Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава 1. Изменение контекста предметного содержания обучения при переходе от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному образованию
- 1. 1. Широта контекста предметного содержания обучения в различных образовательных системах
- 1. 2. Пути и средства расширения контекста предметного содержания обучения
Выводы из I главы
Глава 2. Влияние расширения контекста предметного содержания обучения на изменение характеристик образовательной среды гимназии
- 2. 1. Характеристики образовательной среды гимназии
- 2. 2. Формы, методы и средства расширения контекста предметного содержания обучения в гимназии
Выводы из II главы

Актуальность исследования.

Одной из ведущих характеристик педагогической мысли конца XIX и всего XX века является поиск научно обоснованных путей и способов перехода от образования, формирующего личность к образованию, ее развивающему.

В общественной практике потребность в школе, ценящей и развивающей личность ребенка, реал и зо в ы вал ас ь в виде так называемого альтернативного образования (Э.Демолен, С. Редди, А. Нилл, Г. Литц, Г. Винекен, Р. Штайнер, Я. Корчак, М. Монтессори, С. Френе, П. Петерсон и др.).

Анализ условий, обеспечивающих переход от традиционной к такой модели образования, которая была бы ориентирована на развитие личности учащегося, позволяет отметить роль образовательной среды, изменение характеристик которой в существенной мере определяет успешность такого перехода. Понятие «образовательная среда» в педагогике появилось сравнительно недавно. Наиболее общий взгляд на роль среды в образовании личности представлен в работах Дж. Дьюи, С. Френе, Я. Корчака, П. Ф. Лесгафта. В исследованиях отечественных ученых в последнее время процесс образования также рассматривается как процесс организации образовательной среды, в которой обучение и воспитание органично соединены с исследовательской деятельностью и встроены в культурно-исторический контекст (С.И.Гессен, В. В. Давыдов, Ю. П. Громыко, В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов, И. Ф. Харламов, П. Г. Щедровицкий и др.).

Совокупность характеристик образовательной среды в настоящее время определяется неоднозначно. В частности, в качестве характеристик выбирались: физическое окружение, человеческие факторы, программа обучения (Г.А.Ковалев) — широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность (В.А.Ясвин) — разнообразие, активность, динамичность, восприимчивость, напряженность, достаточность (Э.Р.Майорова). Как видно, общие основания для классификации моделей образования по типу образовательной среды, в сущности, отсутствуют. Между тем, характеристики образовательной среды при традиционном и ориентированном на развитие личности подходах качественно различны, даже в каком-то смысле противоположны. Эта противоположность обнаруживается и в такой характеристике образовательной среды, как содержание обучения.

В гуманистической психологии личность как уникальная целостная система, обладающая открытой возможностью самоактуализации, присущей только человеку, признается главным предметом (К.Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй, В. Франкл, Г. Олпорт и др.). В недрах этого направления возникло выражение «личностно-центрированный» подход. Вслед за подходом гуманистической психологии и педагогики в отечественной психологии и педагогике сложились различные варианты так называемого личностно-ориентированного подхода (В.Д.Шадриков, И.С.ЯкиманскаяИ.А.ЗимняяВ.В.СериковЭ.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова). Эти варианты различаются между собой, но все они провозглашают в качестве основной ценности системы образования развитие личности в ней. Для нашего исследования не слишком существенны различия между этими подходами, но все же нам ближе идеи Э. Н. Гусинского, Ю. И. Турчаниновой и В. В. Серикова.

Переход к личностно-ориентированному образованию не может не сопровождаться гуманитаризацией и гуманизацией образования, заявленными в Законе РФ «Об образовании». Эти понятия, однако, до сих пор не имеют общепринятого определения. Гуманитаризация образования, являясь условием его гуманизации, рассматривается нами как вовлечение в предметное содержание обучения широкого культурно-исторического контекста: личности творцов, их связи с эпохой, с другими подсистемами культуры. Учебный предмет существует в контексте соответствующей науки, наука — в контексте всей культуры.

Одним из крупнейших недостатков традиционной модели образования является предельная узость контекста предметного содержания обучения, сводящегося к перечислению наиболее значительных достижений той или иной науки. Более того, это содержание никак не пересекается с контекстом жизнедеятельности учащегося и с общим культурно-историческим контекстом, учебная деятельность не становится для него личностно значимой, не наполняется личностным смыслом (в концепции Ю. И. Турчаниновой об этом говорится как о личноетно-отчужденном образовании). Таким образом, гуманитаризация образования, в сущности, сводится к расширению контекста предметного содержания обучения. В свою очередь, гуманитаризация образования влечет за собой гуманизацию — вовлечение личностных смыслов и значений в учебный процесс. Тем не менее, при реформировании школьного образования контекст предметного содержания обучения по-прежнему не учитывается и остается узким.

Стремление к гуманизации образования (и — более широко — общества) ставит в центр внимания развитие личности, а, следовательно, и необходимость предоставления ей свободы выбора как возможности быть самим собой. С другой стороны, происходит расширение информационного поля: знания о предметах, явлениях и связях между ними становятся настолько обширными, что один человек не может знать все обо всем (К.Ясперс, Э. Фромм). С середины XX в. в силу определенных экономических и социальных причин в образовании стала широко распространяться специализация, цель которой — профессиональная подготовка узких специалистов в той или иной сфере. Специализация стала распространяться и в среднем образовании, что привело к дифференциации учеников по способностям, по типу мышления, по учебным программам и т. п. (факультативы, спецклассыспецшколы, лицеи и гимназии как общеобразовательные учреждения повышенного уровня обучения).

В настоящее время проблема содержания обучения остается ключевой проблемой педагогики. Появление личностно-ориентированного подхода к образованию породило специфические проблемы, связанные с неразработанностью в нем принципов отбора и формирования содержания обучения. На практике эти проблемы обостряются необходимостью подчинения содержания обучения образовательным стандартам, государственным программам и учебным планам.

В общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения эта проблема усугубляется тем, что они сочетают в себе черты как традиционных, так и альтернативных образовательных систем: учебная деятельность в них организована и структурирована таким же образом, как и в традиционных (деление учебного времени на учебный год, четверти, урокиобъединение детей в классы по возрастному критериюпринятие в качестве основной формы обучения урока и т. п.), но в то же время, что характерно для альтернативных систем, они предоставляют учащимся некоторую возможность выбора и самоопределения (выбор профиля, спецкурсов, тем для исследований и творческих работ и т. п.). Эта противоречивость и обусловила проблему отбора и формирования содержания обучения в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения таких, как гимназии и лицеи.

В таких образовательных учреждениях избыточная насыщенность образовательной среды при переходе к личностно-ориентированному образованию имеет особое значение, так как в них контекст предметного содержания обучения ограничен еще и тем или иным профилем.

На сегодняшний день педагогические исследования контекста предметного содержания обучения практически отсутствуют, однако существует ряд исследований, отмечающих влияние культурно-исторического контекста на образование личности. Само понятие контекста введено в научно-педагогический оборот в исследованиях А. А. Вербицкого и его школы. Разработанная им концепция контекстного обучения, в основе которой лежит деятельностная теория усвоения социального опыта, рассматривает сферу профессионального образования.

Вслед за А. А. Вербицким группой исследователей рассматривались частные проблемы контекстного подхода к обучению: в техническом вузе (В.И.Швец, О. И. Агапова, В. В. Захаренко, Ф.И.Пекарина), в творческом вузе (Л.В.Александрова, Г. А. Еременко, В. В. Мазепус, В.М.Цеханский), в системе повышения квалификации (Н.В.Борисова, А.А.Федорова). Опираясь на исследования А. А. Вербицкого, Н. В. Борисова разработала методику выбора системы форм и методов контекстного обучения, сориентированной на определенную модель специалиста с целью повышения его квалификации: лекция, семинар, практические занятия, деловая игра, научно-исследовательская работа студентов, самостоятельная работа. В частных исследованиях рассматривались конкретные методы и формы контекстного обучения: лекции (Н.В.Борисова), семинары (С.Я.Стоянова), деловые игры (Н.В.Борисова, А. А. Соловьева, Ю. С. Арутюнов, Т. М. Сорокина, В. Г. Дера, В.Б.Христенко).

Однако в перечисленных исследованиях речь идет о подготовке специалистов в вузе в контексте их будущей профессиональной деятельности. Они никак не затрагивают содержания школьного образования, в частности, предметного содержания обучения в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения. Некоторые методологические соображения по этому поводу развиты в монографии Э. Н. Гусинского «Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода» и чуть более подробно проработаны в книге В. В. Серикова «Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем», а также в книге Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой «Введение в философию образования». Но для решения проблемы содержания обучения при переходе от традиционной к личностно-ориентированной модели образования в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения необходимо провести специальные исследования.

Таким образом, необходимость изменения контекста предметного содержания обучения при переходе к личностно-ориентированному образованию на практике и недостаточность теоретических разработок в области дидактики личностно-ориентированного образования обуславливает актуальность проблемы: каким образом изменение контекста предметного содержания обучения влияет на характеристики образовательной среды при переходе к личностно-ориентированному образованию, в частности, в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения?

В рамках данной проблемы сформулирована тема исследования: «Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения» ,.

В соответствии с данной темой определены объект, предмет, цель и гипотеза исследования.

Объект: образовательная среда общеобразовательных учреждений повышенного уровня обучения.

Предмет: расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения.

Цель: Теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимость и пути расширения контекста предметного содержания обучения для изменения характеристик образовательной среды при переходе от традиционной к личностно-ориентированной модели образования в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения.

Гипотеза: Характеристики образовательной среды, обеспечивающие переход от традиционной к личностно-ориентированной модели образования в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения в существенной мере зависят от расширения контекста предметного содержания обучения.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. На основании сравнительно-сопоставительного анализа различных образовательных систем установить влияние широты контекста предметного содержания обучения на характеристики образовательной среды в них.

2. Определить пути расширения контекста предметного содержания обучения, реализующие принципы личностно-ориентированного обучения.

3. Выявить формы, методы и средства расширения контекста предметного содержания обучения в гимназии как одном из видов общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения.

4. Экспериментально проверить влияние расширения контекста предметного содержания обучения на изменение характеристик образовательной среды в гимназии.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: концепция гуманистической психологии и педагогики (К.Роджерс и др.) — концепция образовательной среды Дж. Дьюиконтекстный подход к обучению (А.А.Вербицкий) — междисциплинарный системный подходконцепция личностно-ориентированного образования Ю. И. Турчаниновой.

Методы исследования: изучение литературы по проблеме исследованиясравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных системмоделирование образовательной средыизучение и обобщение опыта педагогов-новаторовизучение учебных планов гимназий, лицеев, спецшколизучение результатов деятельности учителей и учащихсявключенное наблюдениеопрос учителей и учащихсяопытно-экспериментальная работа. Научная новизна и теоретическое значение исследования: Обоснована необходимость расширения контекста предметного содержания обучения для изменения характеристик образовательной среды при переходе к личностно-ориентированному образованию.

Уточнены принципы отбора и формирования содержания обучения при личностно-ориентированном образовании. В частности, в систему принципов отбора и формирования содержания обучения в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения введен принцип неутилитарности, заключающийся в том, что узость специализации должна компенсироваться широтой контекста предметного содержания обучения. На практике он выражается в стремлении к избыточной насыщенности образовательной среды: чем уже специализация, тем более широкие возможности для развития личности должна предоставлять образовательная среда.

Выявлены особые, компенсаторные свойства образовательной среды в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения, а именно, стимулирование активности учащихся и предоставление им свободы выбора в предметном содержании обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что использование его выводов и рекомендаций позволяет изменять предметное содержание обучения: расширение его контекста способствует изменению и других характеристик образовательной среды — структуры урока, роли учителя на уроке, взаимоотношений в системе «учитель-ученик», стиля управления деятельностью учащихся.

Материалы исследования могут быть использованы для разработки программ обучения в гимназиях и лицеях, в лицейских и гимназических классах общеобразовательных школ.

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику образовательного процесса гимназии № 1528 Зеленоградского округа г. Москвы, а также средней школы № 132 Северо-западного учебного округа г. Москвы: основные рекомендации используются при составлении программ обучения физике, астрономии, при разработке уроков по биологии, географии, истории, иностранным языкам, математике и информатике.

Разработанная и опубликованная программа обучения физике в старших классах гимназии может использоваться учителями средних школ и гимназий.

Опубликованные разработки уроков по физике также могут использоваться учителями средних школ и гимназий.

Опубликованные материалы исследования могут использоваться в качестве учебных материалов в процессе общепедагогической подготовки студентов педагогических учебных заведений и слушателей системы повышения квалификации.

Этапы исследования.

Диссертационное исследование включало три этапа.

Первый этап исследования (1992;1996 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялись осмысление и обобщение собственного педагогического опыта, создание авторской программы обучения физике учащихся 9−11-х классов гимназии, разработка уроков по физике с нетрадиционным содержанием.

Второй этап исследования (1996;1998 гг.) — аналитический. Был проведен теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме. Определялись цель и задачи исследования. Выявлялись основные идеи исследования.

Третий этап исследования (1998;2000 гг.) — экспериментальный и обобщающий. Проводилась основная экспериментальная работа по определению характеристик образовательной среды гимназии, определялись формы и методы расширения контекста предметного содержания обучения. Обобщался и систематизировался материал исследования, подводились итоги работы, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Расширение контекста предметного содержания обучения необходимо для изменения характеристик образовательной средыособенно это существенно в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения, поскольку в них контекст предметного содержания обучения дополнительно суживается наличием того или иного профиля.

2. Расширение контекста предметного содержания обучения происходит посредством сочетания традиционных форм, методов и средств с нетрадиционными, такими, как исследовательская и реферативная работа междисциплинарного содержания, спецкурсы междисциплинарного содержания, клубы междисциплинарного содержания, использование средств масс-медиа.

3. В результате целенаправленной деятельности по расширению контекста предметного содержания обучения происходит изменение характеристик образовательной среды, проявляющееся в следующем: среда приобретает особые, компенсаторные свойства, такие, как стимулирование активности учащихся и предоставление им свободы выбора в предметном содержании обучениясодержание обучения формируется по принципу неутилитарностив структуре урока преобладают формы и методы активного обученияучитель становится в большей степени консультантом для учащихсястиль взаимоотношений в системе «учитель-ученик» изменяется с императивного на инструктивный.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО (1996;2000), семинаре учителей физики г. Зеленограда (1996), научно-практической конференции «Концептуальные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения» (г.Зеленоград, 11 марта 1998), научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО РФ (3−4 апреля 1998), научно-практической конференции «Научные подходы к содержанию гимназического образования» (г.Зеленоград, 31 октября 1998), второй междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО РФ (5−6 апреля 1999), окружной научно-практической конференции «Опыт и перспективы работы с интеллектуально одаренными учащимися в образовательном пространстве Зеленограда» (8 октября 1999), педсоветах и заседаниях методических объединений гимназии № 1528 Зеленоградского учебного округа г. Москвы и средней школы № 132 Северозападного учебного округа г. Москвы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы из главы II.

При проектировании образовательной среды, сочетающей стимулирование активности учеников с предоставлением им возможности свободного выбора, должны быть согласованы спонтанная и организованная составляющие взаимодействия. Это требует от образовательной среды избыточной насыщенности, а от предметного содержания — расширения его контекста. Расширение контекста ПСО является при этом способом организации диалога между участниками образовательного взаимодействия и подсистемами культуры.

Расширение контекста ПСО способствует обогащению образовательной среды, насыщению ее возможностями для развития учащихся, точнее сказать, ее самообогащению и самонасыщению: с одной стороны, избыточная насыщенность образовательной среды позволяет расширять контекст ПСО, а с другой стороны, в результате расширения контекста ПСО происходит насыщение образовательной среды.

Исследования, проведенные в гимназии — одном из видов общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения — позволили определить следующие формы, методы и средства расширения контекста ПСО: в учебной деятельности на уроке — исследовательская и реферативная работа междисциплинарного содержания, во внеурочной учебной деятельности — спецкурсы междисциплинарного содержания, во внеклассной работе — клубы междисциплинарного содержанияосновные средства расширения контекста ПСО — средства масс-медиа.

Стимулирование активности учащихся и предоставление им свободы выбора в конкретном предметном содержании путем расширения его контекста помогает детям в поиске путей и способов решения той или иной задачи, что способствует развитию творческих способностей учащихся. Это подтверждает, что расширение контекста ПСО является одним из факторов изменения характеристик образовательной среды при переходе от традиционной к личностно-ориентированной модели образования: характеристики образовательной среды традиционная модель образования личностно-ориентированная модель образования контекст предметного содержания обучения предельно узкий, оторван от общекультурного контекста расширение, выход в общекультурный контекст структура урока преобладание традиционных методов, форм и средств преобладание методов, форм и средств активного обучения учитель на уроке носитель и транслятор информации участник обсуждения вопросов, помощник, консультант взаимоотношения в системе «учитель-ученик» воздействие учителя на учеников (ученикобъект воздействия) совместная деятельность учителя с учащимися (ученик — субъект своего развития) стиль управления деятельностью учащихся императивный (принуждение) инструктивный (консультирование).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

При переходе от традиционной модели образования к личностно-ориентированной необходимо создание условий для проявления и развития целостной личности, связанное с изменением характеристик образовательной среды: структуры урока, роли учителя на уроке, взаимоотношений в системе «учитель-ученик», стиля управления деятельностью учащихся. Эти изменения невозможны без изменения предметного содержания обучения.

Решение проблемы отбора и формирования содержания обучения при переходе от традиционной к личностно-ориентированной модели образования затрудняется недостаточностью теоретических разработок в области дидактики личностно-ориентированного образования. В современной системе образования с преобладанием в ней традиционной модели содержание обучения вынуждено подчиняться требованиям образовательных стандартов, государственных программ и учебных планов. В связи с этим для традиционной модели образования характерна предельная узость контекста предметного содержания обучения, его оторванность от общего культурно-исторического контекста. Вместе с тем, гуманизация и гуманитаризация образования ставит в центр внимания развитие свободной и активной личности, а, следовательно, и необходимость предоставления ей свободы выбора, в частности, в предметном содержании обучения. Это требует от образовательной среды избыточной насыщенности, а от самого предметного содержания — расширения его контекста, которое является при этом способом организации диалога между участниками образовательного взаимодействия и подсистемами культуры. 1. Установлено, что расширение контекста предметного содержания обучения приводит к изменению характеристик образовательной среды, предоставляя учащимся возможность свободного выбора и стимулируя их активность, и тем самым создает условия для перехода от традиционной модели образования к личностно-ориентированной. Таким образом, проблема отбора и формирования содержания обучения при переходе от традиционной к личностно-ориентированной модели образования может быть решена путем расширения контекста предметного содержания обучения.

2. В ходе данного исследования подтвердилась гипотеза о том, что характеристики образовательной среды, обеспечивающие переход от традиционной к личностно-ориентированной модели образования в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня обучения в существенной мере зависят от расширения контекста предметного содержания обучения. При этом, в структуре урока преобладающими становятся формы, методы и средства так называемого активного обученияучитель становится в большей степени участником обсуждения вопросов, помощником, консультантом учащихся и в меньшей степени носителем и транслятором информацииво взаимоотношениях учителя с учащимися преобладает совместная деятельностьимперативный стиль управления деятельностью учащихся меняется на инструктивный. Таким образом, становится возможным переход от традиционной к личностно-ориентированной модели образования.

3. На основании сравнительно-сопоставительного анализа различных образовательных систем установлено влияние широты контекста предметного содержания обучения на характеристики образовательной среды в них. В противоположность образовательным системам с преобладанием традиционной (авторитарной) модели образования, где контекст предметного содержания обучения предельно узок из-за подчинения образовательным стандартам, в образовательных системах с преобладанием личностно-ориентированной модели образования (альтернативных) происходит расширение контекста предметного содержания обучениясодержание обучения формируется с учетом интересов и стремлений учащихся на основе свободного выбора.

4. Определены пути расширения контекста предметного содержания обучения. Чтобы способствовать развитию целостной личности образовательная среда должна быть насыщенной возможностями для расширения контекста предметного содержания обучения, особенно, в образовательных учреждениях повышенного уровня обучения, так как в них контекст предметного содержания обучения ограничен еще и тем или иным профилем. При этом содержание обучения должно формироваться с учетом принципа неутилитарности, который требует от образовательной среды избыточной насыщенности: чем уже специализация, тем более широким должен быть контекст предметного содержания обучения, тем более широкие возможности для развития личности должна давать образовательная среда. Такая образовательная среда должна предоставлять учащимся свободу выбора в предметном содержании обучения и стимулировать их активность.

5. Исследования, проведенные в гимназии — одном из видов образовательного учреждения повышенного уровня обучения — позволили выявить следующие формы и методы расширения контекста предметного содержания обучения: в учебной деятельности на уроке — исследовательская и реферативная работа междисциплинарного содержанияво внеурочной учебной деятельности — спецкурсы междисциплинарного содержанияво внеклассной работе — клубы междисциплинарного содержания. Основные средства расширения контекста предметного содержания обучения — средства масс-медиа.

6. Экспериментально проверено влияние расширения контекста предметного содержания обучения на изменение характеристик образовательной среды. В систему характеристик образовательной среды введен контекст предметного содержания обучениявыявлены особые, компенсаторные свойства образовательной среды в образовательных учреждениях повышенного уровня обучения — стимулирование активности учащихся и предоставление им свободы выбора в предметном содержании обучения.

Теоретически и экспериментально обоснована необходимость расширения контекста предметного содержания обучения для изменения характеристик образовательной среды в образовательных учреждениях повышенного уровня обучения.

7. Уточнены принципы отбора и формирования содержания обучения при личностно-ориентированном образовании. В частности, в систему принципов отбора и формирования содержания обучения в образовательных учреждениях повышенного уровня обучения введен принцип неутилитарности.

В ходе исследования были выявлены проблемы, решение которых в данном исследовании не предполагалось, но которые могут быть значимыми при дальнейшем рассмотрении проблемы отбора и формирования предметного содержания обучения при личностно-ориентированном образовании. Перспектива дальнейшего исследования, на наш взгляд, состоит в следующем: изучение закономерностей формирования предметного содержания обучения, опосредованного расширением его контекставыявление наиболее эффективных форм, методов и средств расширения контекста предметного содержания обученияразработка учебных программ на основе расширения контекста предметного содержания обучения.

Показать весь текст

Список литературы

Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. — 80 с.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.:Просвещение, 1988. — 208с.: ил.
Амонашвили Ш. А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 176с.: ил.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (метод, основы). М.: Просвещение, 1982. — 192с.
Белл-Ланкастерская система//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.-Т.1.-С.77.
Белухин А.Д. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996. -218с.
Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход//Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — С.24−33.
Бубер М. Я и ты/пер. с нем. Ю. С. Терентева, Н. Файгольда, послесл. П. С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. -175с.
Бубман Ш. С. Современные условия формирования лингвистических гимназий, 1985−1995гг. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.: 13.00.01. — М., 1996.-272с.
Вендровская Р.Б., Шахмаев Н. М. Дифферециация обучения//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. -С.276−277.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 207с.: ил.
Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи//Вопросы психологии. 1992. — № 1−2. — С. 124−128.
Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1996. — 18с.
Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 1996. — 155с. — Библиогр.: С.147−155.
Вильвовская А.В. Человек и космос: Книга по астрономии для учащихся старших классов гуманитарного направления. М.: Наука, 1994. -256 с.
Волькенштейн М. Живопись и наука//Наука и жизнь. 1982. -№ 10.
Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Брянск, 1995. -15с.
Гаврилин А.В. Отечественные гуманистические воспитательные системы- 2-е изд., исправлен. Владимир: Владимирская школа, 1998. -208с., табл.
Ганелин Ш. И., Пинский А. А. Гимназии//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. — С.211−213.
Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Красноярск, 1996. -20с.
Гершунский Б.С. Гуманизация обзования: необходимость новой парадигмы//Магистр. 1991. — июль. — С.10−18.
Гессе Г. Игра в биссер- Пер.с нем .С.К.Анта/Вступ. ст. Н. С. Павловой. -М.: Правда, 1992. 496с., ил.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448с.
Гильбух Ю.З. Внимание: одарёные дети. М.: Знание, 1991. — 80с.
Гильбух Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко СЛ. Феномен умственной одаренности//Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 147−155.
Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./Общ.ред. и предисл.
B.Я.Пилиновского М.: Прогресс, 1991. — 184с.
Говард-план//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1.1. C.216.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии/М.: Сентябрь, 1996. 112с.
Гузеев В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы//Директор школы. 1993. — № 2. — С.42−47.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И.Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 336с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психические собенности школьников. -М.: Знание, 1988. 80с.
Гусинский Э.Н. Алиса в стране вопросов. Учебное пособие. М.: Интерпракс, 1993. — 224с.
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 184с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М: Интерпракс, 1994. — 136с.
Де Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -256с.
Джуринский A.H. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. — 80с.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1991. — 192с.
Ермолаев М.М., Марютина Т. М. Индивидуальность школьника и компьютеры. М.: Знание, 1990. — 80с.
Ильченко В. Межпредметные связи в изучении основных законов природы // Народное образование. 1983. -№ 6. — С.51−53.
Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии/Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1986. — 174с., ил.
Исаевич Я.Д. Братские школы//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т. 1. — С. 112.
Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками/Книга для учителя (Из опыта работы А. П. Ершова, Е. А. Захарова, Т.Г.Пеня). М.: Просвещение, 1991.-128с.
Кадзуо Исидзака Школьное образование в Японии/Научный редактор перевода Ю. В. Боярчук.- Международное общество образовательной информации, Япония, Токио (Intematioanal Sosiety for Educational Information, Inc, Tokyo). 52c.
Кан-Калик B.A. Педагогика как культура // Магистр. 1991. — июль. -С.1−9.
Караковский В. Трудные задачи средней школы//Наука и жизнь. -1998. -№ 7. С. 12−17.
Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа (в системе негосударственного образования): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1996.-27с.
Кирсанов А.А. Индивидуализация обучения//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. — С.359−360.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Изд-во Казанского ун-та, 1982. — 224с.
Кларин М.В. Виннетка-план//Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. -Т.1.-С.148.
Кларин М.В. Дальтон-план//Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993.-Т.1.-С.243.
Кларин М.В. Индивидуального обучения системы//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. — С.360−361.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222с.
Кларин М.В. Йена-план//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. — С.403−404.
Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио- СПб: Кристалл, 1996. — 414 с.
Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся ст. классов сред. шк. 2-е изд., доп. и дораб. — М.: Просвещение, 1990. — 159с.: ил.
Колмогоров А.Н., Вавилов В. В., Тропин И. Т. Физико-математическая школа при МГУ. М.: Знание, 1981. — 64с.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. — T.l. — 656с.- Т.2. — 576с.
Контекст//Краткий словарь иностранных слов. М., 1974. — С. 142.
Корчак. М.:Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 224с. -(Антология гуманной педагогики).
Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск./Сост. К. П. Чулкова. -М.: Педагогика, 1990. 272с.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитния школьников/Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 303с.
Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. — 96с.
Лапчинская В.П. Колледж//Российская педагогическая энциклопедия. -М&bdquo- 1993. -Т.1.-С.449.
Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Леви Центр, 1996. — 352с.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -448с.
Лейтес Н.С. Не упрощать проблему//Вопросы психологии. 1990. — № 4. -С.155−158.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.
Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Сост. И. Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. — 400с.
Лицеи//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. -С.521−522.
Лицман Н.Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. какнд. пед. наук. Екатеринбуг, 1998. — 22с.
Лыков В.Я. Эстетическое воспитание при обучении физике/Кн. для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. — 144с.
Майкова О.И. Индивидуально-личностные модели математического знания: опыт педагогической рефлексии/ZMagister. 1996. — № 1. — С.74−85.
Майорова Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н.: 13.00.01. — М, 1998. — 188с. Библиогр. С.168−188.
Максакова В.И. Дифференцированный подход//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. — С.277−278.
Максакова В.И. Индивидуальный подход//Российская педагогическая энциклопедия. ML, 1993. — T.l. — С.361.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. — 192с.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов М.: Просвещение, 1987. — 160с.
Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещеие, 1984. — 143с.
Малахов Н.В. Виды межпредметных связей и их использование//География в школе. 1983. — № 4. — С.37−40.
Мангеймская школьная система//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. — С.542.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., Просвещение, 1977. — 240с.
Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. Латвийская Республика, Лиепая. — «Издательство О. Аугустовской». -1993. — 287с.
Межпредметные связи курса физики в средней школе/Ю.И.Дик, И. К. Турышев, Ю. И. Лукьянов и др.- Под ред. Ю. И. Дика, И. К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. — 191с.: ил.
Мир и фильмы Андрея Тарковского/Сост. А. М. Сандлер. М.: Искусство, 1990. -398с.: ил.
Моделирование//Краткий словарь по философии. М., 1982. — С. 190−191.
Моделирование//Советский энциклопедический словарь. М., 1984. С. 816.
Модель//Советский энциклопедический словарь. М., 1984. — С.817.
Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения Изд-во Казанского ун-та, 1979. — 158с.
Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — 192с.
Мудрик А.В. Личностный подход//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — Т.1. — С.522.
Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании//Магистр. 1991. -август. — С.61−63.
О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. — 64с.
Одаренные дети: пер. с англ./Общ. ред. Г. В. Бурменской и В.М.Слуцкого- Предисл. В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 376с.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. — 80с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агенство, 1995. — 637с.
Педагогический поиск/Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. — М.: Педагогика, 1990.- 560с.
Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Знание, 1993. -288с.
Перминов А.В. Гимназии и лицеи в истории образовательных систем: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Алматы, 1998. — 27с.
Пискунов А.И. Новое воспитание//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. — Т.2. — С.54−55.
Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 305с.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.- 80с.
Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя.- К.: Рад. шк., 1988. 187с.
Проблемы качества и гуманизации столичного и зарубежного образования. Сборник. — М.: МИПКРО, 1996. — 88с.
Программы общеобразовательной школы: естествознание, биология, химия, физика, М.: Прсвещение, 1992. — 64с.
Психология одаренности детей и подростков/под ред. Н.С.Лейтеса- М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416с.
Пунский В. Формирование межпредметных учебно-познавательных умений//Народное образование. 1983. — -№ 11. — С.47−51.
Рабочая книга школьного психолога/И.В.Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.- Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 376 с.
Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования//Информатика и образование. 1991. — № 4. — С. 18−25.
Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем//Семья и школа. 1987. — № 10. — С. 22−24.
Розанов В.В. Сумерки просвещения/Сост. В. Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. — 624 с.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2-х т., т.Н. М.: Педагогика, 1989. — 328 с.
Самоукин А.Н., Самоукина А. В. Как сделать карьеру в бизнесе и не только в нем. Практическое руководство для желающих сделать карьеру и разбогатеть. М.: Феликс, 1992. — 104 с.
Семенов В.Д. Быть собой. М.: Знание, 1989. — 80 с.
СемиотикаУ/Краткий словарь иностранных слов. М., 1974. — С.255.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. -1994.-№ 5.-С.16−21.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.
Скаткин М.Н. Классно-урочная система//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — T.l. — С.444.
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести/пер. с англ. И. Сергеевой, В.Кагана. М.: Смысл- СПб.: Гармония, 1994. — 237с.
Современная гимназия и универсальное образование/Сборник статей- М.: Интерпракс, 1995. 192с.
Современная гимназия через универсальность к образованию/Сборник- М.: ТОО «Чарли», 1996. — 192с.
Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. — 225с.
Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 160с.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения- Пер. с англ.//Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472с.
Строганова Т.В. Идеи космизма и воспитание//Магистр. 1991. -сентябрь. — С.50−55.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1/Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль. М.: Педагогика, 1979. — 560с., ил.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.2/Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль. М.: Педагогика, 1980. — 384с., ил.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. З/Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981. -640с., ил.
Сухомлинский В.А. О воспитании. (Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1975.
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина/Пер. с укр. Н.Дангуловой. 3-е изд. — М.: Молодая гвардия, 1979. — 335с.
Сухомлинский В.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. -224с. — (Антология гуманной педагогики) — С.33−46.
Таранов П.С. Философская афористика. М.: Остожье, 1996. — 576с.
Тимонина И.В. Формирование мотивации выбора профессии у старших подростков в условиях инновационной школы: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Кемерово, 1997. — 19с.
Трампа-план//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. — Т.2. — С .443.
Турдикулов Э.А., Хакимов Э. Х. Роль межпредметных связей при формировании экологических знаний//Физика в школе. 1985. — № 5. — С.52−53.
Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании: проблема преодоления//Директор школы. 1996. — № 6. — С.60−65.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464с.
Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук//Народное образование. 1984. — № 8. — С.78−79.
Уэбстер-Дойл Т. Бесстрашный новый ребенок: образование в XXI веке//Магистр. 1991. — август. — С.21−28.
Федин С. Школа для дошкольников//Наука и жизнь. 1998. — № 5. — С.14−17.
Философия и методология науки. Часть1 -М: SvR-Аргус, 1994. 304с.
Философия и методология науки. ЧастьН -М: SvR-Apryc, 1994. 200с.
Философский словарь/Под ред. И. Т. Фролова 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. — 560с.
Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Марковой- Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика, 1986. -192с.
Френе С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224с.
Фролов Ю. Все науки в двадцати фразах//Наука и жизнь. 1992. — № 5/6.
Фромм Э. Иметь или быть?: Пер. с англ ./Общ. ред. и поел. В. И. Добреньков. 2-еизд., доп. — М.: Прогресс, 1990. — 336с.
Фрумин И.Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития//Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С.24−31.
Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности//Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С.32−39.
Хрестоматия по истории философии. В 2-х ч., ч I. М.: Прометей, 1994. -536с.
Хрестоматия по истории философии. В 2-х ч., ч. II- М.: Прометей, 1994. -416с.
Хрестоматия по педагогической психологии/Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой- М.: Международная педагогическая академия, 1995. -416с.
Хрестоматия по психологии/Сост. В.В.Мироненко- Под ред. А. В. Петровского 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987. — 447с.
Черникова И.Ю. Дифференциация обучения в политехническом лицее (на примере обучения математике): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.-М.: 1996.-23с.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986. 80с.
Чудновский В.Э., Юркевич B.C., Одаренность: дар или испытание- М.: Знание, 1990. -80с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1995. — 192с.
Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 288с.
Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. — 160с.
Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336с.: ил.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416с.
Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. — 80с.
Юсупов В.З. Опыт воспитания самостоятельности и творчества учащихся: Учебное пособие по спецкурсу, Киров: Кировский педагогический институт, 1993. -88с.
Я.А.Коменский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224с. — (Антология гуманной педагогики).
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе//М.: Сентябрь, 1996. 96с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1997. — 144с.
Ясвин В. Векторная модель школьной среды//Директор школы. 1998. -№ 6. -С. 13−22.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997. -248с.
Kneller G.F. Introduction to philosophy of education- 1971 by John Wiley & Sons, Inc. USA.

Заполнить форму текущей работой