Психологические особенности классно-урочной формы организации учебной деятельности

Проблема воздействия классно-урочной формы организации учебной деятельности на развитие когнитивных способностей учащихся обсуждается исследователями разных специальностей. Прежде, чем осветить различные подходы, обозначим ряд возникающих в связи с этим проблем.

Одна из них заключается в том, что сами термины «класс» и «урок» даже в специальной литературе часто трактуются очень широко и наполняются несвойственным им содержанием. Происходит это тогда, когда их рассматривают как непременный атрибут образовательной практики. Если же «урок» и «класс» мы будем рассматривать профессионально, то должны признать, что они не более чем элементы классно-урочной системы. И возможна такая организация школьной жизни и образовательной деятельности, при которой никаких «классов» и никаких «уроков» нет, и не предполагается.

Нетрудно заметить, что классно-урочная форма организации учебной деятельности является не основной, как утверждается в наших учебниках по теории обучения, авторы явно скромничают — она в наших школах доминирует безраздельно и может быть названа единственной. Причем для большинства специалистов и неспециалистов это положение дел кажется настолько естественным, что они и представить себе не могут, что может быть как-то иначе.

О том, как содействует и как препятствует развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка классно-урочная система написано множество книг и статей. Причем большая часть данных аналитических работ содержит критику, имеющую конструктивный характер, а также любопытные и поучительные сведения из истории педагогики и школы (Р. Б. Вендровская, В. М. Кларин, А. И. Пискунов и др.); конструктивные предложения по смягчению негативных сторон функционирования данной системы (С. П. Баранов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, С. Ю. Курганов, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин и др.), весьма аффективные альтернативные формы организации обучения в отечественной школе (В. К. Дьяченко).

Хорошо известно, что в условиях классно-урочной системы более высокий теми обучения одних детей по сравнению с другими не поощряется. Еще ее основоположник Я. А. Коменский писал о том, что различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее. По его утверждению, предлагаемый им метод «приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых» .

Психологи и педагоги уже в начале XX в. много критиковали классно-урочную систему и активно работали в направлении создания альтернативных форм организации обучения. В их работах часто подчеркивается мысль о том, что классно-урочная система, являясь продуктом средневековой, церковной, «монастырской школы», всей своей конструкцией ориентирована не на творческое взаимодействие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. С ее помощью у детей воспитывается нетворческое мышление, а более всего — пассивное подчинение авторитету и некритичность мысли.

С тех пор в этом плане мало что изменилось. Эта позиция выражена в работах многих авторов. При такой системе, отмечают они, учитель говорит, а ученики слушают, учитель поучает, внушает, проповедует, а ученики пассивно внимают, воспринимают и усваивают чужие слова, мысли и знания. Самостоятельному исследованию и творчеству в классно-урочной системе нет места. А поскольку знания, в результате использования этой организационной схемы, даются детям с большим трудом, то на помощь привлекаются «награды» и «наказания», угрозы и запугивания.

Эти утверждения не лишены максимализма, по трудно не признать, что во многом они справедливы. Конечно, можно возразить, что эффективность отдельного урока и реализации классно-урочный системы в целом, во многом зависят от таланта учителя, степени его заинтересованности в своей работе, от соответствия предъявляемых задач реальным возможностям учеников и многих, многих обстоятельств частного характера. Но при этом мы должны понимать, что эти, безусловно, большие вариативные возможности существенно ограничиваются самой спецификой классно-урочной системы как весьма своеобразной организационно-педагогической технологии. Многое из того, что предпринимают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не потому, что это предполагает сама форма организации учебной деятельности, а вопреки ей.

Так, индивидуализация обучения, одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится возможной только при фактическом разрушении специфических, организационных основ этой системы. Проведение учебных исследований, а следовательно, и реальное, а не «лозунговое» «исследовательское» или «проблемное обучение», практически не может быть реализовано при такой организации учебной работы. Все это обычно перемещается в сферу внеурочной, внеклассной деятельности либо «ложится на плечи» учреждений «дополнительного образования» .

Многие ученые отмечали, что эту систему трудно заподозрить в насаждении одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров. Этот подход к организации учебной деятельности имеет в основе своей унифицирующий, «конвейерный принцип». Причем это диктуется самой классно-урочной системой как способом организации обучения. Имеющие место и проявляемые людьми впоследствии в различных сферах жизни и деятельности различия в уровне подготовки и проявлении интеллектуально-творческих способностей, скорее, следует рассматривать как «остаточные явления». Если бы удалось «хорошо поставить» классно-урочную систему обучения традиционного типа, одаренность была бы полностью нивелирована, и никакой талант вообще бы сохраниться не мог.

Критики классно-урочной системы справедливо ставят ей в вину то, что она направлена на унификацию личности. Осуществляется это разными путями: нивелированием индивидуальных различий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием реальных условий для развития творческого мышления и даже развития коллективизма (Д. Б. Эльконин, В. К. Дьяченко и др.). Относительно жесткое следование фундаментальным основам классно-урочной формы организации учебной деятельности в отечественной системе образования объясняется не ее «высокой эффективностью», как это было принято утверждать в «советское время», и не национальными культурно-образовательными традициями, как это принято говорить сейчас. Главная причина — инерция мышления большинства педагогов и организаторов системы образования.

Основной момент консервации этой формы организации обучения кроется в исконном, практически «средневековом» варианте — ориентации на «тоталитарное мышление», как главную идеологическую ценность, которая долгое время доминировала на уровне государственной идеологии. Постоянно звучавшие параллельно с этим лозунги о «воспитании творческой личности», и как следствие этого — призывы к «активному использованию эвристических методов обучения», «исследовательскому подходу», к «проблемному обучению» — не более чем маскировка целей истинных. Такой стиль поведения, именуемый обычно на уровне «обыденного сознания» «двойной моралью», весьма характерен для тоталитарных режимов.

Основными путями смягчения отмеченных выше негативных сторон классно-урочной формы организации учебной деятельности являются рассмотренные в предыдущих разделах дифференциация и индивидуализация обучения. Но в истории известно много других способов организации обучения. В современной теории обучения эта проблема разрабатывается довольно интенсивно.

Интересующая нас в данном случае проблематика традиционно рассматривается в контексте исследования проблем совместной учебной деятельности и коллективного творчества. Проблемы совместной учебной деятельности относятся к числу довольно популярных и достаточно разработанных в отечественной психологии и педагогике (М. Д. Виноградова, И. Б. Первин, Л. И. Уманский и др.). Значительно менее разработана проблема коллективного творчества в процессе обучения как в отечественной педагогической психологии, так и в педагогике.

Однако нельзя не отметить тенденцию роста ее популярности. В литературе, посвященной вопросам теории и практики обучения, все чаще отмечается, что творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами нередко оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности.