективам ее развития.

Большое значение для исследования имеют выводы классиков марксизма-ленинизма о роли родного языка в повышении общеобразовательного и культурного уровня населения. В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что каждый гражданин государства имеет право получать образование на родном языке, боролся за реализацию принципа обучения на родном языке. «Школьная политика у рабочих всех наций едина. Свобода родного языка, демократическая и светская школа» , — указывал В. И. Ленин /17,57/. Выступая против русификаторской политики царского правительства, В. И. Ленин выдвинул требование об обеспечении населения школами с преподаванием на всех местных языках /20,72/. В то же время В. И. Ленин был противником разделения школьного дела по национальностям, считая, что разграничение школ по национальному признаку ставит детей языковых меньшинств в неравноправное положение, затрудняет прогрессивный процесс сближения народов. «Смешивать обучение на родном языке с разделением по национальностям школьного дела в пределах одного государства, с „культурно-национальной автономией“, „с изъятием школьного дела из ведения государства“ есть самое вопиющее невежество» , — писал В. И. Ленин /21,146/. Марксизм-ленинизм выступает за предоставление свободы в выборе языка обучения. В свете этих положений рассматриваются пути решения проблемы языка обучения в общеобразовательной школе современной Индии, характеризуются мероприятия правительства независимой Индии, прогрессивной педагогической общественности по переводу школьного обучения на национальные языки.

Большую помощь в исследовании проблемы оказали труды советских педагогов Н. К. Гончарова, Н. Д. Константинова, ?.Ф.Королева по общим основам педагогики, Б. Л. Вульфсона, Л. Н. Гончарова, З.А.Маль-ковой, А. И. Пискунова, К. И. Салимовой, Т. Ф. Яркиной по истории педагогики и современной зарубежной педагогике. В процессе исследования автор обращался к работам советских дидактов и методистов В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. В. Текучева, В. И. Шярнаса и др.

Автор опирался на труды советских ученых Ю. В. Дешериева, М. И. Исаева, И. Ф. Протченко, К. Х. Ханазарова и др. о языковой политике и национальной школе в СССР, а также работы советских индологов А. М. Дьякова, Б. И. Клюева, Э. Н. Комарова, Г. Г. Котовского, П.В.Куцо-бина, Е. П. Челышева, В. А. Чернышева, в которых дается анализ исторического развития Индии и характеризуются социально-экономические, политические и культурные процессы, происходящие в современной Индии.

Важное значение для оценки современного состояния индийской общеобразовательной школы и решения проблемы языка обучения имело изучение документов Коммунистической партии Индии /КПИ/.' «Заявление КПИ о политике в области образования» /42/, материалов XI /36/ и ХП /43/ съездов КПИ, публикаций индийских коммунистов.

В числе основных источников настоящего исследования были ежегодные отчеты Министерства образования Индии, учебные планы, программы и учебники по индийским языкам, материалы ЮНЕСКО /отчет международной комиссии по стратегии образования при ЮНЕСКО «Учиться быть» и др./. В исследовании использованы документы правительства Индии по вопросам образования и языковой политики государства: резолюция правительства «Об общенациональной политике в области образования» /1968 г./, Отчет комиссии по официальному языку /1956 г./, Отчет комиссии по национальной интеграции /1968 г./, материалы правительственных комиссий по образованию 1949 г., 1952;1953 гг., 1964;1966 гг. Ряд важных сведений получен в результате анализа данных ежегодных справочников по Индии за 1978, 1979, 1980 гг. и Ш Всеиндийского статистического обзора состояния образования /1979 г./.

Значительную помощь при написании диссертации оказали материалы Центрального института индийских языков, отдела социальных и гуманитарных наук, экзаменационного отдела Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров, предоставленные автору в период его работы в Индии в качестве директора курсов русского языка Бокаринского центра Всеиндийского института русского языка в 1980;1981 гг.

В процессе исследования были критически изучены труды индийских социологов и педагогов С. В. Джевура, Б. П. Лалла и С. К. Мурти, Дне. П. Наина, К. Г. Растоги, Саламатуллана, М. Г. Чатурведи и др., которые содержат ряд важных фактов и суждений о различных аспектах образования в Индии.

Большое значение для исследуемой проблемы имело изучение работ прогрессивного индийского педагога и общественного деятеля Дж.П.Найка: «Образование для нашего народа. Основные направления развития образования /1978;87/» /207/, «Реформа в области образования в Индии. Исторический обзор» /208/, «Политика и практика в индийском образовании» /209/, «В поисках национальной формы образования» /210/, в которых рассматриваются пути демократизации системы образования в условиях независимого развития Индии, исследуются факторы, препятствующие развитию демократических тенденций в области образования, анализируются достижения и недостатки в работе современной школы, в том числе в решении проблемы языка обучения. Несомненный интерес для исследования представляют труды Саламатуллана «Образование в ¦ социальном контексте» /229/, С. В. Джевура «Цели и задачи образования в Индии» /187/, Б. ПЛалла и С. К. Мурти «Актуальные проблемы индийского образования» /198/, «Основные проблемы школьного образования в Индии» под ред. Т. Р. Шармы /233/ и др., в которых рассматриваются задачи, содержание, формы и методы обучения в индийской общеобразовательной школе на современном этапе развития. В книгах М. Г. Чатурведи и Б. В. Мохейла «Положение языков в учебном плане индийской школы» /168/, К. К. Чаттерджи «Обучение английскому языку в Индии» /166/, К. Г. Растоги «Сравнительный анализ учебников родного языка» /221/, «Подготовка и оценка учебников родного языка» /219/, В. С. Ананд «Разработка упражнений для учебников языковых дисциплин» /156/ и др. на основе большого фактического материала исследуются проблемы совершенствования организации, содержания, форм и методов обучения языкам. Работы Л. К. Ганди «Языковая политика в современной Индии» /77/, Г. Д.Керавал-ла «Проблемы языка и политики в Индии и СССР» /191/, В. В. Джона «Образование и языковая политика» /188/, С. Н. Мазумдара «Марксизм и языковая политика» /199/ и др. помогли уяснить языковую ситуацию в стране и проблемы, стоящие перед системой народного образования по переводу школьного обучения на национальные языки.

Важными источниками исследования явились публикации в педагогических журналах: «International Review of Education», «Journal of Indian Education», «Indian Educational Review», «Educational Quarterly» .

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

— теоретический анализ широкого круга источников /работ советских ученых по вопросам образования в освободившихся странах, трудов индийских общественных деятелей и педагогов по проблеме языка обучения, публикаций в общественно-политической и педагогической прессе, нормативных документов правительства Индии о школе, школьных учебных планов, программ и учебников/;

— наблюдение учебно-воспитательного процесса в школах Индии /автор посетила около 100 уроков в школах ряда городов Индии/;

— беседы с индийскими учеными-педагогами, составителями учебных планов и программ, авторами учебников, руководителями учебных заведений, учителями и школьниками.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в советской педагогике рассмотрена одна из актуальных проблем общеобразовательной школы современной Индии — проблема языка обучения. На основе документального и фактического материала, который ранее не вводился в научный оборот в советской педагогической литературе, исследованы пути решения проблемы языка обучения в современной индийской школе и выявлены ее основные тенденции. Раскрыта роль языка метрополии как средства идеологической обработки учащихся школы колониальной Индии, рассмотрены мероприятия правительства независимой Индии, прогрессивной педагогической общественности по переводу школьного обучения на национальные языки, выявлены достижения и трудности в решении этой задачи, показано усиление образовательной и воспитательной функции курса родного языка в современной индийской школе. Исследование углубляет современное понимание теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения в Индии, что помогает более полному раскрытию процессов, происходящих в области образования в развивающихся странах.

Достоверность исследования обусловлена опорой на марксистско-ленинскую методологию, на ведущие идеи марксизма-ленинизма •об образовании и воспитании, о роли родного языка в развитии культуры и просвещения, использованием методов исследования адекватных поставленной целианализом разнообразных литературных источников и документов, фактического материала, полученного в результате изучения автором исследования школьной практики в Индии.

Практическаязначимость и апробация исследования.

Результаты исследования, содержаще оценки и новые данные о решении проблемы языка обучения в общеобразовательной школе современной Индии, могут быть использованы в курсах теории и истории педагогики в педагогических вузах и университетах при изучении школьной политики и педагогики в освободившихся странах, при проведении научных исследований по проблемам современной школы и педагогики за рубежом. Данные исследования могут использоваться студентами и аспирантами развивающихся стран, обучающихся в СССР, а также советскими специалистами, выезжающими в освободившиеся страны с целью оказания помощи в строительстве национальной школы.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского пединститута иностранных языков, на заседаниях лаборатории /на общественных началах/ НИИ ОП АПН СССР при ППЖШ по изучению школы и педагогической мысли за рубежом, на научно-практических конференциях в том же институте в 1981;1984 гг. Основные положения диссертации получили отражение в семи публикациях.

Разработанные автором исследования методические материалы и указания к изучению в курсе истории педагогики темы «Современная школа и педагогика развивающихся стран» используются в учебно-воспитательной работе Пятигорского педагогического института иностранных языков, Казанского, Ростовского и Ставропольского пединститутов .

Г Л, А Б, А I.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОЛЫ ИНДИИ.

И ПРОБЛЕМА ЯЗЫКА ОБУЧЕНИЯ.

§ I. Язык метрополии — средство духовного порабощения подрастающего поколения в колониальной школе.

Марксизм-ленинизм исходит из того, что язык — явление общественное, его бытие и функции тесно связаны с развитием общества. Эта связь имеет двусторонний характер: язык не существует вне общества, но и общество не может существовать без языка. «Язык есть важнейшее средство человеческого общения» , — указывает В. И. Ленин /22,258/, подчеркивая и зависимость языка от общества и его значение для общества. Язык существует как средство обмена мыслями, согласования совместных действий людей, средство создания, накопления и потребления духовных ценностей. К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что «язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» /1,29/.

По мере усложнения форм общественной жизни, обогащения и развития сознания, развиваются виды общения, совершенствуется язык, расширяется сфера его применения. Наряду с устным общением, появляется письменное, наряду с непосредственно бытовым, развивается деловое, официальное, научное общение, наряду с общением в рамках своего государства, становится необходимым межнациональное общение.

Изменения, происходящие в обществе, создают условия, содействующие ускорению развития языка, расширению его общественных функций или, наоборот, замедляющие его совершенствование. Угнетение народа сопровождается запрещением или ущемлением его языка, освобождение от зависимости влечет за собой расширение функций национального языка.

В обществе, где существует частная собственность на средства производства, эксплуатация и угнетение, господствует неравноправие наций и языков. Для империализма и колониализма характерно навязывание языков господствующих наций другим народам, подавление языков слабых, угнетенных наций и народностей. Обрекая угнетенные народы на темноту, невежество, бесправие, капитализм порождает отставание и в развитии национальных языков. Сфера применения этих языков ограничивается только бытовым общением. Доминирующую роль в производстве, науке, культуре, просвещении играет язык господствующей нации.

Коренные изменения в развитии и функционировании языков происходят в условиях социалистического общества. С победой Великой Октябрьской социалистической революции в Советском государстве были обеспечены возможности для равноправного и свободного развития языков. Языки народов СССР становятся действенным средством ликвидации неграмотности, борьбы с отсталостью, подъема культуры национальной по форме и социалистической по содержанию. Успешное решение языковых проблем в Советском Союзе стало возможным благодаря последовательному и неуклонному осуществлению ленинского учения по национально-языковому вопросу.

В.И.Ленин проявлял большую заботу о развитии национальных языков. Он был убежденным сторонником равноправия больших и малых народов. Равноправное и свободное развитие языков всех национальностей, населяющих государство, является основополагающим принципом ленинского учения По национально-языковому вопросу. В своих работах В. И. Ленин подчеркивал, что равенство наций и языков во всех сферах общественной жизни является важнейшим фактором демократического государства: «Демократическое государство безусловно должно признать полную свободу родных языков и отвергнуть всякие привилегии одного из языков» /20,71/.

В.И.Ленин решительно выступал против провозглашения в стране обязательного государственного языка, дающего преимущества одной нации над другой. Надичие государственного языка, считал он, предполагает насильственное насаждение, одного из языков как обязательного к употреблению во всех сферах государственной и общественной жизни. В. И. Ленин убедительно доказал, что принудительный государственный язык, как правило, приводит к ущемлению национальных чувств народов, населяющих государство, к взаимному недоверию и отчуждению. Возражая русским либералам, которые оправдывали идею обязательного государственного языка ссылками на культурное значение русского языка для малых народов, проживающих на территории царской России, В. И. Ленин писал: «Мы лучше вас знаем, что язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевскоговелик и могуч. Мы больше вас хотим, чтобы между угнетенными классами всех без различия наций, населяющих Россию, установилось возможно более тесное общение и братское единство. И мы, разумеется, стоим за то, чтобы каждый житель России имел возможность научиться великому русскому языку. Мы не хотим только одного: элемента принудительности. Ибо сколько красивых фраз о „культуре“ вы ни сказали бы, обязательный государственный язык сопряжен с принуждением, вколачиванием. А принудительность /палка/ приведет только в одному: она затруднит великому и могучему русскому языку доступ в другие национальные группы, а главное — обострит вражду, создаст миллион новых трений, усилит раздражение, взаимонепонимание и т. д. .» /19,295/.

В.И.Ленин придавал большое значение родному языку в развитии национальной культуры и просвещения, в формировании личности человека. Непременным условием повышения культурного уровня населения он считал предоставление возможности всем народам, населяющим государство, получать образование на родном языке.

Однако решение проблемы языка обучения на демократической основе возможно при условии равноправного и свободного развития языков всех национальностей, населяющих государство. В. И. Ленин отмечал, что если будут созданы условия для свободного функционирования всех языков в хозяйственной, административной и культурной сферах, если будет развернута широкая сеть школ на родном языке каждого народа, то в последовательно демократической республике народы сами быстро разберутся в том, на каком языке им выгодно и удобно разговаривать /См.: 16,423/.

Марксистско-ленинские положения об общественных функциях языка, о роли родного языка в повышении общеобразовательного и культурного уровня населения имеют важное методологическое значение для понимания процессов, происходящих в современной общеобразовательной школе Индии. Индийская школа прошла долгий и сложный путь развития.' Современное состояние школьного образования сложилось на основе многовековых традиций в области культуры, просвещения. Поэтому проблему языка обучения следует рассматривать в тесной связи с развитием индийской культуры и общеобразовательной школы.

Уже во П тысячелетии до н.э. в Индии существовала самобытная цивилизация и система образования, доступная высшим кастам. Учащиеся получали знания в школах, которые находились при доме учителя. Обучение сводилось главным образом к пересказу и заучиванию вед—/букв, знаний/, которые представляли собою собрания религиозных гимнов, содержавших множество сведений из области мифологии, общественных отношений, быта древних индийцев. Весь учебный материал воспринимался на слух и заучивался на память. Исследователи считают, что веды в древности еще не были записаны и передавались от учителя к ученику в устной форме. Таким путем молодежь приобщалась к социальному опыту поколений /53,12/.

В древней Индии решающую роль в важнейших сферах общественной жизни играл санскрит. Он был языком религии, науки, искусства. На нем имелась значительная литература по философии, медицине, астрономии, филологии. Санскрит широко использовался в области образования. В учебных заведениях, которые действовали при религиозных храмах, большое внимание при изучении санскрита уделялось фонетике, грамматике, лексикологии. Известно, например, что в числе ведант /частей вед/ была шикша /фонетика/, вьякарана /грамматика/, нирукта /этимология/ /64,197/. Особое значение в общеобразовательных и воспитательных целях придавалось чтению и толкованию ригвед, упанишад и брахман-трактатов религиозно-философского содержания /53,16/.

Вторжение в Индию мусульманских завоевателей из сопредельных стран Среднего Востока в IX—XI вв., массовые переселения ирано-язычного населения в северо-западные районы страны и распространение ислама привели к тому, что языками религии, администрации, культуры и просвещения индийского общества в указанный период становятся арабский и персидский языки. В то же время коренное население в научных и культурных целях широко использовало санскрит. На нем создавались литературные произведения, писались философские и научные труды /53,18/. Как полагают индийские ученые Б. Н. Прасад /218/, Амаль Саркар /230/, С. К. Чаттерджи /167/ и др.-, к началу П тысячелетия в основном сформировались современные индийские языки: бенгальский, гуджарати, каннада, ма-ратхи, тамильский, телугу, хинди. В последствии на основе разговорного хинди /хиндустани/ развились две литературные формы языка: хинди и урду, которые отличаются друг от друга графикой и лексическим составом.

В период правления мусульманской династии Великих Моголов /ХУТ-ХУШ вв./ самобытная индийская культура и литература продолжали развиваться. В индуистских учебных заведениях большое внимание уделялось изучению санскрита и литературы. В общинных школах, которые содержались на средства крестьян и ремесленников, дети обучались чтению, письму и счету на одном из местных языков. В мусульманских районах действовали мектебы — низшие школы, в которых изучался персидский язык, и медресе — высшие учебные заведения, где в качестве основного учебного предмета преподавался классический арабский язык.

Как отмечается в материалах Всеиндийского педагогического симпозиума «Исторический обзор языков обучения в Индии» /1968 г./ /53/, к середине ХУШ в. в стране сложилась самобытная система образования, которая включала две ступени: элементарную и высшую. Элементарное образование давали общинные школы, в которых дети обучались грамоте, письму и счету на местных языках /53, 19/. На высшей ступени образования изучались восточные классические языки /санскрит, арабский, персидский/, литература, юриспруденция, философия, логика, медицина. Обучение велось на одном из классических языков. Использование классических языков в качестве языков преподавания было обусловлено тем, что на них имелась обширная литература по изучаемым предметам.

Индийские ученые отмечают, что ко времени захвата страны англичанами грамотность местного населения была достаточно высокой. В экономически развитых районах было много грамотных среди крестьян. Так, Б. Б. Мишра в работе «Средние классы Индии. Их развитие в современный период» указывает, что к концу ХУШ в., т. е. к моменту установления полного колониального господства, «в стране на каждые 1500 деревень приходилось 1000 школ, где преподавание велось на местных языках» /203,13/.

В период британского господства индийский народ подвергся беспощадной эксплуатации. Колонизаторы установили жесткую систему политического, экономического и социального угнетения. Они подорвали основы экономики страны, вытеснив индийские товары с рынков Европы и наводнив колонию изделиями английского производства. Ост-Индская компания, захватившая Индию, занималась откровенным грабежом национальных богатствстраны. К. Маркс отмечал, что «сокровища, притекавшие из Индии в Англию в течение всего ХУШ столетия, приобретались не столько путем сравнительно незначительной торговли, сколько путем прямой эксплуатации территории и захвата огромных богатств, переправляемых в Англию» /4,157/.

В захваченных областях англичане при помощи местной знати облагали население огромными налогами. Поставленные в кабальные условия, крестьяне и ремесленники разорялись. Пришли в упадок ремесла, резко сократились посевные площади. Миллионы индийцев были обречены на голод, нищету и невежество. В первые годы своего правления колониальные власти не занимались просвещением народа. До начала XIX в. были открыты лишь два религиозных учебных заведения: мусульманское медрессе в Калькутте /1984 г./ с обучением на персидском языке и индуисткий колледж в Бенаресе /1792 г./, где в качестве языка преподавания использовался санскрит /См.: 227,2/. Однако необходимость подчинить местное население своему идеологическому влиянию заставила Великобританию обратить внимание на развитие образования. В 1813 г. британский парламент обязал Ост-Индскую компанию затрачивать ежегодно не менее 100 тыс. рупий на нужды просвещения. Эти средства, в соответствии с декларацией парламента, должны были пойти «на возрождение и развитие индийской литературы, поощрение учащихся туземцев и покровительство распространению знаний среди населения британских территорий Индии» /227,3/.

Главный комитет по народному образованию в Индии, который состоял из англичан, считал необходимым расходовать выделенные средства на обучение незначительной части местной верхушки в учебных заведениях, где изучались иццуистская и арабская философия, санскрит и персидский язык. «Туземные школы» с местными языками обучения продолжали существовать на средства общин.

В 20-х- 30-х гг. XIX в. английское правительство принимает меры по созданию централизованной и всеохватывающей системы колониальной администрации. В качестве второстепенных чиновников аппарата управления стали привлекаться индийцы, содержание которых обходилось намного дешевле, чем англичан. Возникла необходимость проведения реформы в области образования. В связи с этим в 30-е годы в кругах, ведавших вопросами просвещения колониальной Индии, развернулась дискуссия между двумя направлениями, условно именуемыми в педагогической литературеориенталистами и англицис-тами. Ориенталисты настаивали на сохранении традиционной индийской системы обучения с преподаванием на классических и туземных языках, считая, что таким образом можно оказывать более эффективное влияние на местное население. Англицисты выступали за внедрение в стране европейского образования и открытие учебных заведений, где основным учебным предметом и языком обучения должен стать английский. Они резонно указывали, что на восточных классических и местных языках не имелось учебной литературы на уровне достижений европейской науки и культуры, а перевод ее на индийские языки требовал больших усилий и финансовых затрат /См.: 49,24/.

Сторонников европейского образования поддержали колониальные власти, которые не были заинтересованы в развитии индийских языков. Более того, они отчетливо сознавали, что обучение на английском языке откроет возможность создать в Индии класс посредников мевду администрацией метрополии и местным населением, а также получить дешевых служащих, владеющих английским языком. В 1835 г. был издан указ, по которому все средства, предназначенные на нужды образования, стали отпускаться на содержание учебных заведений с английским языком обучения /См.: 53,26/. В 1844 г. в соответствии с указом лорда Гардинга выпускники школ и колледжей, владеющие английским языком, стали пользоваться преимуществами при поступлении на службу /См.: 53,27/. Это привело к значительному увеличению количества учебных заведений с преподаванием на английском языке. С 1843 по 1855 г. число школ и колледжей европейского типа с английским языком обучения возросло с 26 до 151, а учащихся в них с 4.632 до 13.163 /См.: 155,74/. Индийские языки стали постепенно утрачивать свое значение в жизни страны. В связи с ослаблением мотивации учащихся в изучении этих языков уровень их преподавания резко снизился. Количество школ с местными языками обучения сократилось.

Учебные заведения европейского типа предназначались для представителей местной верхушки, на которых возлагалась миссия проводников официальных взглядов английской администрации. Английский политический деятель Томас Маколей, возглавлявший в 30-е гг. XIX в. ведомство просвещения Индии, сформулировал цель колониальной школы следующим образом: «Нечего пытаться просвещать народные массы. Но мы не должны приложить все усилия для того, чтобы создать прослойку, которая могла бы служить посредником между англичанами и миллионами индийцев под их властью, — прослойку индийскую по крови и цвету кожи, но английскую по вкусам, морали и складу ума» /.

В соответствии с этой установкой широкое распространение в просвещенных кругах индийского общества XIX в. получила теория фильтрации, или распространения образования сверху вниз. Согласно данной теории все дело образования в стране следовало ограничить обучением небольшой части населения, которая в дальнейшем должна была заняться распространением знаний среди широких народных масс. Однако большинство выпускников школ и колледжей не стремилось заниматься просветительной деятельностью и рассматривало полученное образование как средство продвижения по службе. Следует отметить, что реакционная теория распространения образования сверху вниз наложила отпечаток на все последующее развитие образования в стране. Это выразилось в том, что в колониальной Индии преимущественная часть средств, расходуемых на просвещение, затрачивалась на высшее и в некоторой степени на среднее образование, которое было привилегией имущих классов. Начальная школа, предназначенная для трудящихся, к моменту завоевания независимости оказалась самым слабым и неразвитым звеном индийской системы образования.

Дальнейшие изменения в области школьного образования и в решении проблемы языка обучения были обусловлены следующими факторами. Интересы колониальной эксплуатации Индии как рынка сбыта и источника сырья для Британской промышленности требовали создания путей сообщения, строительства угольных шахт, фабрик по переработке сырья. Следовало подумать хотя бы о минимальной подготовке рабочих кадров. Возникла потребность обратить внимание на развитие сети начальных школ для низших слоев населения.

В 1854 г. был издан закон Вуда, который признавал необходимость существования школ с туземными языками обучения для народных масс. С этого времени местные языки становятся языками преподавания и изучаются в качестве учебных предметов в начальных школах, предназначенных для детей трудящихся масс /См.: 227,8/. Одновременно закон рекомендовал развивать сеть учебных заведений с английским языком обучения «для определенного круга лиц, желающих приобщаться к достижениям мировой науки и культуры». «Науки должны быть преподаваемы по-английски лишь тем лицам, -.указывается в законе, — которые уже достаточно им овладели и намереваются достигнуть более высокого уровня знаний, что же касается народной массы, которая не понимает по-английски и осталась до сих пор в полном невежестве, то средством для ее просвещения следует избрать местные языки» /227,9/. Таким образом, официально был взят курс на формирование двух типов образования: элементарного на местных языках для народных масс и повышенного с преподаванием на английском языке для имущих классов.

С усилением колониальной эксплуатации росла ненависть индийского народа к угнетателям. В 60-е — 80-е гг. XIX в. по всей стране прокатилась волна революционных выступлений. Особенно значительным было восстание 1857−1859 гг. Несмотря на поражение, восстание показало силу угнетенного народа, ослабило колониальный режим. Английское правительство предприняло ряд мер, направленных на укрепление своих позиций в колонии. В 1858 г. парламент принял закон, по которому Индия объявлялась владением Великобритании. ист-Индская компания была ликвидирована. Колониальные власти усилили политику по укреплению связей с местной аристократией. Одновременно проводились преобразования в сфере просвещения. В 1882 г. была создана комиссия по образованию, которая определила основные направления развития школы на последующие десятилетия. Комиссия взяла курс на поддержание кастовой дискриминации и религиозной разобщенности в деле народного образования. Рекомендовалось создать особые учебные заведения для местной знати /См.: 103,47/.

Начальные школы для неимущих клнссов предполагалось превратить в самостоятельные учебные заведения, не связанные с последующими звеньями системы народного образования. В старших классах средней школы, указывается в материалах Комиссии, следует «открыть два отделения: академического профиля, для подготовки учащихся к поступлению в университет и прикладного профиля, где преподавание учебных предметов должно носить практическую направленность /103,48/. Таким образом, политика колониальных властей в области школьного образования приобретала все более ярко выраженный антигуманный и антидемократический характер.

К концу XIX в. в Индии окончательно сложились две формы обучения по языковому принципу: одна — для привилегированных слоев населения, другая — для народных масс. Дети трудящихся получали образование на местном языке. Так называемая начальная туземная школа имела две ступени: низшую /2 года обучения/ и высшую /4 года обучения/ /278,31/.

Обучение языку в начальных «туземных» школах находилось на низком уровне. Содержание учебников не обеспечивало умственного развития детей. Как отмечают в своих работах индийские ученые С. Сахайя /227/, Т. К. Менон /201/, В. В. Джон /188/, тексты учебников были трудны для изучения, оторваны от жизни, включали незнакомые индийским детям понятия, отражающие быт и культуру Великобритании. Основное внимание в обучении уделялось бессмысленному заучиванию рассказов, стихотворений и грамматических правил.

Окончив начальную школу с преподаванием на местном языке, учащиеся могли продолжить обучение в неполной средней школе /срок обучения 3−4 года/. На этом их образование заканчивалось, так как в средней и высшей школе обучение велось на английском языке. Выпускники неполных средних школ с местными языками преподавания не имели возможности получить высокооплачиваемую работу в государственных и частных учреждениях. Вследствие доминирующего положения языка метрополии в важнейших сферах жизни Индии, для многих индийцев знание английского языка стало жизненной необходимостью. Это привело к ослаблению функций индийских языков в сфере просвещения и укреплению позиций английского языка.

Школы с преподаванием на английском языке были организованы по типу учебных заведений метрополии. Программы начальной школы соответствовали программам первой ступени обучения в Англии. Ведущее место в учебном плане занимали английский язык и спорт. Обучение носило ярко выраженную колониальную направленность. Содержание учебных курсов английского языка и литературы способствовало формированию у индийской молодежи представления о величии и могуществе Британской империи, о превосходстве английской культуры и литературы над индийской. Тексты учебников внушали учащимся веру в незыблемость существовавших порядков, воспитывали преданность колониальным властям /См.: 166,54- 227,73/.

Результатом подобного воспитания явилось появление в начале XX в. проанглийски настроенной прослойки представителей имущих классов, которая с презрением относилась к своему народу, национальным традициям и культуре, стремилась во всем слепо подражать иноземным хозяевам. Выдающийся индийский общественный и политический деятель Дж. Неру, отмечая это явление, писал в книге «Открытие Индии»: «Получившие английское образование интеллигенты и чиновники образовали по существу новый класс., находившийся под влиянием западной мысли и обычаев и в значительной мере оторванный от народных масс» /119,341/.

Доминирующее положение английского языка в сфере просвещения отрицательно сказывалось на развитии местных языков. Это задерживало обогащение их словарного фонда, развитие структуры языка и совершенствование письменности.

Вопреки политике колонизаторов, направленной на подавление национальной культуры и общественного сознания индийского народа, в конце XIX — в начале XX вв. в Индии начинаются открытые выступления против колониального режима. Широкое использование английского языка в сфере просвещения, науки и культуры способствовало проникновению в Индию демократических идей, формированию у лучших представителей народа передовых взглядов на общественную жизнь. Известный ученый Т. К. Менон в монографии «Изучение английского как иностранного языка» с полным основанием утверждает, что «знакомство с трудами прогрессивных английских общественных деятелей и писателей оказало положительное воздействие на пробуждение у индийцев независимого мышления, помогло им осознать политическую ситуацию в стране и свои политические права» /201,2/.

Зарождается и крепнет национально-освободительное движение. Во главе борьбы за освобождение страны от иностранного господства становится партия Индийский национальный конгресс, основанная в 1885 г. И хотя эта политическая организация представляла высшие слои буржуазной интеллигенции, ее создание свидетельствовало о появлении в Индии силы, способной противостоять колониальному режиму. Усиление национально-освободительной борьбы оказало значительное влияние на дальнейшее развитие системы народного образования. Передовые индийцы понимали, что форма образования, навязанная метрополией, не отвечала национальным интересам индийского народа.

Видные деятели национально-освободительного движения М. К. Ганди, Рабиндранат Тагор, Б. Г. Тилак стали инициаторами создания национальной школы. Они уделяли большое внимание разработке теоретических аспектов национальной системы образования, внесли значительный вклад в организацию новых учебных заведений.

Организатор партии Индийский национальный конгресс и один из крупнейших лидеров национально-освободительного движения М. К. Ганди разработал принципы новой системы народного образования. В их числе обучение на родном языке, соединение знаний с производительным трудом, воспитание подрастающего поколения в духе любви к родине. Большое место в формировании нравственного облика гражданина Индии М. К. Ганди отводил учебным курсам индийских языков и литературы /См.: 229,44/.

В 1880 г. под руководством Б. Г. Тилака создается независимая средняя школа в г. Цуне, в которой содержание обучения было пронизано патриотическим духом. На занятиях Б. Г. Тилак и его коллеги раскрывали учащимся причины тяжелого положения индийского народа, призывали к борьбе с колониальными порядками. В 1901 г. Р. Тагор организовал национальную школу в г. Болпуре и Национальный центр «Вишва Бхарати» в Шантиникетане, где учащиеся обучались и воспитывались на традициях индийской культуры. В программах названных учебных заведений большое внимание уделялось изучению индийской литературы, истории, формированию у школьников национального самосознания. Несмотря на малочисленность, национальные школы сыграли положительную роль в создании основ системы народного образования и в укреплении позиций местных языков в школе.

Значительное влияние на дальнейшее развитие общеобразовательной школы и решение проблемы языка обучения оказало усиление национально-освободительного движения в Индии в 1905;1907 гг. Русская революция 1905 г. подняла народы Востока на решительную борьбу с колониальным гнетом и насилием. В. И. Ленин в работе «Пробуждение Азии» отмечал: «Вслед за русским движением демократическая революция охватила всю Азию — Турцию, Персию, Китай, Растет брожение в английской Индии» /12,145/.

Борьба против иноземных угнетателей проходила под лозунгами «Сварадж» /свое правление/ и «Свадеши» /своя земля/. Усиливается движение в защиту национальной школы и обучения на индийских языках. На Калькутской сессии Индийского национального конгресса /1906 г./ была принята резолюция по народному образованию, в которой отмечалось: «Для народа нашей страны настало время решить проблему национального образования как для мальчиков, так и для девочек и создать такую систему гуманитарного, технического и научного образования, которая бы отвечала потребности национального развития и находилась под национальным контролем» /229,130/. Калькутская сессия Национального конгресса указала на необходимость борьбы за усиление функций индийских языков в школе, выдвинула в качестве непременного условия формирования системы народного образования замену английского языка обучения местными во всех типах учебных заведений и на всех уровнях образования /См.: 229,131/.

Движение за национальную школу и расширение функций индийских языков в сфере просвещения становится составной частью национально-освободительной борьбы. Известный индийский педагог проф. Саламатуллан, характеризуя этот период в развитии образования, писал: «Именно благодаря непосредственному влиянию национально-освободительного движения лозунг „За национальную школу“ получил всеиндийское звучание, и учебные заведения национального типа стали организовываться по всей стране. И хотя эти учреждения отличались по задачам обучения, учебными программами и структуре, все они тлели цель реорганизовать существовавшую систему образования в соответствии с потребностями национального развития» /229,193/.

Победа Великой Октябрьской социалистической революции в России способствовала усилению борьбы индийского народа против колониального господства, сплочению национально-демократических сил страны. Как отмечает проф. Саламатуллан в книге «Образование в социальном контексте», русская революция разбудила в трудящихся массах Индии стремление к лучшей жизни" /229,121/.

В 1919;1922 г. в стране возникла революционная ситуация. Учитывая растущее недовольство индийцев политикой колониальных властей, правительство Великобритании пошло на некоторые уступки местному населению. В 1919 г. были провозглашены реформы Монтегью-Челмсфорда, создавшие видимость передачи некоторых функций управления муниципалитетам. Распределение обязанностей было проведено таким образом, что реальная власть сохранялась в руках колонизаторов. Несмотря на то, что начальное и среднее образование передавалось в ведение местных властей, министры-индийцы не могли провести сколько-нибудь значительных преобразований, так как не распоряжались финансовыми средствами. Индийский ученый П. Датт в книге «Современная Индия» отмечал, что «вопросы просвещения, как и другие вопросы, связанные с улучшением благосостояния населения страны, были отданы в ведение индийских министров лишь для того, чтобы возложить на них ответственность за неудовлетворительное состояние этого дела» /85,312/.

Колониальные власти санкционировали постановления некоторых провинциальных законодательных советов /Бомбея, Пенджаба, Бихара и Ориссы/ о введении обязательного начального образования на родном языке. Однако не было принято никаких практических мер для того, чтобы реализовать это положение. К 1940 г. обязательное начальное образование было введено лишь в 2% индийских деревень /См.: 103,74/.

Накануне завоевания независимости в Индии не существовало единой системы народного образования. Административно-территориальная раздробленность страны, поддерживаемая колониальными властями в целях разобщения индийского народа, привела к тому, что в каждом департаменте образования действовали свои циркуляры и инструкции, имелись отличия в содержании образования, в продолжительности и формах обучения.

В большинстве провинций Британской Индии были начальные школы с преподаванием на" ' туземном" * языке и школы с преподаванием на английском языке /четырехгодичные младшие и двухгодичные старшие/. Имелись также неполные средние школы с преподаванием на местном языке и средние школы, в которых в качестве языка обучения был английский. Срок обучения в них составлял 3−4 года.

Преподавание местных языков определялось, в основном, национально-языковой политикой колониальных властей. Основу этой политики составлял принцип «разделяй и властвуй». К. Маркс, характеризуя методы управления англичан в Индии, отмечал: «Римское правило divide et impera было тем основным правилом, с помощью которого Великобритания ухитрялась. сохранить в своем владении индийскую империю. Вражда между различными расами, племенами, кастами, религиями и государствами. всегда оставалась жизненным принципом британского владычества» /7,240/.

Захватив Индию, колонизаторы, наряду с территориями, полностью принадлежавшими Великобритании /Британская Индия/, сохранили около 600 самостоятельных княжеств. Эти княжества находились под контролем британских властей, но одновременно управлялись феодальными князьями. Многие народности Индии оказались искусственно расчленены в различных провинциях Британской Индии или в княжествах. Колонизаторы могли по собственному усмотрению ассимилировать национальные меньшинства с какой-нибудь национальностью, а также культивировать отдельные языки. Тем самым они разжигали языковую рознь. Многие местные языки не имели письменности и не выполняли функции языков обучения. В рамках проводимой языковой политики под видом родного языка нередко преподавался чуждый большинству учащихся язык.

Колониальные власти не прилагали усилий для повышения качества подготовки преподавателей местных языков, для разработки и внедрения в школьную практику эффективных форм и методов обучения. Школьные учебники по чтению на современных индийских языках не отвечали элементарным требованиям, а во многих случаях они вообще отсутствовали. В материалах Комиссии по официальным языкам /1956 г./ справедливо отмечается, что «индийские языки всегда были пасынками у иностранных правителей и рассматривались в системе школьного образования как второстепенные предметы» /53,25/.

Обучение родному языку в начальной школе ограничивалось привитием учащимся навыков разговорной речи, чтением и письмом. К окончанию 1У класса учащиеся должны были уметь читать заголовки, объявления и небольшие рассказы, знать наизусть определенное количество стихотворений, уметь пересказывать несложный текст, сделать в нескольких строках письменное сообщение, идна-ко фактический уровень знаний, умений и навыков по родному языку был еще ниже. К окончанию младшей начальной школы, учащиеся с трудом могли читать и писать /См.: 53,65/.

В старшей начальной школе с преподаванием на местном языке курс родного языка включал чтение и заучивание наизусть более сложных текстов, большинство из которых содержали сведения об Индии как составной части Британской империи, информацию из истории Великобритании, отрывки из произведений английских писателей. Значительное место отводилось воспроизведению грамматических правил и выполнению письменных упраждений. Это не вызывало у детей интереса к учению /См.: 53,67/.

Учебный план средней школы накануне завоевания независимости включал следующие предметы: английский язык и литературу, в качестве второго языка — местный или восточный классический язык, в неполной средней школе — местный язык и английский, историю и географию Великобритании, арифметику, элементарную геометрию, основы алгебры, физики, химии и естествознания, гимнастику /См.: 103,25/.

Содержание образования в средней школе с преподаванием на местных языках отличалось от содержания образования в соответствующих учебных заведениях с английским языком не столько количеством изучаемых предметов, сколько объемом и качеством знаний. Около 40% учебного времени в средних школах отводилось на изучение языков. Однако качество знаний по языковым дисциплинам у выпускников школ с местными языками обучения было низким. Это объяснялось отсутствием квалифицированных учителей, необходимой учебно-материальной базы, переполненностью классов и засилием вербальных методов обучения. Кроме того, старшеклассники не были заинтересованы в хорошем знании родного языка, поскольку индийские языки не играли значительной роли в хозяйственной и культурной сферах страны. В школах с английским языком обучения уровень преподавания учебных дисциплин был несколько выше. Как правило, между начальным и средним этапом образования существовала определенная взаимосвязь. Эти школы были лучше обеспечены педагогическими кадрами, располагали более совершенными учебниками. Многие из них имели связь с университетами, и требования школьных программ были подчинены экзаменационным требованиям высших учебных заведений.

Однако, качество знаний по английскому языку в средних школах также было низким. Подтверждение этому мы находим, в частности, в заключении университетской комиссии по состоянию обучения английскому языку /г.Патна, 1943 г./. Комиссия, изучив постановку преподавания английского языка в средних школах штата Бихар, в своем отчете отметила, что старшеклассники не владеют навыками восприятия речи на слух и не могут вникнуть в смысл материала, который дается на лекциях как по английской литературе, так и по другим предметам. Указывалось, что учащиеся не умеют выражать мысли на английском языке. Их интонация и произношение, говорилось в отчете, не имеют ничего общего с английской фонетикой. В разговорной речи они используют высокопарные и архаичные слова. Подчеркивалось, что школьники не в состоянии быстро и осознанно читать тексты на английском языке, не умеют передать свои мысли в письменной форме. «Их сочинения, — отмечалось в отчете,-представляют собой невероятное скопление бессмысленных фраз и безграмотных оборотов, их стиль неточен и неряшлив» /227,38/.

Таким образом, выпускники колониальной школы не владели в достаточной степени ни английским, ни родным языком. Более того, преподавание предметов на иностранном языке отрицательно сказывав лось на уровне знаний по другим учебным дисциплинам. В результате, заканчивая школу, молодежь не имела глубокой общеобразовательной подготовки. Исключение составляли немногие представители состоятельных семей, которые имели частных учителей, обучались в привилегированных учебных заведениях, а затем в колледжах и университетах метрополоии. Обучение на иностранном языке задерживало распространение грамотности в стране. Накануне победы национально-освободительного движения число неграмотных в Индии составило 86% населения /113,175/. Указывая на пагубные последствия насаждения английского языка в области образования, М. К. Ганди писал: «Среди многих зол, причиненных чужеземным господством, это губительное навязывание иностранного языка молодежи нашей страны будет рассматриваться в истории как одно из величайших бедствий» /193,1/.

Итак, передача функций обучения и воспитания иностранному языку в индийской школе в целом отрицательно сказалась на уровне общеобразовательной подготовки и нравственном развитии подрастающего поколения.

§ '?. Мероприятия правительства независимой Индии, прогрессивной педагогической общественности по использованию национальных языков в школьном обучении.

С завоеванием независимости /1947 г./ в Индии осуществляется широкая программа мероприятий по преодолению последствий колониализма во всех сферах общественной жизни. В числе важнейших задач независимого индийского государства явилось создание новой системы народного образования, отвечающей целям национального развития. В процессе строительства новой индийской школы необходимо было решить проблему языка обучения.

Правительство независимой Индии поставило перед школой задачи: обеспечить условия для обучения учащихся на родном языке, предоставить возможность каждому индийцу овладеть языками, которые в наибольшей степени способствуют приобщению к общественно-политической и культурной жизни страны, максимально использовать функции учебного курса родного языка и литературы для воспитания подрастающего поколения в духе любви к родине, готовности укреплять ее могущество. Раскрывая образовательные и воспитательные функции индийских языков в национальном развитии, М. К. Ганди писал: «Если мц затратим на изучение индийских языков половину тех усилий, которые мы тратим на изучение английского языка, то преобразится сама атмосфера страны и будет достигнут значительный прогресс» /См.: 204,9/.

Становление национальной системы народного образования в целом и решение проблемы языка обучения осложнялось спецификой социально-экономического и политического развития страны. С победой национально-освободительной революции правительство Индии провозгласило курс на создание демократического государства, в котором все граждане пользуются равными правами. В Конституции Индии, принятой в 1950 г., указывается, что «государство должно стремиться к обеспечению благосостояния народа, а также обеспечить социальную, экономическую и политическую справедливость» /34,53/.

За годы независимого существования индийский народ добился больших успехов во всех сферах общественной жизни. Современная Индия, наиболее крупная из развивающихся стран, играет важную роль в мировой политике. Сделан значительный шаг вперед на пути к экономической самостоятельности. К началу 80-х годов объем промышленного производства увеличился в 5 раз, сельскохозяйственного — в 2,2 раза /См.: 149,34/. Повышается доля расходов на социальные нужды. Выдвинута программа улучшения элементарных условий жизни населения, особенно сельского /См.: 101,126/.

Положительные сдвиги произошли в сфере просвещения. Охват детей начальным обучением возрос с 33% до 87%. ибщая численность школьников увеличилась в 4 раза, студентов — в 9 раз. Индия занимает третье место в мире по количеству дипломированных специалистов /См.: 91,23/.

В то же время развитие Индии в условиях независимости выявило трудности и противоречия, присущие капиталистической системе хозяйствования. Политика правящей партии Индийский национальный конгресс не привела к существенному улучшению жизни трудящихся. По-прежнему острейшими проблемами остаются рост цен, инфляция, нищета и безработица. В конце 70-х годов число полностью или частично безработных превысило 25 млн. /См.: 69,60/.

Возрастает имущественное неравенство: на 20% населения падает более половины национального дохода, в то время как основная масса населения /48% сельских жителей и 41% городских/ находится по своему положению ниже официального уровня бедности. Рост цен на продовольственные товары первой необходимости в 1979 г. составил около 20% /См.: 69,61/. В современной Индии еще сильны проявления негативных явлений в области социальных отношений: кастовая дискриминация, религиозная рознь, национальный и языковый шовинизм.

Указанные трудности значительно осложняют проведение демократических преобразований в сфере просвещения. Конституция Индии /ст.15/ провозгласила право всех граждан на получение образования независимо от кастовой, расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения. Однако до начала 60-х годов не было принято кардинальных мер для реализации права на образование. Прежняя система народного образования не подверглась качественным изменениям. Конституционная директива об обязательном всеобщем образовании детей до 14 лет не была выполнена. В 1960;61 уч. году охват всеобучем детей 6−11 лет составил 62,4%, подростков 11−14 лет -22,5% /См.: 185,47/.

По-прежнему острой оставалась проблема повышения качества учебного процесса в общеобразовательной школе, профессионально-технических и средних специальных учебных заведениях. Не была ликвидирована неграмотность среди взрослого населения.

К 60-м годам назрела необходимость проведения радикальной реформы в области образования. В 1964 г. под руководством индийского ученого Д. С. Котхари была создана правительственная Комиссия по образованию, задача которой заключалась в том, чтобы «предложить национальную форму образования, основанную на единых принципах во всех ее звеньях» /47,IX/. В состав Комиссии вошли видные общественные деятели, ученые, педагоги. К работе в Комиссии были привлечены педагоги Англии, Канады, СССР, США, Франции. Результаты двухлетней работы Комиссии были опубликованы в итоговом документе «Образование и национальная политика» /47/, который определил основные направления перестройки системы народного образования. Правительство Индии придало рекомендациям Комиссии силу закона, одобрив их в резолюции «Об общенациональной политике в области образования» /1968 г./ /42/. В качестве первоочередных задач школьной политики 60−80-х годов резолюция правительства определила следующее: охватить в сжатые сроки всех детей до 14 лет обязательным обучением, унифицировать систему народного образования, повысить качество обучения во всех звеньях системы, расширить сеть профессионально-технических и средних специальных учебных заведений, укрепить связь обучения с производительным трудом, ликвидировать неграмотность среди взрослого населения /См.: 42, XX/.

В соответствии с рекомендациями правительственных органов в 60−80-е годы в Индии осуществляются преобразования в сфере просвещения. Составной частью этих преобразований является перевод обучения в школе на национальные языки. Работа по перестройке общеобразовательной школы проводится медленно и недостаточно эффективно. Как считают индийские ученые Дж. Кариен /195/, Дж.Р. Найк /208/, Саламатуллан /229/, это объясняется тяжелыми материальным положением трудящихся масс, нехваткой финансовых средств, недостаточной заинтересованностью правящих кругов в осуществлении школьной реформы.

Первостепенное значение в проведении реформы придается осуществлению конституционной директивы об обязательном бесплатном обучении детей до 14 лет. Расходы на начальную школу возросли с 31,2% в 1965 г. до 37% в 1977 г. /См.: 185,47/. Во всех начальных школах, управляемых государством или местными властями, созданы условия для бесплатного обучения. Приняты меры по обеспечению педагогическими кадрами, укреплению учебно-материальной базы в сельских районах и национальных окраинах. К 1980 г. охват детей 6−11-летнего возраста начальной школой увеличился до 85,8%, подростков 11−14 лет — до 40% /См.: 185,46/.

Повышение уровня грамотности в стране находится в тесной зависимости от расширения сферы применения местных языков в. школьном образовании. В материалах Ш Всеиндийского статистического обзора состояния образования /1973;1979 гг./ указывается, что директива Конституции об обязательном всеобщем образовании детей до 14 лет может быть реализована при условии, что хотя бы в начальной школе ребенок будет иметь возможность обучаться на родном языке. Увеличение темпов охвата детей всеобщим обучением, которое в основном происходит за счет привлечения в школу представителей низших каст, отсталых племен и народностей, потребовало введения в учебные планы местных языков, создания соответствующих программ и учебников.

На пути развития массового начального образования возникли серьезные трудности. Миллионы трудящихся лишены возможности дать детям элементарное образование из-за отсутствия средств. Бедность вынуждает учащихся покидать школу и поступать на работу. По официальным данным, около 10% детей до 15 лет занято на производстве. На самом деле, по мнению индийских педагогов, доля детского труда значительно выше. Огромных размеров достигает отсев детей из школы. Из 100 учащихся, зачисленных в I класс, переходят в У класс 50, в УШ — 25 /См.: 209,6/. Начальным образованием не охвачен высокий процент женского населения. В 1980 г. разница в охвате всеобучем мальчиков и девочек составила 50% /См.: 185,53/.

Крайне острой проблемой остается образование низших каст. Следует отметить, что с достижением независимости в Индии в законодательном порядке отменены сословно-кастовые привилегии. Дискриминация по признаку касты карается законом. Бывших «неприкасаемых» именуют членами зарегистрированных каст, хариджанами /людьми бога/ и т. д. Им предоставляется возможность обучаться в государственных школах. В определенных случаях харид-жане освобождаются от платы за питание и общежитие, получают бесплатные учебники. В то же время положение хариджан продолжает оставаться тяжелым. По данным министерства внутренних дел Индии, к началу 80-х годов 66% членов низших каст находились в полукрепостной зависимости /См.: 100,215/. Следствием фактического социального и экономического неравенства является низкий уровень грамотности среди хариджан — 11,3% по сравнению с 36,2% в целом по стране /См.: 169,155/. Отсутствие учебников по родному языку, а нередко и письменности на языках зарегистрированных каст, нехватка педагогических кадров, открытое нежелание учителей, представителей высших каст, обучать детей хариджан, проблема посещаемости чрезвычайно осложняют перевод обучения на родные языки учащихся и совершенствование постановки преподавания языковых дисциплин среди этой группы населения.

Важным направлением школьной реформы явилась унификация системы образования. Разнотипность учебных заведений порождала различия в уровне общеобразовательной подготовки выпускников школ. Унифицированная система образования, как отмечается в документах Министерства образования, является необходимым условием решениямногих проблем общеобразовательной школы.

В соответствии с резолюцией правительства «Об общенациональной политике в области образования» в стране осуществляется перевод всех учебных заведений на унифицированную основу. В индийской печати новая модель системы образования условно обозначается формулой: 10+2+3 и включает следующие звенья:

— десятилетнее среднее образование;

— двухлетнее высшее среднее образование /высшая средняя школа или два года предуниверситетского курса в колледже/;

— трехгодичное высшее образование в колледже, институте или университете, по завершении которого присуждается степень бакалавра наук.

Переход на новую систему образования предполагается завер/ шить к 1986 г. К внедрению указанной модели приступили в 27 из 30 штатов и союзных территорий.

В соответствии с моделью 10+2+3 в штатах и союзных территориях начинает складываться следующая структура школьного образования:

— начальная школа /1-У кл./;

— неполная средняя школа /У1-УШ кл./;

— средняя школа /1Х-Х кл./.

В то же время есть школы, где обучение детей проводится с I по X, с I по XI, с I по ХП классы. Во многих штатах еще не решен вопрос о том, куда следует отнести Х1-ХП классы — к средней школе или к предуниверситетскому курсу. В Индии до сих пор существуют школы государственные, частные, управляемые местными органами. В целях усиления централизации системы народного образования правительство уделяет значительное внимание развитию сети государственных школ. К 1971 г. 80,9% младших школьников и 68,44% старшеклассников обучалось в учебных заведениях, которые содержатся на государственные или местные средства /См.: 55,89/.

Несмотря на значительное увеличение контингента учащихся, охваченных средним образованием, средняя школа еще не стала массовым учебным заведением, доступным всем социальным слоям. В связи с тяжелы!, I материальным положением, платностью обучения, кастовой дискриминацией дети трудящихся не в состоянии обучаться в средних учебных заведениях. Проблема языка обучения создает дополнительные трудности в деле повышения образовательного уровня представителей широких народных масс. Большинство из них принадлежит к низшим кастам и отсталым народностям, языки которых в силу недостаточной степени развития не могут функционировать в качестве 'языков обучения в средней школе.

В условиях независимого развития Индии многое сделано для реализации принципа секуляризма в области образования. Религия не входит в круг учебных предметов, подлежащих изучению в государственных школах. В свете секуляризма пересмотрено содержание школьных программ и учебников. Обучая школьников, передовые индийские педагоги стремятся привить им прогрессивные взгляды на общественные явления, окружающую действительность. Официальный курс на усиление светского характера образования направлен на искоренение религиозного фанатизма, на воспитание у учащихся уважения к людям, исповедующим иную религию.

В то же время следует отметить, что для современной Индии характерен высокий уровень религиозности. В соответствии с данными переписи 1971 г., только 0,01% жителей страны не заявили о своей религиозной принадлежности /См.: 41/. Особенно многочисленны общины индуистов, мусульман, сикхов, джайнов. В Индии существует большое количество учебных заведений, — которые находятся под контролем религиозных общин и благотворительных религиозных организаций. Так, в штате Керала 90% частных колледжей управляются религиозными общинами /См.: 148,87/. Во многих учебных заведениях, которые находятся под контролем общин, проводится пропаганда религиозных догм, учащиеся воспитываются в духе преданности своей общине и враждебного отношения ко всем инакомыслящим.

Реакционные круги Индии нередко используют религиозную принадлежность людей в корыстных политических целях. В стране растет" число беспорядков по религиозным мотивам. Если в 1964 г. произошло 86 столкновений на религиозной почве, то в 1978 г. их насчитывалось 203, а в 1979 г. — 304 /См.:ГС0,192/. В религиознообщинные беспорядки вовлекается немало учащихся колледжей, студентов, которые еще не имеют достаточно жизненного опыта для трезвой оценки существующей действительности.

Религиозно-общинная рознь тесно переплетается с конфликтами на языковой основе. Так, провозглашение хинди официальным языком государства в 1965 г. было болезненно воспринято сторонниками урду, на котором говорит значительная часть населения, исповедующая мусульманскую религию. Этот акт был расценен ими какчасть кампании по обращению мусульман в индуизм, в результате которой «мусульманские дети все дальше отходят от урду, мусульманской культуры и традиций» /204,19/. Нередки случаи, когда по религиозным мотивам мусульмане или сикхи отказываются изучать хинди в качестве учебного предмета школьного курса, а введение в учебный план южного индийского языка вызывает отрицательную реакцию у носителей хинди.

Анализ школьной политики правительства независимой Индии показывает, что прогрессивные преобразования, проводимые в сфере просвещения, создают благоприятные условия для перевода школьного обучения на национальные языки. Вместе с тем тяжелое материальное положение широких народных масс, наличие религиозно-общинной розни, кастовые пережитки серьезно осложняют этот процесс.

Решение проблемы языка обучения в общеобразовательной школе в значительной степени определяется языковой политикой государства. Основным направлением официальной языковой политики провозглашен переход от английского к национальным языкам во всех сферах общественной жизни. Однако не все языки индийских национальностей располагают равными возможностями для своего развития и функционирования в области науки, культуры, просвещения.

Особое внимание в языковой политике государства обращается на создание условий для всемерного развития и распространения хиндив качестве языка межнационального общения. Конституция Индии закрепила за хинди статус официального языка государства. Б Конституции страны говорится: «Союз обязан содействовать распространению языка хинди, развивать его таким образом, чтобы он мог служить средством выражения всех составных элементов сложной культуры Индии» /34,234/. Развитию хинди придается первостепенное значение в государственных программах, в правительственных постановлениях, рекомендациях министерских комиссий. В 1967 г. был основан Центральный комитет по' вопросам хинди под председательством премьер-министра. Помимо этого, ряду министерств приданы консультативные советы, которые оказывают помощь и проверяют работу министерств по содействию развития хинди.

Ответственная роль в укреплении позиций хинди в общественной жизни возлагается на образование. В 70−80-е годы министерство образования разработало ряд программ, направленных на более широкое распространение хинди в штатах и союзных территориях. Эти программы включают следующие мероприятия:

— развитие и уточнение терминологии на хинди;

— подготовку хиндиязычных словарей;

— выпуск лингафонных курсов для самостоятельного изучения хинди;

— публикацию художественной литературы на хинди;

— подготовку учителей-хиндистов для нехиндиязычных штатов;

— организацию очных и заочных курсов по обучению хинди на добровольных началах;

— материальное поощрение писателей, публикующих свои произведения на хинди в нехиндиязычных штатах;

— пропаганду хинди средствами массовой информации: выпуск.

— 47 учебных фильмов, радиои телепрограмм на хинди /185,47/.

Для изучения государственного языка выделяются специальные средства и создаются благоприятные условия в школах. Ученые Центрального института хинди разработали ряд проектов для повышения качества преподавания хинди в средних и высших учебных заведениях.

Преимущественное внимание к развитию и распространению хинди вызывает недовольство со стороны носителей других индийских языков: бенгальского, маратхи, тамильского, телугу, которые имеют многовековые традиции и литературное наследие. Среди общественности страны" все шире распространяется мнение о том, что государство должно создавать равные условия для развития всех индийских языков.

Значительную роль в жизни индийского общества продолжает играть английский язык. За ним закреплен статус сопутствующего официального языка государства. Английский язык является языком управления, административного делопроизводства и работы государственных учреждений нехиндиязычных штатов /штатов, где хинди не получил распространения в качестве языка общения и не является официальным языком/. Он широко используется в официально-деловой переписке между центральным правительством и правительством штатов, остается языком преподавания. во многих высших учебных заведениях.

Как считают некоторые индийские ученые, причины сохранения позиций английского языка в важнейших сферах общественной жизни заключаются в том, что его статус поддерживается элитарными слоями общества: «Сила социальных позиций английского языка в Индии, — отмечается в книге К. Л. Ганди „Языковая политика в современной Индии“ , — состоит прежде всего в его высоком покровительстве» /77,23/. Представители имущих классов рассматривают английский язык не только" как привычное средство общения, но и прежде всего, как одну из своих социальных привилегий. Среди определенных кругов населения существует убеждение в том, что английский язык является нейтральным для всех жителей Индии, и замена его хинди приведет к нарушению языкового равновесия в стране. Такое мнение, по убеждению К. Л. Ганди, исходит от людей, «которые в силу исторических причин имели возможность выучить английский язык раньше, чем большинство остальных сограждан и, используя это преимущество, захватить большинство административных постов» /77,128/. При условии равноправного развития всех индийских языков и широкой разъяснительной работы среди населения, считает ученый, со временем хинди может полностью заменить английский в качестве языка межнационального общения.

Кроме хинди и английского— видную роль в жизни государства играют 14 языков, названных в Приложении УШ Конституции Индии «языками нации» /См.: 34,323/. К ним относятся: ассамский, бенгальский, гуджарати, каннада, кашмири, малаялам, маратхи, ория, панджаби, санскрит, синдхи, тамильский, телугу, урду. Эти языки нередко именуют региональными, поскольку после реорганизации штатов на лингвистической основе /1956 г./ все они, кроме кашмири, санскрита и синдхи, стали официальными языками штатов. Включение языков в Приложение УШ увеличивает возможность их функционирования. На развитие языков, перечисленных в Конституции Индии," ассигнуются значительные средства в ежегодных и пятилетних планах. При обсуждении проблем развития прессы, книгоиздательства,' кинопромышленности и радиовещания большое внимание уделяется выпуску изданий, передач и фильмов на этих языках. В стране создан Комитет иццийских языков, который занимается реализацией программ по развитию и обогащению конституционных законов. Только на языках, указанных в Приложении УШ, разрешается сдавать конкурсные экзамены при поступлении на службу. Данные обстоятельства способствуют достаточно широкому распространению конституционных языков в школьном образовании.

Особую проблему в индийском государстве составляют языковые меньшинства и племена. Некоторые из них обладают довольно развитыми языками и письменностью, у других тлеются лишь зачатки письменности или ее вообще нет. К числу таких языков относятся манипури, кхаси, rapo и другие языки Ассама, сантальский, мунда-ри, курукх, гонда, бхили, на которых говорят жители Центрального Индийского нагорья. Правительство принимает ряд мер, направленных на развитие этих языков. Выделяются определенные средства на создание и совершенствование письменности для малых народов, на издание периодической печати. Отдельные языки меньшинств изучаются в начальной школе. Включенные указом президента Республики в особый список представители языковых меньшинств получают зафиксированные в Конституции Индии преимущества при поступлении на службу, в высшие учебные заведения, на выборах в законодательные учреждения.' Однако, как показывают исследования советских ученых /99,145/ и индийских авторов /168,191/, поддержкой правительства^пользуются немногие языки национальных меньшинств. Отдельные народности и племена продолжают оставаться в этом плане в неравном положении.

Не во всех штатах языки меньшинств официально признаны. Так,~тю данным советского индолога Б. И. Клюева /99/, таких языков в штате Ассам — тридцать пять, однако местная администрация признает для целей официального общения только четыре. Поэтому государственные организации не могут осуществить программу развития «непризнанных» языков, приступить к внедрению их в систему образования и официальное делопроизводство.

С первых дней существования независимого индийского государства вопрос о роли и месте языков в системе образования вызывает острые споры в политических и педагогических кругах. Вмешательство политических партий значительно осложняет решение проблемы языка обучения в общеобразовательной школе. Индийский исследователь Г. Ж. Керавалла в книге «Языковая политика в Индии и СССР» отмечает, что «различные политические партии, выражая интересы определенных социальных групп, оказывают существенное влияние на решение проблемы языка обучения» /191/. Так, националистическая партия Дравида Муннетра Кажгам в Тамилнаде выступает против изучения хинди в школах, настаивая на сохранении английского языка в качестве основного средства приобщения учащихся к достижениям культуры, науки, техники. Представители партий индуистского толка /Джана сангх, Джаната/ требуют обеспечить условия для доминирующего положения Хинди в школьном деле. Демократические силы страны /Коммунистическая партия Индии, Коммунистическая партия Индии /марксистская/, Социалистическая партия/ выступают против создания привилегий для отдельных языков, за равноправное функционирование индийских языков в сфере просвещения.

Впервые после достижения независимости вопрос о переводе школьного обучения на национальные языки был обсужден Комиссией по университетскому образованию в 1949 г. Комиссия подготовила резолюцию о переводе всех начальных школ на национальные языки. В том же году Резолюция была утверждена Консультативным советом по образованию, который предписал региональным департаментам образования в том случае, «если родной язык отличается от государ-9твенного или регионального, назначать в школу хотя бы одного учителя на все классы для обучения родному языку /при условии, что в классе насчитывается не менее 10, а в школе не менее 40 учащихся носителей этого языка» /49,214/.

Конституция Индии /ст.29/ в законодательном порядке закрепила за каждым гражданином право получать образование на родном языке. Однако,' в силу традиционной приверженности имущих классов к английскому языку и недостаточной подготовленности многих индийских языков к выполнению функций языков обучения до 60-х гг. перевод школ на национальные языки осуществлялся медленно. Комиссия по образованию 1964;1966 гг. обратила внимание на важность последовательной реализации конституционного принципа о создании условий для обучения в школе на родном языке учащегося. «Язык, выбранный для обучения, — отмечается в рекомендациях Комиссии, — должен обеспечивать наилучшие условия для получения знаний и выражения мыслей в четкой, ясной форме. С этой точки зрения трудно переоценить значение родного языка. Приобретение знаний посредством иностранного языка вынуждает ученика заучивать материал без понимания его смысла» /47,23/.

Комиссия внесла ряд конкретных предложений по укреплению позиций местных языков в школьном деле, а также подчеркнула необходимость перевода высших учебных заведений на региональные языки с тем, чтобы обеспечить' преемственность в обучении языкам между средней и высшей школой.

На основании рекомендаций Комиссии и резолюции правительства «Об общенациональной политике в области образования» разработанапрограмма по созданию условий для перевода обучения в школах на родные языки учащихся и повышению качества их преподавания. Ответственная роль в выполнении этой программы возлагается на-Центральный институт индийских языков /г.Майсор/. Большое место в деятельности института отводится обогащению словарного фонда национальных языков, созданию письменности для бесписьменных языков, развитию национальных литератур. Важным направлением работы института является подготовка учительских кадров, разработка методик обучения, изучение состояния действующих и создание новых учебно-методических пособий по современным индийским языкам. Учеными института подготовлено около 30 книг для чтения в общеобразовательной школе, разработаны программы обучения языкам, внедрены в практику проекты, направленные на повышение качества преподавания национальных языков /206,30/. В аналогичномнаправлении организует свою деятельность Центральный институт хинди /г.Агра/ по укреплению позиций хинди в системе школьного образования.

Важная роль в реализации программы tio переводу школьного обучения на национальные языки принадлежит Национальному совету по педагогическим исследованиям и подготовке кадров. Созданный в 1961 г. Совет занимается проведением исследований в области педагогики, обобщением и внедрением в практику передового педагогического опыта, претворением в жизнь решений правительства в сфере просвещения. Совет координирует деятельность научно-исследовательских учреждений педагогического профиля, предлагает на рассмотрение правительства проекты и рекомендации, направленные на улучшение школьного дела в стране.

В 70-х годах учеными Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров был проведен Ш Всеиндий-ский статистический обзор состояния образования. Важным направлением данного исследования явилось определение количества языков, выступающих в качестве языков обучения и учебных пред. метов современной индийской школы, а также изучение их положения в школьном учебном плане. По своему социальному и культурному значению 47 современных индийских языков, применяемых в школьном обучении, представлены 15 региональными, II литературными и 21 младописьменными языками /253,31/. Приведенные данные свидетельствуют о том, что в общеобразовательной школе используются языки, которые находятся на разных уровнях развития, обладают разным научным и культурным потенциалом, принадлежат к различным языковым семьям.

В большинстве общеобразовательных школ преподавание ведется на современных индийских языках. Кроме того, языки обучения представлены двумя современными иностранными языками /английским, французским/ и тремя классическими /арабским, персидским, санскритом/. Следует отметить, что на английском языке обучение ведется в ряде городских школ, на французском — в 4 начальных, 6 неполных средних и 5 средних школах союзной территории Понди-чери, на арабском — в одной начальной школе штата Джамму и Кашмир, б начальных, 13 неполных средних школах штата Тамилнад и 14 средних школах штата Трипура, на персидском — в двух начальных школах Джамму и Кашмира, на санскрите — в двух начальных школах Джамму и Кашмира и 86 средних школах Раджастхана /См.: 253,34/. Таким образом, классические и современные иностранные языки, за исключением английского, применяются в качестве языков обучения в незначительном количестве школ в силу определенных социально-исторических причин.

Исследования индийских ученых показывают, что не все современные индийские языки выполняют функции языков обучения до конца школьного курса. Многие из этих языков выступают в данной роли только в начальной или неполной средней школе. Ниже приводится таблица распределения языков обучения по этапам школьного.

— 54 образования /по состоянию на 1979 г./ /253,38/ ! пп !

Тип школы Количество ! Количество язы-! школ ! ков обучения.

1. Начальная.

2. Неполная средняя.

3. Средняя.

4. Высшая средняя.

Нетрудно заключить', что чем выше этап образования, тем меньше количество языков применяется в качестве языков обучения. Так, из 47 языков обучения только 14 выступают в этой функции на всех этапах школьного образования. К ним относятся английский, ассамский, бенгальский, гуджарати, каннада, малая-лам, маратхи, манипури, ория, панджаби, тамильский, телугу, урду и хинди. Это развитые языки с большим числом носителей, богатыми языковыми и литературными традициями. Они играют видную роль в экономической, политической и культурной жизни страны, принадлежат к индо-европейской и дравидийской языковым семьям. Языки, применяемые только на начальном этапе обучения, как правило, принадлежат к тибето-китайской и аустрийской языковым семьям, имеют значительное количество носителей, однако не обладают достаточным научно-культурным потенциалом для того, чтобы выполнять функции языков преподавания на всех этапах обучения.

Данные Ш Всеиндийского статистического обзора состояния образования говорят о том, что лишь немногие национальные языки используются в качестве языков обучения общеобразовательной школы. Остальное население продолжает оставаться в неравноправном положении по отношению к тем, для кого родной язык и язык обучения совпадают. Так, в штате Бихар насчитывается 153 языка, включая 27 языков, на каждом из которых говорят более 10 тыс. человек. Из них II используются в качестве языков обучения в начальной школе. Б У1-Х классах обучение проводится на английском, бенгальском, ория, урду и хинди /168,104/. Б штате Мадхья Прадеш имеется 39 языков с числом носителей более 10 тыс. человек, однако языками обунения в средней школе являются только четыре /168,137/.

Нельзя не обратить внимание на тот факт, что английский язык продолжает оставаться языком обучения в учебных заведениях привилегированного типа. Прогрессивная общественность страны с тревогой отмечает рост числа школ с английским языком обучения. Известный индийский общественный деятель Дж.П.Найк вынужден заключить, что за последние тридцать лет количество учебных заведений, где преподавание ведется на английском языке, значительно возросло. Ученый справедливо указывает на связь английского языка с элитарным характером школ, в которых он является языком обучения. «Учебные заведения, в которых преподавание ведется на национальных языках, считаются второстепенными, предназначенными для детей „других людей“ , — замечает в этой связи Дж.П.Найк,-поэтому социальная сегрегация на языковой основе вместо того, чтобы уменьшаться, имеет тенденцию к увеличению, вызывая отчужденность между народными массами и теми, кто собирается занять ключевые позиции» в нашем обществе" /207,59/. Исследования ученых Альфреда де Суза и Р. Синха также показывают зависимость языка •обучения от социальной принадлежности учащихся /174,235/.

— 56.

Последовательными сторонниками реализации конституционной директивы о языке обучения являются левые силы страны. Одним из программных требований Коммунистической партии Индии является обеспечение местному населению фактического права получать образование на родном языке /См.: 36,42/. Коммунисты рассматривают перевод обучения на родные языки как необходимое условие демократизации системы народного образования. Так, в заявлении КПИ «О политике в области образования» /1974 г./ подчеркивается: «осуществление задачи демократизации образования решительным образом требует, чтобы родной язык был языком обучения на всех ступенях образования» /44,15/. ХП съезд КПИ /1982 г./ вновь подтвердил решимость индийских коммунистов бороться за справедливое решение проблемы языка обучения /См.: 43,6/.

Большую работу в этом направлении проводят правительства Объединенных фронтов левых и демократических партий штатов Западная Венгалия и Керала, в состав которых входят коммунисты. Так, в 1980 г. правительство Западной Венгалии приняло решение о переводе обучения с английского на национальные языки на всех этапах школьного образования. Инициатор этого проекта представитель Коммунистической партии /марксистской/ Р. Дасгупта заявил в печати, что правительство выступает не за полное изгнание английского языка из практики работы школ, а за создание благоприятных: условий для повышения культурного уровня населения посредством родного языка. Данное решение вызвало сильное сопротивление имущих классов. Противники замены английского языка местными опасаются, что «это отрицательно скажется на развитии просвещения и культуры, лишит многих возможности получения высшего образования и приобщения к научной мысли» /257/. Сторонники анг-. лийского языка заявляют, что этот язык объединил Индию, дал ей возможность сношаться с другими странами, приобщил к прогрессу. Однако, как обоснованно указывает К. Л. Ганди в книге «Языковая политика в современной Индии», прогресс страны в первую очередь определяется ростом ее экономики, совершенствованием социальных отношений, развитием культуры и просвещения, а не тем, насколько хорошо ее народ знаком с каким-либо иностранным языком. Предположение, что Индия может показать себя с лучшей стороны при помощи иностранного языка, утверждает ученый, далеко от истины. Даже после изучения английского языка в течение 10−12 лет в школе, продолжает автор, большинство индийцев могут говорить и писать лишь на ломаном английском. Английский язык не может служить средством выражения национальной культуры индийского народа. Лучшие достижения в области философии, литературы и искусства Индии нашли свое выражение только через ее собственные языки, — резонно замечает в этой связи К. Л. Ганди /См.: 77,23/.

Решение проблемы языка школьного обучения в многонациональной Индии в немалой степени зависит от выбора модели изучения языков в общеобразовательной школе. Вопрос о количестве, порядке и сроках изучения языков в школе явился предметом обсуждения нескольких правительственных комиссий, государственных комитетов, всеиндийских конференций, однако окончательного решения еще не получил.

В 1949 г. Университетская комиссия по образованию рекомендовала изучение в школах страны следующих языков: местного языка, общего языка /т.е. хинди/, английского языка /54,127−128/.

Установка на расширение сферы применения местных языков в общеобразовательной школе явилась прогрессивным шагом в решении языковой проблемы в области образования. Но рекомендации Комис-, сии не отразили всей сложности языковой ситуации в стране, не были разработаны в достаточной степени, вследствие чего они не получили широкого применения.

В 1954 г. вопрос о модели изучения языков в общеобразовательной школе был вынесен для обсуждения в Комиссию по среднему образованию. Комиссия предложила следующий вариант изучения языков в средней школе: I/ родной язык, 2/ региональный язык, 3/ общий язык, т. е. хинди, 4/ один из восточных классических языков /санскрит,' арабский или персидский/ /См.: 52,49/. Однако эти рекомендации также не были реализованы. Во-первых, изучение четырех языков явилось чрезмерной нагрузкой для учащихсяво-вторых, введение в школьный курс классических языков отвечало интересам незначительной части привилегированного населенияв-третьих, Комиссия не определила место английского языка в системе образования, который широко использовался в общественной и культурной жизни Индии. Наконец, введение хинди в качестве обязательного учебного предмета начальной и средней школы встретило сопротивление жителей нехиндиязычных районов.

В середине 50-х годов правительство Индии вновь обратилось к проблеме обучения языкам в школе. К 1957 г. Центральный консультативный совет по образованию разработал положение, известное в индийской и советской литературе как «трехъязычная формула». В соответствии с данным положением в школах нехиндиязычных штатов следовало организовать изучение: I/ хинди, 2/ английского, 3/ одного из южных индийских языковв школах нехиндиязычных штатов: I/ местного языка, 2/ английского языка, 3/ хинди /См.: 51,98/.

В 1961 г. трехъязычная формула была одобрена Конференцией глав правительств штатов и стала повсеместно внедряться в школь-¦ную практику. Однако новое направление школьной политики в вопросе о языках не привело к ощутимым результатам. В то время, как учащиеся нехиндиязычных регионов должны были изучать хинди /государственный язык/, школьникам, носителям хинди, следовало овладеть южным индийским языком, чтобы не оказаться в более выгодном положении по отношению к представителям нехиндиязычного населения. Предполагалось, что такой путь решения проблемы будет способствовать укреплению национального единства индийского государства. Однако, как отмечает индийский ученый-педагог К. Н. Шривастава, представляется сомнительным, чтобы слабое знание языка, не имеющего практического значения в жизни, могло способствовать национальной интеграции. Достижению указанной цели, продолжает К. Н. Шривастава, может служить язык, который является средством межнационального общения. Овладение же одним из многих языков юга небольшой группой людей в регионе, где этот язык не находит применения, вряд ли положительно скажется на решении проблемы национального единства /См.: 234,14/. Очевидно, что трехъязычная формула не учитывала мотивации учащихся в изучении языков, без которой нельзя обеспечить надлежащего уровня знаний, умений и навыков.

Серьезным препятствием на пути внедрения формулы явилась неподготовленность многих индийских языков к выполнению функций учебных предметов в школе, нехватка финансовых средств, отсутствие необходимых учительских кадров, учебно-методических пособий.

Большой вклад в решение проблемы внесла Комиссия по образованию /1964;1966 гг./. Тщательно изучив языковую ситуацию в стране и постановку преподавания языков в школе, ее члены предложили усовершенствовать модель изучения языков, в соответствии с которой учащимся средних школ предоставлялось право выбрать .в качестве учебных предметов три языка из следующих групп:

I/ родной или региональный язык, 2/ официальный язык республики /хинди/ или сопутствующий официальный /английский/, 3/ современный индийский или иностранный язык, не вошедший в первые две группы /См.: 47,334/.

В своих рекомендациях Комиссия по образованию четко определила роль и место языков, предлагаемых в качестве учебных предметов общеобразовательной школы. В материалах Комиссии подчеркивается, что первостепенное значение следует уделять изучению родного языка, так как он создает оптимальные условия для эффективного усвоения знаний по другим предметам, а его введение в школьный курс способствует укреплению национального единства. Далее отмечается, что поскольку хинди является официальным языком государства, то в учебном плане он должен следовать за родным языком. Комиссия рекомендовала изучение в школах страны английского языка в связи с тем, что последний обладает статусом сопутствующего государственного и продолжает оставаться основным языком обучения в высших учебных заведениях. В то же время было отмечено, что учащимся следует предоставлять возможность овладевать другими иностранными языками: русским, немецким, французским, китайским, японским /См.: 47,336/.

Комиссией отмечено значение санскрита в развитии современных индийских языков и его вклад в развитие национальной культуры и науки. Однако предложения сторонников санскрита о включении этого языка в учебный план общеобразовательной школы были отклонены. В соответствии с трехъязычной формулой учащимся предоставляется возможность изучать санскрит факультативно или в качестве составной части учебного курса какого-либо современного индийского языка /См.: 47,343/.

Комиссия определила порядок изучения языков в общеобразовательной школе. В начальных классах рекомендовано преподавание одного языка — родного или регионального. Изучение второго языка начинается в неполной средней школе /У-У1 классы/. Это может быть официальный или сопутствующий официальный язык государства /хинди или английский/. Обучение третьему языку проводится в УШ-Х классах /См.: 47,335/.

В материалах Комиссии особо подчеркивается, что в том случае, если учащийся не выбрал государственный язык в качестве первого или второго языка школьного курса, то следует заняться изучением этого языка в старших классах с тем, чтобы овладеть им к окончанию средней школы. Таким путем обеспечивается обязательный характер обучения государственному языку в средней школе. В рекомендациях Комиссии указано, что введение языков в учебный план школы необходимо осуществлять последовательно. Нельзя начинать изучение двух языков одновременно.

Анализ рекомендаций" Комиссии позволяет заключить, что в основу усовершенствованной трехъязычной формулы положены следующие принципы:

— приоритет родного языка в школьном обучении;

— обязательность изучения трех языков, выступающих в качестве учебных предметов;

— обязательный характер изучения официального языка государства;

— постепенность и последовательность введения языков в учебный план школы.

Модель изучения языков, предложенная Комиссией, построена с учетом общедидактических принципов. Ведущая роль в обучении справедливо отводится родному языку. Приняты во внимание пот, ребности государства в языках. Школьникам предоставляется возможность выбрать в качестве учебных предметов языки, которые в большей степени соответствуют их жизненным планам, межнациональному общению.

На наш взгляд, обязательный характер изучения официального языка государства осложняет решение проблемы языка обучения в индийской школе. Как показывает школьная практика, введение хинди в учебный план в качестве языка обучения и обязательного предмета нередко вызывает недовольство со стороны нехиндиязычного населения, приводит к усилению национально-языковой розни. Индийский ученый К. Л. Ганди в книге «Языковая политика в современной Индии» отмечает, что «чем активнее правительство пытается предписать изучение языка хинди в обязательном порядке, тем большее сопротивление это вызывает» /77,121/. Б то же время предоставление возможности изучать официальный язык государства на добровольной основе способствует более широкому распространению хинди в школьном образовании. Это подтверждается исследованиями индийских ученых Б. В. Мохейла /168/, Г. Ж. Керавалла /191/, М. Г. Чатурведи /168/.

В 1968 г., когда местная администрация штата Мадрас приняла решение не использовать хинди в качестве языка школьного обучения, мадрасская газета «Хинду» писала: «В интересах молодых мужчин и женщин штата Мадрас иметь возможность необязательного изучения хинди в школах, так как знание этого языка поможет им более свободно передвигаться в поисках работы и занятий не только в государственных учреждениях в центре, но и на частных предприятиях» /239,69/.

Таким образом, изучение хинди следует проводить на добровольной основе. Важно создать условия для преподавания этого языка по желанию учащихся и их родителей, а также проводить разъяснительную работу в плане значения владения языком межнационального общения. Надо полагать, что социально-экономическое развитие страны приведет к тому, что нехиндиязычное население будет стремиться овладеть хинди, поскольку он играет все более решающую роль в хозяйственной и культурной жизни страны.

В.И.Ленин указывал, что потребности экономического оборота определяют выбор языка, необходимого большинству данной страны в интересах торговых сношений. И это определение будет тем тверже, подчеркивалВ. И. Ленин, чем его примет добровольно население разных наций, тем быстрее и шире, чем последовательнее будет демократизм /16,424/.

Практика работы советской школы убедительно подтвердила гениальность ленинских предсказаний. Предоставление народам национальных окраин России права получать образование на родном языке способствовало ликвидации неграмотности и развитию культуры национальной по форме и социалистической по содержанию. Дальнейшее развитие школьного дела в СССР показало практическую значимость использования в обучении одних языков и нецелесообразность изучения других. Важно подчеркнуть, что переход в обучении малочисленных народностей на языки крупных наций происходит сугубо на добровольной основе.

При добровольном характере изучения языков снимается проблема введения в школьный курс третьего языка для носителей хинди, поскольку отпадает необходимость уравнивать языковую нагрузку в школах хиндиязычных и нехиндиязычных штатов.

По данным Ш Всеиндийского статистического обзора состояния образования, 46 языков изучаются в качестве первых языков трехъязычной формулы. Первые языки совпадают с языками обучения. Исключение составляет трипури, который выступает в качестве языка обучения в 63 начальных школах Трипура, но не изучается как предмет /См.: 253,34/. В преобладающем большинстве городских и сельских школ в качестве первых языков изучаются современные индийские языки. Современные иностранные языки, за исключением английского, а также класвические индийские и иностранные языки преподаются в незначительном количестве городских школ. Если принять за критерий значимости первых языков количество штатов и союзных территорий, в которых они изучаются, то картина будет следующая: /по состоянию на 1979 г./ /253,38/. п.п. Языки ! Количество штатов.

I. Английский.

2. Хинди 25.

3. Урду 17.

4. Бенгальский 14.

5. Телугу II.

6. Тамильский 10.

7. Гуджарати 9.

8. Малаялам 8.

9. Маратхи 6.

10. Каннада 6.

II. Панджаби 6.

12. Санскрит 6.

Остальные 34 языка изучаются в одномдвух штатах в незначительном количестве школ на начальном этапе обучения.

Следовательно, в «общеобразовательной школе в основном реализуется установка правительства на применение национальных языков в качестве языков обучения и первых языков трехъязычной формулы. В то же время английский язык продолжает изучаться как первый и основной язык во всех штатах в ряде школ привилегированного типа.

В число вторых языков, изучаемых в современной индийской школе, входит 37 языков. В соответствии с трехъязычной формулой их преподавание начинается после изучения первых языков, за исключением штата Нагаленд и союзной территории Чандигарх, где первые и вторые языки изучаются одновременно с первого класса. Как показывают данные индийских исследователей, основными вторыми языками в школах Индии являются английский, хинди, санскрит, урду и маратхи, каждый из которых преподается более, чем в одной тысяче школ. Установка правительства на использование в качестве второго языка официального языка государства /хинди/ или сопутствующего официального языка /английского/ не всегда соблюдается. Нередко это имеет место в Том случае, когда представители нехиндиязычного населения, не желая изучать хинди, отдают предпочтение другому языку. В то же время, по данным Ш Всеиндийского статистического обзора состояния образования, значение хинди как второго языка трехъязычной формулы /т.е. официального языка государства/ постепенно возрастает. Он изучается в преобладающем большинстве школ страны и с укреплением своих позиций в нехиндиязычных штатах может стать основным вторым языком в школах этих штатов.

В качестве третьих языков трехъязычной формулы изучаются 27 языков. Однако чаще всего третьими языками школьного образования выступают английский, хинди, санскрит и урду. Несмотря на указания правительства о нецелесообразности включения санскрита в школьный курс, он является одним из самых распространенных, третьих языков, — изучаемых в школе. Популярность санскрита в школьном обучении объясняется значительным и многосторонним влиянием этого языка на развитие культурной жизни всех индийских народов. Считается, что знание санскрита необходимо для изучения религии, медицины, истории, филологии, поскольку на нем имеется обширная литература по этим предметам.

В соответствии с указаниями Министерства образования в общеобразовательной школе рекомендуется проводить обучение таким современным языкам, как китайский, русский, японский. Данные Национального совета по педагогическим исследованиям свидетельствуют о том, что эти языки изучаются лишь в нескольких экспериментальных школах /253,43/.

В некоторых районах вместо трех языков изучаются два /штаты Бихар, Махараштра, Мегхалая/ /168/.

Введение

в учебные планы школ хинди в качестве обязательного предмета встречает противодействие со стороны местного населения /штаты Андхра-Прадеш, Орисса, Тамилнад и др./. Во всех штатах в частных школах привилегированного типа в качестве первого языка трехъязычной формулы изучается английский.

Местные власти неохотно идут на введение в учебные планы школ родных языков учащихся в связи с тем, что это требует дополнительных усилий по созданию соответствующих программ и учебников, финансовых затрат. Так, несмотря на то, что маитхили официально признан языком лингвистического меньшинства и его преподавание с 1950 г. разрешено в школах Северного Бихара, учителя и учащиеся не" обеспечиваются соответствующими учебными программами и учебниками, школьникам не разрешают использовать маитхили в ответах на экзаменах. В результате носители маитхили лишены возможности изучать родной язык, использовать его в качестве языка обучения /145,64/. В 1970 г. правительство союзной территории Аруначал Прадеш приняло решение о прекращении изучения и применения в качестве языков обучения в начальной школе 14 языков племен, ссылаясь на то, что они недостаточно развиты.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что трехъязычная формула внедряется в штатах и союзных территориях с большими трудностями, многие из которых носят политический характер.

В 70−80-е годы все большее число индийских ученых, общественных деятелей, педагогов приходят к выводу, что трехъязычную формулу следует заменить формулой двух языков. Так, К. Л. Ганди /77/, В. В. Джон /188/, Дж.П.Найк /207/, К. Н. Шривастава /234/ в своих работах указывают, что обязательное изучение трех языков в школе является слишком большой нагрузкой для учащегося и тяжелым бременем для государства. Было бы целесообразнее, считают они, организовать в десятилетней общеобразовательной школе изучение двух языков с предоставлением школьникам возможности овладеть третьим языком факультативно. Вот что пишет по этому пово/ ду К. Л. Ганди: «В начальной школе Индии обучение должно вестись на их родном языке. Этот язык должен быть единственным, изучаемым как обязательный предмет до окончания первой образовательной ступени. На следующей ступени, т. е. в средней школе, вводится второй индийский язык — язык Союза. Два языка не обременят ребенка, а изучение второго языка необходимо ему для расширения кругозора. Этот второй язык должен' преподаваться до X класса, как обязательный предмет, а региональный или родной язык следует сохранить до конца в качестве языка преподавания. Только после окончания средней школы учащийся может приступить к изучению на добровольной основе третьего языка и условия для этого должны быть созданы. Третий язык может быть английским или каким-нибудь иностранным языком, классическим или любым современным языком» /77,121/.

Стремление индийских педагогов облегчить языковую нагрузку в школе оправдано. Справедливым является вывод о добровольном характере изучения языков в школе. Вместе с тем, предложение о введении преподавания официального языка государства только с У1 класса,' на наш взгляд, может ограничить возможность приобщения малых наций и народностей к общественно-политической и культурной жизни страны.1 •.

Как убедительно доказал в своих исследованиях советский ученый К. Х. Ханазаров: «изучение и усвоение языка нации с большим культурно-научным потенциалом является наиболее эффективным и радикальным путем выведения малых наций и народностей на широкий простор приобщения к достижениям мировой культуры'/142, 167/.

Таким образом, процесс поиска оптимальной модели обучения языкам в Индии не следует считать завершенным.

Итак, в период до установления британского колониального господства в Индии существовала самобытная система образования, которая имела богатые традиции и многовековую историю. В начальных школах обучение осуществлялось на современных индийских языках, в высших учебных заведениях — на восточных классических.

С приходом колонизаторов национальная форма образования была вытеснена западноевропейской. Английский язык, язык метрополии, становится языком обучения в школах для имущих слоев населения, средством идеологической обработки подрастающего поколения. Использование иностранного языка в качестве языка школьного обучения отрицательно сказывалось на уровне общеобразователь-, ной подготовки и нравственном развитии молодежи.

С достижением независимости правительство Индии, прогрессивная общественность проводят работу по переводу школьного обучения на национальные языки. '.

Демократическому решению проблемы языка школьного обучения способствует осуществление прогрессивных преобразований в сфере просвещения: охват начальным обучением широких слоев населения, увеличение числа государственных школ, унификация системы народного образования, светская направленность обучения. Вместе с тем, такие трудности и противоречия,' характерные для Индии, развивающейся по капиталистическому пути, как тяжелое материальное положение трудящихся масс, проявления шовинизма и религиозной исключительности, кастовой дискриминации, языкового шовинизма серьезно осложняют решение проблемы языка обучения в общеобразовательной школе. Мероприятия правительства по переводу обучения на национальные языки нередко носят противоречивый и незавершенный характер. С одной стороны, принимаются меры" для замены английского языка национальными на всех ступенях школьного образования. В результате в современной общеобразовательной школе существенно возрастает роль языков, обладающих большим научно-культурным потенциалом: ассамского, бенгальского, гуджарати, каннада, малаялам, маратхи, ория, панджаби, тамильского, телу-гу, хинди. Они являются основными языками обучения и используются в качестве первого, второго и третьего языков «трехъязычной формулы» в преобладающем большинстве школ штатов и союзных территорий. С другой стороны, несмотря на конституционные гарантии, не все индийские национальности имеют возможность получать образование на родном языке и изучать его в качестве' учебного предмета. Обязательный характер изучения хинди для нехиндиязычного населения препятствует укреплению позиций этого языка в общеобразовательной школе,' задерживает процесс превращения хинди в язык межнационального общения. Сохранение прочных позиций английского языка в учебных заведениях привилегированного типа усиливает социальное неравенство, тормозит расширение сферы применения национальных: языков в школьном обучении. Указанные факторы затрудняют повышение общеобразовательного и культурного уровня подрастающего поколения.

Изложенное выше' позволяет заключить, что несмотря на определенные успехи индийской школы по переводу обучения на национальные языки, решение этой проблемы сопряжено с рядом трудностей, многие из которых носят политический характер. Стоящие у власти имущие классы стремятся решить проблему языка обучения в своих интересах, что далеко не всегда совпадает с интересами широких народных масс.

ГЛАВА П.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИИ РОДНОГО ЯЗЫКА.

В СОВРЕМЕННОЙ ИНДИЙСКОЙ ШКОЛЕ.

— 146 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

С достижением Индией независимости общеобразовательная школа становится важным участком борьбы индийского народа за преодоление вековой отсталости, унаследованной от колониального прошлого. Осуществление планов социально-экономического и культурного развития страны выдвинуло перед школой цель: подготовить образованных людей, преданных своему народу и идеалам независимости, способных принимать активное участие в процессе национального возрождения. Необходимымусловием реализации этой цели является использование национальных языков в обучении, предоставление учащимся возможности получать образование на родном языке.

Проблема языка школьного обучения тесно связана с развитием индийской культуры и просвещения.

В древней Индии языком религии, культуры, литературы выступал санскрит. Он находил широкое применение для передачи подрастающему поколению социального опыта, воспитания молодежи в духе идеологии господствующих классов. С проникновением в Индию ислама и созданием на ее территории государств с правящей мусульманской верхушкой /1Х-Х1 вв./, господствующее положение в жизни индийского общества' стали занимать арабский и персидский языки. Они широко использовались в качестве языков обучения в школах для мусульманского населения." В ходе дальнейшего развития Индии сформировались современные индийские языки: бенгальский, гуджарати, маратхи, ория, тамильский, телугу, хинди и др. С возрастанием их роли в качестве средства общения названные языки стали языками обучения в школах, содержавшихся на средства общин.

Анализ литературы индийских и советских авторов показывает, что к началу ХУШ века в стране сложилась самобытная система обра.

— 147 зования, которая состояла из двух ступеней: элементарной школы, где обучение осуществлялось на современных индийских языках, и высшей школы, где языками обучения выступали восточные классические языки /арабский, персидский, санскрит/.

Превращение Индии в колонию Великобритании привело к упадку национальных форм образования. Жестоко эксплуатируя народные массы, колонизаторы обрекали их на темноту и невежество, выступали как душители национальной культуры. В колониальной Индии насаждалась европейская форма образования с обучением на английском языке для выходцев из богатых индийских семей. Область применения индийских языков ограничилась немногочисленными «туземными» начальными школами для низших слоев населения. В период британского господства перед школой была поставлена цель воспитать подрастающее поколение в духе преданности колониальным властям, обеспечить подготовку служащих для государственного аппарата. Ведущая роль в достижении этой цели отводилась английскому языку — языку метрополии.

Анализ материалов Министерства образования Индии, работ индийских и английских авторов по исследуемой проблеме показывает, что преподавание как английского, так и местных языков в период колониализма характеризуется отрывом содержания материала от жизни, восхвалением величия и могущества Британской империи, пренебрежительным отношением к национальной культуре и литературе.

Использование иностранного языка в качестве языка школьного обучения противоречило национальным интересам: тормозило развитие культуры и просвещения, отрицательно сказывалось на формировании духовного облика подрастающего поколения.

В период борьбы за независимость большой размах получило.

— 148 движение народа за национальную школу с обучением на индийских языках.

Освобождение страны от колониального гнета создало благоприятные предпосылки для решения проблемы языка школьного обучения на демократической основе. В независимой Индии осуществляется программа мероприятий по развитию и более широкому использованию национальных языков во всех сферах общественной жизни, в том числе в области образования. Важным направлением школьной политики является перевод обучения на национальные языки. Конституция Индии /ст.29/ провозгласила право каждого гражданина получать образование на родном языке. Это положение нашло развитие в ряде последующих документов правительства о школе: в материалах комиссий по. образованию" 1952;1953 гг., 1964;1966 гг., в резолюции правительства «Об общенациональной политике в области образования» /1968 г./. В реализации программы по переводу школьного обучения на национальные языки принимает активное участие Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров, Центральный институт индийских языков, Центральный институт хинди. Эти учреждения занимаются подготовкой педагогических кадров, разработкой методик обучения, изучением состояния действующих и составлением новых учебных программ и учебников по национальным языкам. Проводится работа по обогащению словарного фонда современных индийских языков, созданию письменности для бесписьменных языков, развитию национальных литератур.

Деятельность правительства, прогрессивной педагогической общественности в этом направлении выражает" 'Тенденции государственной политики по преодолению колониального наследия в области национальных отношений, культуры и просвещения и удовлетворяет •стремление индийского народа к самостоятельному развитию и культурному возрождению. ¦

Однако решение проблемы языка обучения в общеобразовательной школе современной Индии сопряжено с рядом трудностей, обусловленных капиталистической направленностью общественно-политического развития страны. Тяжелое материальное положение низших слоев населения, нерешенность национально-языковых вопросов, а также недостаточно последовательное осуществление мер по переводу обучения на национальные языки в общеобразовательной школе серьезно осложняют решение' проблемы языка школьного обучения на демократической основе. Обзор состояния образования, проведенный Национальным советом по педагогическим исследованиям и подготовке кадров /1973;1979 гг./, показал, что из более чем 200 развитых языков, на которых говорят в Индии, языками обучения в школе являются 47, причем только 14 из них выступают в этой функции на всех этапах школьного обучения. Местные власти нередко тормозят реализацию конституционного права в отношении языка обучения в связи с тем, что это требует дополнительных усилий по созданию соответствующих программ и учебников, подготовки педагогических кадров. Английский язык продолжает оставаться языком обучения в учебных заведениях привилегированного типа. Стремясь сохранить элитарный характер образования, имущие классы препятствуют переводу обучения в школах и колледжах на местные языки.

Анализ документов и материалов Коммунистической партии Индии, прогрессивной общественно-политической прессы показывает, что последовательными сторонниками реализации права обучения на родном языке выступают индийские коммунисты.

Решение проблемы языка' школьного обучения в многонациональ-• ном индийском государстве связано с выбором модели изучения.

— 150 языков. Принятая в 60-е годы «трехъязычная формула» построена с учетом потребностей государства и интересов учащихся. Первым языком «формулы» и основным учебным предметом в школе определен национальный язык: родной или региональный. Учащимся также предоставляется возможность изучать хинди и английский: официальные языки государства.1 Однако, как показывают исследования индийских педагогов и школьная практика, «трехъязычная формула» реализуется с большими трудностями. Во многих частных школах в качестве первого языка «формулы» изучается английский язык. Обязательное изучение хинди вызывает сопротивление со стороны нехиндиязычного населения. В некоторых регионах страны вместо трех языков изучается два.

Данные нашего исследования показывают, что в индийской общеобразовательной школе" 'возросла роль национальных языков, занимающих ведущее положение в экономической, общественно-политической и культурной жизни страны: ассамского, бенгальского, гуд-жарати, каннада, малаялам, маратхи, ория, панджаби, тамильского, телуту, урду и хинди. Эти языки являются языками обучения и изучаются в качестве первого, второго, третьего языков «формулы» в преобладающем большинстве штатов. '.

В то же время многие индийские национальности не имеют возможности получать образование на родном языке и продолжают оставаться в этом плане в неравноправном положении по отношению к тем, для кого родной язык и язык обучения совпадают. Это задерживает распространение грамотности, затрудняет реализацию учебных и воспитательных задач школы и, в конечном счете, тормозит процесс приобщения широких народных масс к общественно-политической жизни.

Перевод обучения на национальные языки потребовал коренно.

— 151 го пересмотра постановки преподавания родного языка в общеобразовательной школе. В документах правительства о школе, в трудах индийских педагогов отмечается, что уровень владения родным языком в значительной степени определяет качество знаний по другим учебным предметам. Правительственные комиссии по образованию, нацеливая школу на подготовку грамотных и культурных людей, указывают на необходимость качественного улучшения обучения родному языку. Прогрессивные педагоги В. С. Ананд, Д. М. Десаи, Т.К. Н. Менон считают, что в этих целях следует идти по пути унификации содержания языкового образования. Ученые Гопи Натх Кауль, Т. Р. Шарма и др. предлагают предоставить каждой школе право составлять учебные программы с учетом местных особенностей. Такая тенденция не способствует демократизации просвещения, делает невозможным обеспечение равных образовательных возможностей для детей трудящихся.

Положительную роль в унификации языкового образования играет типовой учебный план десятилетней школы, созданный в 1975 году. Он определил место родного' языка в общей системе преподавания учебных дисциплин, установил содержание, порядок и сроки изучения языков. С учетом рекомендаций типового учебного плана Национальным советом по педагогическим исследованиям и подготовке кадров разработаны учебные' программы и учебники по родному языку, которые, как показывает анализ школьной документации штата Бихар и союзной территории Дели, берутся за основу при разработке региональных программ и учебников. Таким образом тенденция к унификации содержания языкового образования реализуется на уровне штатов и союзных территорий.

Обновление содержания языкового образования направлено на •улучшение общеобразовательной подготовки подрастающего поколе.

— 152 ния, на свободное владение языком как средством общения. Вместе с тем, результаты исследования позволяют заключить, что каждый этап обучения языку имеет социальную направленность. Начальные школы, основной контингент которых составляют дети неимущих слоев населения, ограничивают образование в области родного языка привитием учащимся элементарных навыков разговорной речи, чтения и письма. В неполных средних школах больше внимания уделяется развитию познавательных сил и способностей учащихся. В целом обучение родному языку носит практическую направленность. В средних школах, которые осуществляют подготовку детей имущих классов в высшие учебные заведения, большое значение придается умственному развитию учащихся, формированию навыков самостоятельной работы.

Повышение образовательной и воспитательной роли родного языка в школе обусловило разработку эффективных форм и методов обучения. Проведенное нами исследование показало, что индийские педагоги В. С. Ананд, К. Г. Растоги, И. С. Шарма и др. придают большое значение совершенствованию структуры урока, внедрению в школьную практику современных методов обучения разговорной речи, чтению и письму, в том числе методов, направленных на свободное владение родным языком как средством общения. Однако прогрессивные формы и методы обучения используются немногими учителями. Основная масса учителей продолжает применять книжно-вербальные методы.

Ряд индийских педагогов /Топи Натх Кауль, С. К. Мерти, Дж.Д. Шарма и др./ предлагают взять на вооружение теорию и практику обучения в буржуазной школе Запада. Они рекомендуют активизировать учебный процесс путем отказа от классно-урочной системы, •ликвидации руководящей роли учителя и упразднения систематизи.

— 153 -рованных учебных дисциплин.

Прогрессивные педагоги Индии проводят большую работу по совершенствованию форм и методов контроля в обучении родному языку. Исследование позволило выявить такие тенденции этого совершенствования, как стремление к объективной оценке знаний, умений и навыков путем научно-обоснованного подхода к составлению контрольных заданий, расширение функций устного контроля, внедрение в учебный процесс тематического учета, переход на новые формы оценки успеваемости. Вместе с тем школьная практика показывает, что деятельность ученых по совершенствованию форм и методов контроля не оказала существенного влияния на учебный процесс. В общеобразовательной школе по-прежнему господствует система письменных экзаменов.

С завоеванием независимости в школах Индии возросла воспитательная функция учебного курса родного языка. Этот курс рассматривается как действенное средство формирования нравственного облика учащихся,' выработки демократических убеждений, готовности активно участвовать в национальном переустройстве, а также как источник и средство эстетического воспитания.

Решению названные задач способствует в определенной мере материал школьных учебников. На уроках чтения в начальной школе учащиеся знакомятся с нравственными понятиями и нормами поведения, принятыми в современном индийском обществе. В средних и старших классах изучается материал, способствующий выработке национального самосознания, духа непримиримости к колонизаторам. Однако недостаточно внимания уделяется изучению многонациональной индийской литературы, в которой находят отражение демократические традиции. Формирование духовного мира учащихся связывается с воспитанием религиозной морали. Воспитательный потен.

— 154 цкал учебного материала не всегда реализуется в полной мере.

Таким образом, несмотря на большую работу, которая проводится прогрессивными кругами независимой Индии по использованию национальных языков в общеобразовательной школе, по переводу обучения на родные языки учащихся, проблема языка школьного обучения продолжает оставаться одной из сложных проблем образования. Необходимым условием" ее успешного решения является последовательное осуществление демократических преобразований, предоставление равных возможностей для свободного функционирования национальных языков во всех сферах общественной жизни, в том числе в области образования. Надежным залогом проведения прогрессивных преобразований в сфере просвещения является рост политического самосознания народных масс, борьба левых сил страны за демократическое переустройство общества.