Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет

Диссертация: Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Последующее нарушение явления аффективно — когнитивной дифференциации в возрасте 3−4 лет и формирования наглядно — образного мышления является одним из механизмов фиксации умеренных интеллектуальных нарушений в виде аффективно — когнитивной дезадаптации. При отсутствии ранней диагностики и коррекции она может проявляться на более поздних этапах онтогенеза соответствующими формами педагогической… Читать ещё >

Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Проблема дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений в раннем и младшем дошкольном возрасте
    • 1. 1. Психологические механизмы интеллектуальных нарушений у детей
    • 1. 2. Особенности интеллектуальных нарушений в возрасте трех лет
    • I.
      • 2. 1. Психолого-педагогический анализ развития детей
        • 1. 2. 2. Общая характеристика интеллектуальных расстройств
        • 1. 2. 3. Умеренные интеллектуальные нарушения
        • 1. 2. 4. Значение возрастного кризиса трех лет
      • 1. 3. Методы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений
  • Глава II. Организация экспериментального исследования
    • II. 1 Программа эксперимента
    • II.
      • 1. 1. Гипотезы исследования
    • II.
      • 1. 2. Этапы эксперимента
    • II.
      • 1. 3. Статистическая обработка данных
      • 11. 2. Методы исследования
      • 11. 3. Общая психолого-педагогическая характеристика детей
  • Глава III. Оценка аффективно-когнитивных соотношений при умеренных интеллектуальных нарушениях у детей раннего и младшего дошкольного возраста
    • III. 1 Восприятие форм и пространственных отношений
      • 111. 2. Оценка конструктивной деятельности
      • 111. 3. Анализ сформированности изобразительной деятельности
      • 111. 4. Комплексное исследование аффективно-когнитивных взаимодействий
  • Глава IV. Особенности динамики аффективно — когнитивных соотношений при умеренных интеллектуальных нарушениях
    • IV. 1 Возрастные изменения аффективно — когнитивных показателей. J
    • IV. 2 Результаты формирующего эксперимента

Актуальность темы

В настоящее время наблюдаются значительные изменения в социально — психологическом развитии современного общества. Это ставит перед наукой ряд новых проблем, в том числе и в области коррекционной психологии. При этом особую актуальность приобретает дальнейшее изучение детей с отклонениями в развитии, количество которых в современных условиях непрерывно возрастает, причем значительную распространенность приобретают интеллектуальные нарушения (Выготский Л.С., 1997; Лубовский В. И., 1994, 1998; Пузанов Б. П., 1998; Мастюкова Е. М., 1998; Усанова О. Н., 1999; Петрова В. Г., 1999; Ульенкова У. В., 2000).

В современной коррекционной психологии приоритетным направлением является изучение умеренных форм отклонения в развитии (Назарова Н.М., 1999; Малофеев Н. Н., 1999; Стребелева Е. А., 1999 и др.). Причем особое внимание уделяется умеренным интеллектуальным нарушениям, к которым относят: детей с педагогической запущенностью и группы риска (Беличева С.А., 1998; Кумарина Г. Ф., 1999.), с задержкой психического развития (ЗПР) (Ульенкова У.В., 1999), пограничной интеллектуальной недостаточностью (Ковалев В.В., 1995.). Последняя форма умеренных интеллектуальных нарушений является переходной от ЗПР к легкой степени умственной отсталости.

Среди детей с умеренными интеллектуальными нарушениями менее изученными являются дети с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста (Певзнер М.С., 1982; Шипицына Л. М., 1995; Ульенкова У. В., 1995, 2000; Мастюкова Е. М., 1995; Забрамная С. Д., 1998; Пузанов Б. П., 1999; Васильева Е. Н., 1999; Дмитриева Е. Е., 1999; Князева Т. Н., 2000; Стрекалова Т. А., 1998). Причем нерешенной проблемой остается ранняя диагностика данных нарушений, так как дифференцированный диагноз, в частности ЗПР, обычно формулируется только к возрасту 5−6 лет (Ковалев В.В., 1979, 1995).

При этом считается, что отклоняющееся интеллектуальное развитие подчиняется общим закономерностям психологического онтогенеза (Выготский Л.С., 1998; Леонтьев А. Н., 1965; Гальперин П. Я., 1969; Обухова Л. Ф., 1972, 1997; Рубинштейн С. Л., 1973; Давыдов В. В., 1980; Рыжов В. В., 1999). Известно также, что чем раньше начинается целенаправленная коррекционная работа на основе объективных диагностических показателей, тем более полной и планомерной может оказаться компенсация дефекта (Ульенкова У.В., 1980; Лубовский В. И., 1989; Стребелева Е. А., 1994; Несен A.M., 1997; Забрамная С. Д., 1998; Пузанов Б. П., 1999; Кумарина Г. Ф., 1999; Малофеев Н. Н., 1998; Шевченко С. Г., 1999; Назарова Н. М., 1999).

Важную роль в первичном проявлении умеренных интеллектуальных нарушений играет возрастной кризис трех лет, имеющий основополагающее значение для всего последующего развития ребенка (Эльконин Д.Б., 1980; Выготский Л. С., 1982; Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В., 1984; Фельдштейн Д. И., 1996; Обухова Л. Ф., 1996, 1997).

Кризис трех лет является переходным этапом от раннего детства к дошкольному возрасту. Это возрастной период, в течение которого происходит дифференциация аффективной и когнитивной сфер, а само психологическое развитие приобретает стремительный характер, что является частой причиной гетерохронии и психологической дезадаптации (Выготский Л. С., 1982; Лейтес Н. С., 1996; Обухова Л. Ф., 1998). Поэтому возраст трех лет характеризуется развитием эмоционального мышления (Рубинштейн С.Л., 1973; Немов Р. С., 1995), или «обобщенного переживания», «логики чувств» по Л. С. Выготскому (1982).

Диагностика глубоких интеллектуальных нарушений в настоящее время хорошо изучена, однако их коррекция отличается низкой эффективностью. Актуальность переориентации специальной психологии на умеренные формы интеллектуальных расстройств обусловлена их большей распространенностью, в том числе в общеобразовательных учреждениях, а также значительной эффективностью реабилитации, осуществляемой на ранней стадии отклонений в развитии. Поэтому изучение умеренных интеллектуальных нарушений у детей в раннем и младшем дошкольном возрасте представляется весьма перспективным (Ульенкова У.В., 1995; Малофеев Н. Н., 1996; Забрамная С. Д., 1998; Пузанов Б. П., 1999).

Диссертация выполнена в русле научного направления «Комплексное психологическое исследование возрастных кризисов у детей с отклоняющимся развитием» кафедры специальной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (Трошин О.В., 1996;2000).

Цель исследования: на основе изучения познавательных процессов и эмоционально-личностных функций разработать диагностическую программу дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений у детей трехлетнего возраста.

Объект исследования: психические особенности когнитивной и аффективной сферы детей с умеренными интеллектуальными нарушениями в возрасте трех лет.

Предмет исследования: аффективно-когнитивные соотношения в структуре эмоционального мышления при умеренных интеллектуальных нарушениях в условиях кризиса трех лет.

В основу исследования были положены гипотезы о том, что:

1. Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются типичными аффективно-когнитивными особенностями эмоционального мышления в кризисе трех лет по сравнению с контрольными группами практически здоровых детей и с умственной отсталостью.

2. При этом в раннем возрасте отмечается выраженная недифференцированность познавательных процессов и эмоционально личностных функций с наличием достоверного уровня корреляционных связей между ними по типу феномена аффективно-когнитивного ассоциирования.

3. В период кризиса трех лет наблюдается трансформация предметно-практического мышления в эмоциональное мышление через явление аффективно-когнитивной диссоциации. Отмечается манифестация соответствующего типа дезадаптации с явлениями негативизма, повышенной тревожности, депривацией основных потребностей возрастного периода.

4. Воздействие патогенных факторов в период кризиса трех лет или наличие психологических предкризисных изменений способствует задержке дальнейшего развития аффективно — когнитивной диссоциации, что является одной из причин формирования основных типов умеренных интеллектуальных нарушений (аффективного, рефлексивного и когнитивного);

5. Последующее нарушение явления аффективно — когнитивной дифференциации в возрасте 3−4 лет и формирования наглядно — образного мышления является одним из механизмов фиксации умеренных интеллектуальных нарушений в виде аффективно — когнитивной дезадаптации. При отсутствии ранней диагностики и коррекции она может проявляться на более поздних этапах онтогенеза соответствующими формами педагогической запущенности, ЗПР и пограничной интеллектуальной недостаточности.

В соответствии с целью и гипотезами, в исследовании был поставлен ряд конкретных задач:

1. Изучить особенности познавательных процессов и эмоциональноличностных функций у детей с интеллектуальными нарушениями возрастного кризиса трех лет.

2. Изучить аффективно — когнитивные особенности у детей основных групп с умеренными интеллектуальными нарушениями, обосновать их типологию и принципы диагностики в соответствии с контрольными группами нормативного развития и умственной отсталости.

3. Проанализировать динамику психологических показателей у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями по стадиям кризиса трех лет и поэтапному проявлению аффективно-когнитивных соотношений (ассоциирования, диссоциации и дифференциации).

4. Апробировать разработанную программу дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений у детей трехлетнего возраста.

5. Оценить эффективность предложенной программы коррекции аффективно — когнитивной дезадаптации у трехлетних детей.

Методологические основы исследования были определены под влиянием основных положений об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, которые были обоснованы JI.C. Выготским и его последователями (Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Ананьев Б.Г.) с точки зрения оценки онтогенеза психики как единого структурированного целого, включающего аффективный и когнитивный аспекты. Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла деятельностная теория возрастного развития Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина, J1. Ф. Обуховой и др.

Теоретической основой работы явились научные труды ведущих специалистов в области коррекционной психологии В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой, Б. П. Пузанова, С. Я. Рубинштейн, О. Н. Усановой, Е. А. Стребелевой, С. Д. Забрамной и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогических наук, реализацию комплексных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, статистическую значимость экспериментальных данных, сочетание количественного и качественного анализа материала.

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в работе использовались следующие психологические методы: анализ психологопедагогических исследований по основной проблеме диссертационной работытеоретико — прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментовиндивидуальный и групповой констатирующий экспериментформирующий экспериментметоды математической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• определены концептуальные подходы к психологическому исследованию познавательных процессов и эмоционально — личностных функций в структуре эмоционального мышления детей с интеллектуальными нарушениями в возрасте трех лет;

• экспериментально обоснована типология, принципы дифференциальной диагностики основных групп умеренных интеллектуальных нарушений на основании изучения аффективно — когнитивных соотношений в условиях кризиса трех лет;

• систематизированы психологические особенности стадийности данного возрастного периода: аффективно — когнитивное ассоциирование (предкризис), диссоциация (кризис), дифференциация (посткризис);

• подтверждена последовательная возрастная динамика аффективнокогнитивных структур от наглядно — действенного мышления (ранний возраст) через эмоциональное мышление (кризис трех лет) к нагляднообразному мышлению (младший дошкольный возраст);

• выявлено, что нарушение аффективно — когнитивной дифференциации является одним из механизмов фиксации умеренных интеллектуальных нарушений в форме аффективно — когнитивной дезадаптации. Отмечено, что при отсутствии ранней диагностики и коррекции в дальнейшем она может трансформироваться в традиционные формы интеллектуальных нарушений: педагогическая запущенность или группы детей риска, ЗПР, пограничная интеллектуальная недостаточность.

Практическая значимость исследования: результаты исследования конкретизируют особенности развития познавательных процессов, эмоционально — личностных функций, эмоционального мышления в период кризиса трех лет у детей с интеллектуальными нарушениями.

Изучение аффективно — когнитивных соотношений (АК) в структуре эмоционального мышления позволило обосновать типологию умеренных интеллектуальных нарушений (аффективный, рефлексивный, когнитивный типы), предложить диагностические критерии их выявления по стадиям возрастного кризиса трех лет с учетом степени интеллектуальной недостаточности. Это дало возможность разработать и внедрить способ ранней дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений, повышающий информативность исследования детей данной возрастной группы.

Создана специальная программа коррекции аффективно — когнитивной дезадаптации у детей трехлетнего возраста, направленная на профилактику дальнейшей задержки развития познавательной и эмоциональной сферы. Предложенная диагностическая система и коррекционная программа умеренных интеллектуальных нарушений могут быть использованы в работе специальных групп дошкольных учреждений у детей данной категории. Результаты исследования могут быть также использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом вузе, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университетаитоговых конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов (г. Н. Новгород, 1997 — 2000) — научно — практической конференции «Личностно-ориентированное обучение в системе многоуровневого образования в высшей педагогической школе» (г. Н. Новгород, 1997) — международной научно-практической конференции «Семья в новых социально-экономических условиях» (г. Н. Новгород, 1997) — научно — практических конференциях общества детских неврологов и психологов имени В. М. Бехтерева «Пограничные нервно — психические расстройства детского возраста» (г. Н. Новгород, 1998 — 1999) и «Проблема задержки нервно — психического развития» (г. Н. Новгород, 1999), а также в процессе проведения семинарных занятий со студентами коррекционного отделения по курсам «Клинические основы интеллектуальных нарушений», «Олигофренопедагогика», «Психолого — педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционных учреждений», «Диагностика умственной отсталости» и др. Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику психологопедагогической работы с детьми в специальном дошкольном учреждении № 452 Московского района г. Н. Новгорода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются особенностями познавательных процессов, эмоционально — личностных функций, обусловленных развитием эмоционального мышления в кризисе трех лет.

2. Умеренные интеллектуальные нарушения в раннем возрасте коррелируют с выраженной недифференцированностью психологических систем по типу феномена аффективно — когнитивного ассоциирования.

3. Возрастная трансформация предметно — практического мышления в эмоциональное мышление осуществляется в кризисе трех лет через явление аффективно — когнитивной диссоциации с манифестацией соответствующего типа дезадаптации, представленного негативизмом, повышенной тревожностью, депривацией основных потребностей, ведущих мотиваций возрастного периода, нарушений в формировании продуктивной деятельности.

4. Разработанная программа дифференциальной диагностики позволяет информативно выявлять основные типы умеренных интеллектуальных нарушений (аффективный, рефлексивный, когнитивный), определять степень отклонений в развитии в условиях кризиса трех лет.

5. Нарушения в посткризисный период аффективно — когнитивной дифференциации затрудняют развитие наглядно — образного мышления, способствуют переходу умеренных интеллектуальных нарушений на более поздних стадиях психологического онтогенеза в педагогическую запущенность, ЗПР или пограничную интеллектуальную недостаточность.

6. Предложенная программа доказывает эффективность абилитационной работы у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями и может быть использована в специальных группах дошкольных учреждений.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, списка используемой литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 20 таблицами, 11 рисунками.

Список литературы

содержит 254 источника (224 работ отечественных и 30 иностранных авторов).

Выводы:

1. Исследование познавательных процессов и эмоционально — личностных функций возрастного кризиса трех лет у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями позволило установить, что они имеют психологические особенности эмоционального мышления по сравнению с интеллектуально полноценными и умственно-отсталыми детьми, что выражается в задержке дифференциации аффективной и когнитивной систем.

2. Изучение АК соотношений дает возможность предложить типологию основных групп УИН, отличающихся степенью отклонений, продолжительностью течения, характером дифференциации аффективно-когнитивных систем и уровнем психологической дезадаптации (аффективный, рефлексивный и когнитивный).

3. Комплексное психологическое изучение детей трех лет с УИН позволило разработать вариант программы дифференциальной диагностики на основе следующих критериев:

— клинико-психологическая оценка проявлений цереброорганического инфантилизма (астенические состояния на фоне эмоциональных расстройств, задержка эмоционально-волевого развития, задержка интеллектуального развития, по К.С. Лебединской);

— анализ времени возникновения отклонений (перинатальная, ранняя (0,5−1,5 лет), поздняя (1,5−3 лет));

— определение степени УИН (легкая, умеренная и средняя);

— оценка продолжительности течения (временный, возрастной, стойкий характер).

В свою очередь использование этих критериев способствовало получению большого фактического материала, позволившего впервые конкретно охарактеризовать особенности эмоционального мышления детей трех лет.

4. Анализ динамики психологических показателей УИН по стадиям кризиса трех лет позволяет выделить следующие принципы исследования возрастных изменений: наличие различной степени смещения кризиса в зависимости от степени УИН (легкая — 2−3 месяца, умеренная — 3−6 месяцев, средняя — 6−9мес.) — оценка уровня дифференциации аффективно-когнитивной системы (переходная, частично дифференцированная и частично недифференцированная группы) — определение уровня аффективно-когнитивной дезадаптации (низкий, умеренный, средний, выраженный).

5. Исследование возрастных особенностей АК соотношений выявляет выраженную недифференцированность познавательных процессов и эмоционально-личностных функций с развитием феномена аффективно-когнитивного ассоциирования в раннем возрасте. В условиях кризиса трех лет отмечается трансформация предметно-практического мышления через явление аффективно-когнитивной диссоциации. На этом фоне формируются основные типы УИН. Последующие нарушения явления аффективно-когнитивной дифференциации в возрасте 3−4 лет задерживает развитие наглядно-образного мышления при УИН. При отсутствии ранней диагностики и коррекции она может проявляться на более поздних этапах онтогенеза соответствующими формами педагогической запущенности, ЗПР и пограничной интеллектуальной недостаточностью.

6. Психологическое исследование аффективно-когнитивной дезадаптации, типичной для кризиса трех лет, позволяет выявить повышение тревожности, депривацию основных потребностей, негативизм, реакции протеста и агрессии, а также определенный уровень несформированности восприятия эталонов форм и цвета, изобразительной и конструктивной деятельности.

7. Оценка эффективности предложенной программы коррекции аффективно-когнитивной дезадаптации выявила, по сравнению с контрольной группой нормы, что наиболее высокие результаты отмечались по показателям когнитивной сферы при относительной стабильности показаний аффективной сферы. Данные изменения достоверно отличаются от возрастной динамики изучаемых психологических показателей.

8. Разработанная программа дифференциальной диагностики и коррекция УИН могут быть эффективно использованы в специальных группах дошкольных учреждений, а также при подготовке психолого — педагогических кадров в педагогических вузах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Переориентация современных психологических исследований с изучения выраженных форм интеллектуальных растройств на умеренные состояния и изучение их в период раннего детства актуализирует проблему ранней диагностики и коррекции имеющихся недостатков развития (Ульенкова У.В., Лубовский В. И., Петрова В. Г., Князева Т. Н., Дмитриева Е.Е.). Интеллектуальные нарушения, имеющие в настоящее время тенденцию к росту, изучаются с точки зрения психологического, нейрофизиологического, генетического и педагогического подхода. Такая комплексная оценка позволяет изучать явление на системном уровне, используя современные достижения кор-рекционной психологии (Выготский Л.С., Лурия А. Р., Пузанов Б. П., Ковалев В. В., Трошин О.В.).

Интеграция различных методологических подходов позволяет проводить раннюю дифференциальную диагностику умеренных отклонений в развитии. Поэтому актуальным является исследование умеренных интеллектуальных нарушений и их выявление в наиболее ранние сроки (Забрамная С.Д., Певзнер М. С., Лебединская К. С., Усанова О. Н., Стребелева Е.А.).

Данное диссертационное исследование посвящено психолого — педагогическому изучению группы УИН в период кризиса трех лет, который является важной этапом ранней диагностики. В этот период обнаруживается наибольшая сензитивность к различным внешним воздействиям, а сам кризис является связующим звеном при переходе ребенка от раннего детства к дошкольному возрасту (Давыдов В.В., Эльконин Д. Б., Леонтьев А. Н., Божович Л. И., Обухова Л.Ф.).

В кризисе трех лет отмечается переход от наглядно — действенного мышления, которое является недифференцированным, непосредственно связанным с объектом в рамках предметно — практической деятельности к наглядно — образному мышлению (дифференцированному, опосредованно представленному различными образами действительности). Это осуществляется через типичное для кризиса трех лет эмоциональное мышление (Пиаже Ж., Выготский JI.C., Рубинштейн C. JL, Обухова Л. Ф., Трошин О.В.).

Современные представления о единстве аффективного и когнитивного компонента в структуре личностного функционирования, основанные на известных учениях Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Л. С. Рубинштейна и др., акцентируют проблему изучения аффективнокогнитивных систем в период кризиса трех лет и использования полученных данных в диагностико — коррек-ционных целях.

В данной диссертационной работе проведилось изучение детей в возрасте 2−4 лет с различными интеллектуальными и неврологическими нарушениями. При этом исследовались психологические особенности аффективно — когнитивной сферы детей с УИН в возрасте трех лет. Полученные данные дифференциальной диагностики объединены в табл. 20.

Целью работы ставилась разработка программы дифференциальной диагностики УИН у детей трехлетнего возраста на основании психологического исследования познавательных процессов и эмоционально — личностных функций. Она решалась посредством следующих задач: 1) изучить особенности познавательных процессов и эмоционально — личностных функций у детей с интеллектуальными нарушениями возрастного кризиса трех лет- 2) изучить аффективно — когнитивные особенности у детей основных групп с умеренными интеллектуальными нарушениями, обосновать их типологию и принципы диагностики в соответствии с контрольными группами нормативного развития и умственной отсталости- 3) проанализировать динамику психологических показателей у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями по стадиям кризиса трех лет и поэтапному проявлению аффективно-когнитивных соотношений (ассоциирования, диссоциации и дифференциации) — 4) апробировать разработанную программу дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений у детей трехлетнего возраста- 5) оценить эффективность предложенной программы коррекции аффективно — когнитивной дезадаптации у трехлетних детей.

Дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений.

Параметры I тип II тип III тип.

1 По АК соотношениям Аффективный (мотвационно-потребностная сфера) Рефлексивный (эмо-циональ-но — личностная сфера) Когнитивный (познавательная сфера).

2 Цереброоргани-ческие ЗПР (Лебединская К. е., 1982 г.) Астенические состояния на фоне эмоциональных расстройств Задержка эмоционально-волевого развития Интеллектуальная задержка развития.

3 По степени УИН 1 — легкая 2-умеренная 3 — средняя.

4 По времени возникновения Перинатальный Ранний (0,5 — 1,5) Поздний (1,5 — 3 лет).

5 По продолжительности течения Временный Возрастной Стойкий.

6 Степень смешенного кризиса 2−3 мес. 3−6 мес. 6−9 мес.

7 Степень дифференциации аффективно — когнитивных систем Переходная группа Частично дифференцированная группа Частично недифференцированная группа.

8 Уровень аффективной дезадаптации Выраженный Средний Умеренный.

9 Уровень когнитивной дезадаптации Умеренный Средний Выраженный.

На основании экспериментального исследования были получены данные о том, что:

1) Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются типичными аффективно-когнитивными особенностями эмоционального мышления в кризисе трех лет по сравнению с контрольными группами практически здоровых детей и с умственной отсталостью.

Динамика развития продуктивных видов деятельности у детей с УИН показала некоторое запаздывание их формирования в онтогенезе и проявляющихся в нарушениях мотивационного, регулятивного и операционного компонентов мыслительной деятельности. Это соотносится с психологическими особенностями эмоционального мышления, которое рассматривается как тип кризисного мышления.

Экспериментальное исследование основных стадий кризиса трех лет у детей с УИН показало его возрастное смещение в среднем на 6 мес. вперед. В результате, стадия предкризиса наступает в возрасте 3,0 лет, стадия кризиса -3,5 лет и посткризиса — 4,0 лет. Это подтверждает количественный подсчет площади АДП, информирующий о наличии в возрасте 2,5 лет практически нормативных изменений показателей аффективного состояния, а в 3,5 года гипераффективного (характерного для кризиса).

2) При этом в раннем возрасте отмечается выраженная недифференци-рованность познавательных процессов и эмоционально — личностных функций с наличием достоверного уровня корреляционных связей между ними по типу феномена аффективно-когнитивного ассоциирования.

В период раннего возраста преобладает наглядно — действенное мышление, которое является недифференцированным к связным с объектом в рамках предметно — практической деятельности. Эмоционально — личностные функции не изменяются под силой воздействий интеллектуальных характеристик и не влияют на характер интеллектуальной деятельности. В этот период оказываютсясформированными основные мыслительные компоненты, которые напрямую зависят от эмоциональной вовлеченности в процесс познания.

Подтверждение гипотезы отражает динамика показателей, полученных в группах АК соотношений в период раннего дошкольного возраста. Она свидетельствует, что в 77,4% случаев аффективная и когнитивная системы недифференцированы или частично дифференцированы (Р < 0,05). Таким образом, в этот период характер аффективно — когнитивных взаимодействий указывает на преобладание явления АКАс.

3) В период кризиса трех лет наблюдается трансформация предметно-практического мышления в эмоциональное мышление через явление аффективно-когнитивной диссоциации. Отмечается манифестация соответствующего типа дезадаптации с явлениями негативизма, повышенной тревожности, депривацией основных потребностей возрастного периода.

Трансформация предметно — практического мышления в эмоциональное мышление сопровождается наличием явления АКДс при взаимодействии аффективно — когнитивных систем. Вычисление коэффициента эмоционально — личностной дезадаптации на стадиях кризиса трех лет указывает на существование явления АКАс с эмоционально — личностной адаптацией на стадии 2,5 летв возрасте 3,0 лет — явления умеренной АКДс с эмоционально.

— личностной дезадаптацией и в период 3,5 лет — доминирование АКДс с выраженной дезадаптацией.

Результаты вычисления коэффициента мотивационно — потребностной дезадаптации показали наличие в период кризиса трех лет выраженного доминирования дополнительных мотиваций и потребностей.

4) Воздействие патогенных факторов в период кризиса трех лет или наличие психологических предкризисных изменений способствует задержке дальнейшего развития аффективно — когнитивной диссоциации, что является одной из причин формирования основных типов умеренных интеллектуальных нарушений (аффективного, рефлексивного и когнитивного).

В качестве предкризисных изменений рассматривается наличие у обследованных детей различных психоневрологических нарушений, комплексных дефектов развития, сопровождающихся в большинстве случаев неправильным типом воспитания, что способствует задержке развития аффективно.

— когнитивной диссоциации и проявляется различными типами УИН.

В зависимости от характера АК соотношений были выделены три типа УИН: аффективный, рефлексивный и когнитивный, который по степени проявления подразделяется на легкий, умеренный и средний. В основе определения типов УИН рассматривается нарушение основных компонентов мыслительной деятельности, выражающихся при аффективном типе в астенических состояниях на фоне эмоциональных растройств, при рефлексивном типе в задержке эмоционально — волевого развития, а при когнитивном в задержке интеллектуального развития.

Рис. 11.Схема дифференциации групп интелектуальных нарушений в раннем и дошкольном возрасте.

5) Последующее нарушение явления аффективно — когнитивной дифференциации в возрасте 3−4 лет и формирования наглядно — образного мышления является одним из механизмов фиксации умеренных интеллектуальных нарушений в виде аффективно — когнитивной дезадаптации. При отсутствии ранней диагностики и коррекции она может проявляться на более поздних этапах онтогенеза соответствующими формами педагогической запущенности. Проведенные исследования показывают возможность поэтапного выделения в психологическом онтогенезе дифференцированных групп интеллектуальных расстройств. Выделенные группы схематично представлены на рис. 11.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости // Журн. неврапатол. и психиатр. 1980. — № 3 — С. 403- 407.
  2. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. -№ 1.-С. 111−131.
  3. Г. Ю. Универсальные тесты профессора Айзенка. СПб.: Стелла, 1996. — 144с.
  4. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Издательство «Ось-89», 1998. — 224с.
  5. Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968. -445с.
  6. Т.В. Современная нейропсихологическая диагностика детского возраста // Проблемы специальной психологиии и психодианостика отклоняющего развития. М., 1998. -С.85−92.
  7. И.М. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1987. 93с.
  8. Е.З. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка. Свердловск, 1975. — 75с.
  9. Белопольская H. JL, Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993. — № 4. — С.89−97.
  10. Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. — 148с.
  11. П.Бирюкова М. В. Роль игры в воспитании детей-имбецилов дошкольного возраста // Дефектология. 1971. -№ 3- С. 68−72.
  12. П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвещения, 1936, — 104с.
  13. Jl.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.: Просвещение, 1968. -464с.
  14. Н.Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М.: «Гном-Пресс», 1999. -64с.
  15. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. -М.: Педагогика, 1990. -140с.
  16. Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития // Дети с временными задержками развития.-И., 1971.-С. 102−109.
  17. Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997.-128с.
  18. И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. -Мн.: Ушверспэцкае, 1997.-160с.
  19. А. Психическое развитие ребенка. -М: Просвещение, 1967. -С. 19−48.
  20. И.А. Исследование соотношение познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии // Вопросы психологии. 1976. -№ 2. — С. 172−181.
  21. Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития //Вопросы психологии. 1974. -№ 2. — С.116−122.
  22. А.Д., Клих С. А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология 1988. -№ 3.~ С.59−64.
  23. Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. -1975.-№ 6.-С.8−17.
  24. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. -173с.
  25. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа — Пресс, 199. — 416с.
  26. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96с.
  27. JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224с.
  28. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. -М., 1936. -38с.
  29. Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности //Дефектология. -1974. -№ 3. -С.71−76.
  30. Л.С. Лекции по психологии. -СПб.: Союз, 1997. -144с.
  31. Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч.: в 6 т. -М., 1983.- Т.5. -368с.
  32. Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей //Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 13−29.
  33. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969. -№ 1. -С. 15−25.
  34. М.В., Герасимова B.C., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.: Изд-во «Ин-т прак. психологии», 1998. -256с.
  35. С.А. Возрастная психология. -Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1999.-112с.
  36. А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластеника. М.: Академия, 1999. -280с.
  37. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия. 1995.-121с.
  38. А.В. Припоминание наглядного материала умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1987. — № 4, — С.3−6.
  39. А.В., Пузыревская Е. Я., Сочеванова Е. В. Игры занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного развития. -М.: Просвещение, 1998.-93с.
  40. Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6−7 лет к школьному обучению. -М.: Международный образовательный психологический колледж. -1997. -№ 2. -С.28−35.
  41. Т.В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет //Вопросы психологии. -1987. -№ 5. -С.78−85.
  42. В.В. Основные периоды психического развития ребенка // Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — С.74−78.
  43. М.А., Магометова Н. М. Коррекционная педагогика. -Самара: Сам Вен, 1996. -263с.
  44. Ю.Г. Некоторые данные исследований памяти детей с задержкой психического развития // Материала III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. -М., 1968. Вып. I. — С. 129−133.
  45. З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978.-144с.
  46. Дети сироты: консультирование и диагностика развития. /Под ред. Е. А. Стребелевой. -М.: Полиграф сервис, 1998. -336с.
  47. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. -М., 1966.-261с.
  48. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие. / Сост. Н. Д. Шматко. -М.: Аквариум, 1997. 128с.
  49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск. 1997. -137с.
  50. Т.Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2−4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. -М.: Просвещение, 1992. -143с.
  51. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л. П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993. -224с.
  52. В.П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1995. -128с.
  53. О.М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3−7 лет). -М.: Международный образовательный психологический колледж. -1997. -№ 2. -С.20−27.
  54. О.М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1984. -128с.
  55. Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1972. -№ 4. -С. 16−23.
  56. Е.А., Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. -1999. — № 6. -С.25−39.
  57. Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. -1972. -№ 4. С.29−35.
  58. Л.М. Учите детей запоминать. -М.: Просвещение, 1985.-96с.
  59. В.П., Быстрова Н. Н. О детях, нуждающихся в педагогической поддержке. -Хабаровск, 1998. -51с.
  60. А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного детства // Советская педагогика. -1968.-№ 7. -С.55−64.64.3ейгарник Б. В. Основы патопсихологии, — М.:МГУ, 1973. -151с.
  61. Е. Эмоции человека. -М., 1980. -450с.
  62. И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение //Вопросы психологии. 1996. -№ 3. -С. 138−141.
  63. Интеллект и его расстройства // Основы неврологии. -Н. Новгород, 1998. -Т.2. С.226−231.
  64. Д.Н., Ефремов К. Д., Пушканская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии. // Тезисы Первой Всесоюзной конферкнции по неврологии и психоатрии. -М., 1974. -С. 120 121.
  65. Д.Н. Психология больного ребенка. -СПб: ППМИ, 1993. -75с.
  66. Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. -Л.: Медицина, 1982.-224с.
  67. Е.И. Психо лого-педагогическое, медико-социальное сопровождение ребенка: проблема развития диагностических исследований // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития.-М., 1998. -С.36−40.
  68. Как определить и развить способности ребенка / Сост. В. М. Воскобойников. -СПб.: Респекс, 1996.-432с.
  69. Как учить и развивать умственно отсталых детей. -СПб: Петербург XXI век, 1994.-126с.
  70. А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игра и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. -М.: «БУК -МАСТЕР», 1993. -191с.
  71. С.Н. Актуальные проблемы задержки психического развития //Задержка нервно-психического развития /Под ред. О. В. Трошина. -Н. Новгород, 2000. -С.42−48.
  72. С.Н. Методы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений //Вестник психолого-педагогического факультета. Н. Новгород, 2000. -№ 2. -С.52−54.
  73. С.Н. Психолого-педагогический подход к типологии и диагностике задержки психического развития // Задержка нервно-психического развития. Н. Новгород, 2000. — С. 48−57.
  74. С.Н. Сравнительный анализ и дифференциальная диагностика умственной отсталости и задержкой психического развития //Медицинское обозрение. -2000. -№ 5. С. 8−10.
  75. В.Г., Васильева Л. П., Гуревич Д. Б. Питание детей раннего и дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1983. -207с.
  76. В.В. Психиатрия детского возраста. -М.: Медицина, 1979.608с.
  77. И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психолог, наук: М., 1986. -16с.
  78. И.А., Лубовский В. И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей //Дефектология. -1981. -№ 6. -С.3−6.
  79. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Издательский центр «Академия», 199.-144с.
  80. Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии. -1996. -№ 6. -С.64−75.
  81. Э.Г. Сравнительно-возрастной анализ неврологических симптомов при умственной отсталости у детей //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. -Д., 1978. -С.5−13.
  82. С.Н., Нагаева Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. -М.: Ось -89, 1999. -240с.
  83. И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во УРАО, 1998. -176с.
  84. В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.: Просвещение, 1985.-85с.
  85. Н.С. Психологические проблемы неуспеваемости школьников с ЗПР // Вопросы психологии. -1987. -№ 6. -С. 151−153.
  86. А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1965. -570с.
  87. В.И. Дифференциальная психодиагностика нарушений развития, проблемы и перспективы //Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющего развития. -М., 1998. -С.9−17.
  88. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М.: Педагогика, 1989. -104с.
  89. В.М. Некоторые общие итоги комплексного изучения легких форм интеллектуальной недостаточности //Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. -М., 1978. -С.224−228.
  90. А.Р. Нарушение структуры интеллектуальной деятельности при поражениях заднелобных отделов мозга // Мозг человека и психические процессы. -М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. -С. 340 380.
  91. А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: МГУ, 1973. -374с.
  92. ЮО.Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. -М.:
  93. Педагогика Пресс, 1996. -80с.
  94. А.Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью //Дефектология. -1991. -№ 5. -С.69−74.
  95. А.Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. -М.: Педагогика, 1988. 128с.
  96. ЮЗ.Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. -1996. -№ 1. -С. 3−11.
  97. Г. С., Гаврилов В. И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. -М.: Медицина, 1988. -256с.
  98. А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992.-180с.
  99. И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Изд-во н/о «Компенс-центр», 1993.-С.5−45.
  100. Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей // Дефектология. -1997. -№ 1. -С. 15−22.
  101. Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии 7/ Дефектология. -1996. -№ 5. -С. 3−9.
  102. Е.М. Лечебная педагогика. -М.: Гуманист изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304с.
  103. Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. -М.: Просвещение, 1991. -159с.
  104. Е.М. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1989. № 5. -С. 15−20.
  105. И.Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А. Как развить внимание и память вашего ребенка. -М.: «Эйдос», 1994. -115с.
  106. Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников-М., 1971.-С.252−264.
  107. Методические рекомендации по организации коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с задержкой психического развития / Под ред. В. Л. Шаловского. -Л., 1991. -35с.
  108. Методические рекомендации по проведению клинико -психологического обследования детей раннего возраста, страдающих церебральными параличами. -М., 1972. -23с.
  109. С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме //Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. -Л., 1968. -С.5−22.
  110. С.С. О клинико-физической классификации состояний общего психического недоразвития у детей //Труды ин-та им. В. М. Бехтерева. -Л., 1961. -Т.25. -С.67−77.
  111. Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста //Дефектология. -1997. -№ 4. -С.67−79.
  112. B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. -С.111−114.
  113. П.А. Методика непрямой экспресс диагностики уровня психического развития дошкольников // Вопросы психологии. -1996. — № 2. -С.130−136.
  114. Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. -М., 1996. -С.28−39.
  115. A.M. Психолого-педагогическое изучение детей четвертого года жизни в условиях психолого медико — педагогической консультации //Дети и подростки с проблемами в развитии. -Н. Новгород, 1997. -С.31−35.
  116. Л.Ф. Детская возрастная психология. -М.: Пед. О-во России- 1999. -444с.
  117. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1997.-351с.
  118. Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). -М.: МГУ, 1972. -152с.130.0зерецкий Н. И. Психопатология детского возраста. Л.: Учпедгиз, 1938.-327с.
  119. Основы психодиагностики /Под ред. А. Г. Шмелева. М., Ростов -на — Дону: Феникс, 1996. -544с.
  120. Основы специальной психологии. -Н. Новгород, 2000. -83с.
  121. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. Н. А. Ноткина, Л. И. Казьмина, Н. Н. Боймович. -СПб: Акцидент, 1998. -32с.
  122. Н.Н. Диагностика уровня развития воображения детей раннего возраста //Вопросы психологии. -1994. -№ 5. -С. 12−20.
  123. М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1972. -№ 3. -С. 3−9.
  124. М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей -олигофренов. -М., 1963. -223с.
  125. Л.И., Шохин П. В. Особенности внимания и восприятия (у детей с задержкой психического развития)//Обучение детей с задержкой психического развития. -М., 1981. -С. 10−14.
  126. В.Г., Белякова И. В. Кто они дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: Моск. псих. — соц. ин-т, 1998. -104с.
  127. В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника. М.: Изд-во РОУ, 1996. -48с.
  128. В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся //Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. М., 1993.-С.7−28.
  129. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-659с.
  130. Н.Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с ЗПР: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1976. -23с.
  131. НЗ.Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти у детей с ЗПР: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1981. 18с.
  132. В.Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с ЗПР //Дефектология. -1987. -№ 2. -С.3−9.
  133. Пожар Ладислав. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология /Под ред. А. И. Подольского. Воронеж: МОДЭК, 1996. -127с.
  134. К.Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога. М.: Международный образовательный и психологический колледж. -1997. -№ 2. С.57−61.
  135. К.М. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопросы психологии. 1994. -№ 1. -С.61−69.
  136. Л.Н., Коробейников И. А., Зухарь В. П. Ранняя диагностика интеллектуального недоразвития как одного из условий успешной профилактики «трудного» поведения //Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. М., 1973. — Вып. 3. — С. 71 — 83.
  137. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка /Сост. А. Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1985. — 144с.151 .Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной. -М.:ТЦ сфера, 1997.-528с.
  138. Проблемы девиации в развитии ребенка //Современные основы специальной психологии и педагогики. Н. Новгород, 1998. -С.4−24.
  139. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т. В. Лаврентьевой. -М.: Новая школа, 1996. -144с.
  140. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981. -232с.
  141. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников /Отв. ред. В. В. Ковалев. М.: Б. И., 1982. -33с.
  142. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников /Под рук. В. И. Лубовского. М., 1982. -33с.
  143. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме (3−9 лет). М.: ТОО СИМС, 1995.-128с.
  144. Психологические проблемы диагностики /Под ред. М. С. Роговина. -Ярославль: Яр Гу, 1985. -154с.
  145. Психолого медико — педагогическое обследование ребенка /Под ред. М. М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1993. -136с.
  146. Психолого педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми /Отв. ред. Р. И. Лалаева. — Л., 1990. -163с.
  147. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста /Под ред. Е. А. Стребелевой. М., 1998. -226с.
  148. Психология детства /Науч. ред. Волков Б. С. М.: АПО, 1997.152с.
  149. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. -416с.
  150. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 1998. -383с.
  151. Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //Дефектология. -1995. -№ 1. -С.16−21.
  152. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.
  153. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1979.-192с.
  154. О.А., Каштанова С. Н. Психолого- педагогические особенности развития детей в период возрастных кризисов //Российское образование: перспективы и традиции. Н. Новгород: Изд-во Нижегородского гос. ун-та, 1999.-С. 190−191.
  155. Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, психопрофилактика и коррекция.- М.: Изд-во «Гном-Пресс», 1998. -100с.
  156. М.М., Семаго Н. Я. Интегративный подход к психологической диагностике отклоняющегося развития //Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. -М., 1998.-С. 19−35.
  157. А.В., Архипов Б. А. Методологические аспекты нейропсихологической диагностики отклоняющегося развития. //Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. -М., 1998. -С.92−115.
  158. П.В. Потребностно информационная теория эмоций //Вопросы психологии. -1982. ~№ 6. -С.44−56.
  159. В.Б. Формирование образного мышления у дошкольников //Вопросы психологии. -1991. -№ 5. -С. 15−22.
  160. Система воспитания и сенсорно перцептивной сферы детей дошкольного возраста с глубокими нарушениями интеллекта //Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии. — СПб., 1998.-С.131−136.
  161. Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990. — 94с.
  162. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995. -384с.
  163. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии.-1990. -№ 3. -С.25−36.
  164. В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. -1996. -№ 5. -С.38−50.
  165. Е.О. Положение детей раннего возраста в современной России. М.: Международный образовательный и психологический колледж. -1996. -№ 3 -С.64−99.
  166. JT.H. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. М., 1990. -88с.
  167. И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. //Дефектология. 1998. -№ 2. -С.82−88.
  168. Справочник по психиатрии/Под ред. А. В. Снежневского. М.: Медицина, 1985, — 416с.
  169. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью /Сост. О. Н. Ертанова, И. В. Громова. М., 1998.-299с.
  170. С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. М.: Академия, 1997. -96с.
  171. Г. Эмоциональные состояния ребенка дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада //Дошкольное воспитание. — 1998. — № 5. -С.39−63.
  172. Стребелева .А. Наглядно действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. -1991. -№ 3. -С.77−82.
  173. Е.А. Создание, а России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии детей // Проблемыспециальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. -М., 1998.-С. 116−119.
  174. Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974.-320с.
  175. Технология коррекционно развивающего обучения детей с задержкой психического развития / Под ред. С. Г. Шевчеко. -Самара, 1998. -137с.
  176. В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии //Дефектология, 1998. -№ 4. -С. 3−9.
  177. О.В. Задержка нервно психического развития //Вестник психолого — педагогического факультета. — Н. Новгород, 2000. -№ 2.- С. 4549.
  178. О.В. Кризология как наука о психолого педагогической коррекции возрастных кризисов //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы (часть 2). — М., 1996. -С. 33−40.
  179. О.В., Халецкая О. В. Нарушения ВМФ. Синдромы психологических нарушений //Бурцев Е.М., Трошин В. Д., Трошин О. В. Руководство по неврологии. -Н. Новгород, 1998. -Т.2. -С. 199−269.
  180. У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород: НГПУ, 1994. -230с.
  181. У.В. Коррекционно -педагогическая помощь детям с задержкой психического развития в системе «дошкольное учреждение -школа» //Вестник психолого педагогического факультета. — Н. Новгород, 2000. -№ 2. -С. 43−44.
  182. У.В. О некоторых вопросах теории индидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький: Горьков. ГПИ, 1980.-58с.
  183. Г. А. Дошкольная психология. -М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336с.
  184. О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПУ «Коррекция», 1995. -208с.
  185. Усанова О. Н, Шаховская С. Н. К проблеме психолого -педагогического изучения детей //Дефектология.- 1995. -№ 3. -С. 3−22.
  186. О.Н. Упражнения. М.: НПУ «Коррекция», 1995. -50с.
  187. Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе //Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Ин-т практической психологии, 1996. -С. 176−189.
  188. Т.Б., Шаховская С. Н., Соболева А. В. Малышу три года. -М.: Соц-но-лит. журн., 1995.-46с.
  189. Л.Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления детей с церебральным параличом //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.-С. 88−103.
  190. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. -№ 5. -С. 120−127.2Ю.Худенко Е. Д., Шаховская С. Н., Мельникова Г. С. Как научить ребенка думать и говорить. Калининград, 1996. -174с.
  191. Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.- М.: Российское педагогическое агенство, 1997. -128с.
  192. Л.С. Нейропсихология и восстановление внешних психических функций. М., 1990. -71с.2И.Чернышева Ю. А., Волостных О. Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизическом развитии. Чита, 1998. -50с.
  193. Н.Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение: В ЛАД ОС 1995.-160с.
  194. Г. Б. Дифференциальная психологическая диагностика ЗПР на основе анализа стандартизованной методики: Автореф. дисс. конд. психол. наук. -М., 1980. -22с.
  195. Шванцара Иозеф и коллектив авторов. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978. -388с.
  196. С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1994. -№ 1. -С. 15−18.
  197. Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно развивающего обучения //Дефектология. -1999. -№ 5. — С. 3−10.
  198. Д.Б. Детская психология. П., 1960. -328с.
  199. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А. А. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985.-176с.
  200. И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма //Дети с временными задержками развития. -М., 1971.-С. 25−31.
  201. П.М. Эмоциональная жизнь дошкольника. М.: Просвещение, 1996.-291с.
  202. Allport A: La personelidad, su configuracion у desarrolio. La Habana, Ed. Revolucionaria, p. 19−28.
  203. Andercon A.S. Behavior problems and cerebral dysfunstion in children. -Minn. Med., 1996.-49. -p. 305−309.
  204. Bender L. Psycholodical problems of Children with organic brain disease. Amer. J. Orthopsychiotr., 1949. -r. 19. — p.404−415.
  205. Binet A., Simon T. The in telegance of feeble minded/ - Paris, 1916/139p.
  206. Birch H.G., Lefford A. Intersensory Development in children. -Monogr. Soc. Res. Child Devel., 1963. № 28. — p. 1 -47.
  207. Carter R.I., Hohenegger M.H., Satz P. Aphasia speech organization in children // Sciens, 1982 -218 — № 4574.
  208. Clements S.D. Learning disabilities Who? — In: Special Education: Strategies for Educational Progress, Council for Exceptional Children. N. Y., 1966, -p. 188- 189.
  209. Conners C.R. The syndrome of minimal brain disfunction. Psychological aspects. Pediatr. Clin. N. Amer., 1967. — 14 — p. 749 — 766.
  210. Denhoff E. The natural life, history of children with minima / brain dystunctin. Ann. N. Y. Acad. Sci., 1973. — 205. — p. 188−205.
  211. Francis Robert J. and Rarick G. Lawrence/ Motor characteristics of the Mentflly Retarded. «American Journal of Mental Ptficiency», 1959. p. 790−870.
  212. Gollnits G. et fl. The interaction of biological and psychosocia / risk factor in the etiology of child mental disorders // Inter. J. Mental Health, 1989 -1990.-V. 18(4).-p. 92−113.
  213. Grjss M., Winson W. Minimal brain disfuction. N. Y.: Brunner / Mazel, Publishers, 1974. — 206p.
  214. Habrell W. A. Factor analisis of nechanical ability tests // Psychometrica, 1940. -№ 5.-p. 17−34.
  215. Hartocollos P. The syndrom of minimal brain disfunction in young abult patiens. Bull. Menninger Clin., 1968−23.-p. 102−114.
  216. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilities. Diagnosis and remediation. Urbana, 1971. 198p.
  217. Meyer Y. Psychological effects of Brain Damage. In: HandBook of Abn. Psychology. N. Y., 1977. p. 520−565.
  218. Pincus S., Glaser G.H. The syndrom of minimal brain Dtmage in childhood. New Endl. Med., 1966. — № 275. — p. 27−38.
  219. Pohi P. Dichotic lictening in a child recovening from acguired aphasia // Brain and hang., 1979. 8. — № 3. — 372 p.
  220. Procopis P.G. Management of the Brain damaged child. // Journal of Paediatrics, Odstetrics and Gynaecology, 1982. — № 1. — p. 37 — 43.
  221. Roch L. A., Parente M. A. Alfabetizacao como fater determinante ha fisiologia do celebro humano // Seara med. Neurocir, 1982. v. 11. — № 2. — p. 1 -5.
  222. Rosenzweig M. R. Neuronal plasticity related to cognition // psychophysiological approaches to human information processing. Amsterdam, 1985.-p. 31 -45.
  223. Riehie D. J., Aten J. D. Auditory retention of nonverbal and verbal sequential stimuli in children with reading disabilities // J. Learn. Dis. 1976. -vol. 9, № 5.-p. 312−318.
  224. Shrague R. L. Minimal brain dysfunction from a behavioral view point. Ann. N. Y. Acad. Sci., 1973. — 205. — p. 349−361.
  225. Stermberg R. I. Mental self government: A. theory of intellectul styles and their development // Hum. Devel, 1988. — v. 31. — p. 197 — 221.
  226. Strauss A. A., Lentinen L. E. Psychology and education of the brain -ingured child. N. Y/: Crune a StRatton, 1947. — 206p.
  227. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tesns. //Genetic and environmental factors in fumantities. V. 2. — L., 1966. — 242p.
  228. Warnen H.C. Diccionario de psicolodia Mexio — Buenos Aires, Ed. Fondo cultura economica, 1963. — p. 20−280.
  229. Wender Р. НУ Minimal brain disfunction syndrome in children // G. Neuropathologycal Mental Disorders, 1972. V. 155. — P. 48−57.
  230. Werner H.W. The mental organisation of brfin inguring mentalli defective child. — Amer. J. Psychiat., 1941.-V. 97.-P. 1194−1200.
  231. Work H.H., Hakant I.E. Gerebral dysfunction in children. Am. J. Dis. child., 1966.-III.-p. 573−584.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!