Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков

Диссертация: Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В последнее время фактору семьи в развитии личности одаренного ребенка придается большое значение, которое, однако, в различных концепциях одаренности скорее лишь фиксируется, чем детально изучается. Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей связано с изучением их познавательной сферы, анализом трудностей в обучении, разработкой технологий развития способностей. Сдвиг… Читать ещё >

Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Семья и развитие интеллектуально одаренного ребенка
    • 1. Особенности развития умственной одаренности в детстве
      • 1. 1. Развитие представлений о природе интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии
      • 1. 2. Особенности развития интеллектуально одаренного ребенка
      • 1. 3. Исследования психологической структуры интеллектуальной одаренности. Факторы развития одаренности в детстве
    • 2. Семья как фактор личностного развития ребенка
      • 2. 1. Классическая модель: детско-родительские отношения как фактор развития личности
      • 2. 2. Системная модель: развитие и структура семьи
    • 3. Влияние семейных факторов на развитие способностей и одаренности ребенка. Семья, воспитывающая одаренного ребенка, как объект исследования
  • Глава 2. Экспериментальное исследование специфики семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков
    • 1. Постановка проблемы исследования
    • 2. Индивидуально-типологические варианты развития интеллектуально одаренных подростков
      • 2. 1. Методы формирования групп испытуемых
      • 2. 2. Характеристики испытуемых разных групп
    • 3. Особенности детско-родительского взаимодействия и структурно-функциональных характеристик семей, воспитывающих интеллектуально одаренных детей
      • 3. 1. Методы изучения семейных и детско-родительских отношений
      • 3. 2. Описание результатов исследования особенностей семей разных групп испытуемых
      • 3. 3. Анализ и обсуждение результатов исследования
    • 4. Выводы

Представленная работа посвящена изучению особенностей семейных и детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей. В последнее время фактору семьи в развитии личности одаренного ребенка придается большое значение, которое, однако, в различных концепциях одаренности скорее лишь фиксируется, чем детально изучается (Ф.Монкс, А. Танненбаум, Д. Фельдман, К. Хеллер, Рабочая концепция одаренности).

Актуальность исследования обусловлена, во-первых, тем, что интерес к вопросам детской одаренности сочетается с явным недостатком исследований семьи одаренного ребенка и его развития в контексте детско-родительских и семейных отношений. В связи с этим представления о специфике отношений в семьях, воспитывающих одаренных детей, о роли семьи в их развитии, о развивающих и патологизирующих аспектах этой роли часто противоречивы или ограничены лишь житейскими представлениями. В частности, широко распространены следующие житейские мифы о таких семьях: одаренных детей воспитывают родители с гипертрофированными амбициямив семьях одаренных детей существует огромное количество эмоциональных и психических проблемсемьи одаренных детей представляют собой идеальный и желаемый образец семьи.

Во-вторых, вопросы личностного развития одаренного ребенка, его адекватной самореализации, профилактики эмоциональных нарушений в группе одаренных детей никогда не теряли своей актуальности. Многочисленные исследования показывают, что лишь небольшая часть интеллектуально одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности (по разным данным не более 3−5%). Большей их части во взрослом возрасте не удается достичь в профессиональной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Трудности самоактуализации ведут к вторичным личностным расстройствам, проявляющимся в эмоциональных нарушениях, хроническом чувстве неудовлетворенности, трудностях социальной адаптации и пр. При этом остается неясным, для каких именно детей наиболее вероятен такой прогноз и с какими условиями развития’он связан.

Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей связано с изучением их познавательной сферы, анализом трудностей в обучении, разработкой технологий развития способностей и пр. Особенности социально-психологического и личностного аспектов развития одаренного ребенка начали изучаться относительно недавно. Сдвиг исследовательского интереса к особенностям личности и ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка в значительной мере продиктован запросом со стороны практики, для которой важными являются задачи дифферециальной диагностики типа одаренности, психологического статуса ребенка, вероятного прогноза его развития, организации оптимальной психологической помощи как ребенку, так и его семье.

Обзор литературы и предварительное наблюдение интеллектуально одаренных детей и их семей выявили ряд общих фактов, нуждающихся в дальнейшей проверке и представляющих большой интерес, как в теоретическом, так и прикладном аспектах. Экспериментальное изучение особенностей семьи как важнейшего фактора развития личности может прояснить и дополнить понимание феномена детской одаренности и специфики развития интеллектуально одаренного ребенка.

В результате проведенной работы мы предполагаем описать специфику детско-родительского и семейного взаимодействия в семьях интеллектуально одаренных детей, показать неоднородность этой группы семей (описать типичные варианты семей и развития личности одаренного ребенка), показать неоднозначность семейной ситуации развития одаренного ребенка (благоприятные и патологизирующие влияния), наметить пути профилактической и коррекционной работы с семьями интеллектуально одаренных детей разных типов.

Цель исследования — изучение особенностей семейной ситуации и специфической роли семьи в развитии интеллектуально одаренных детей, отнесенных к разным группам одаренности (нормальная одаренность, или «высокая норма», особая одаренность).

Объект исследования — семья, воспитывающая интеллектуально одаренного ребенка.

Предмет исследования — особенности семей и детско-родительского взаимодействия, характерные для разных групп интеллектуально одаренных детей.

Гипотезы исследования. 1. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются более высоким уровнем семейной сплоченности по сравнению с семьями, в которых растут нормативно развивающиеся дети.

2. В разных группах интеллектуально одаренных детей семейная сплоченность обеспечивается различными психологическими механизмами и принимает разные формы, создавая специфическую ситуацию развития личности одаренного ребенка каждой группы. Задачи исследования.

1. Анализ литературы по вопросам одаренности, влияния семейных факторов на развитие личности, истории и современного состояния проблемы семейного контекста развития интеллектуально одаренного ребенка.

2. Составление пакета диагностических методов, соответствующих цели исследования.

3. Формирование групп испытуемых на основе комплексного подхода к диагностике одаренности и описание индивидуально-типологических вариантов развития интеллектуально одаренных детей.

4. Изучение социально-психологических, структурно-функциональных характеристик семейной системы (гибкость и сплоченность) и особенностей общения матерей и подростков разных групп.

5.Описание типов семей, воспитывающих интеллектуально одаренных детей.

Этапы исследования. Основная задача первого этапа работыформирование групп испытуемых и проведение соответствующего диагностического исследования (2003;05 гг.). В результате были описаны индивидуально-типологические варианты развития одаренных детей.

На втором этапе изучались особенности семейных и детско-родительских отношений в семьях разных групп испытуемых. Их экспериментальное исследование проходило в 2005;06 гг., но наблюдение, беседы и консультативная работа с подобными семьями велись, начиная с 1997 года.

На заключительном этапе проводился количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

Теоретическими основаниями исследования являются положения и идеи культурно-исторической концепции развития личности (Л.С.Выготский, Д. Б. Эльконин, М.И.Лисина), психодинамических теорий развития (З.Фрейд, А. Фрейд, ДШтерн, Дж. Боулби), современных концепций интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии (Ф.Монкс, А. Танненбаум, Д. Фельдман, К. Хеллер, Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевичи др.), системных теорий функционирования и развития семьи (Н.Аккерман, М. Боуэн, С. Минухин, Дж. Хейли, А. Варга и др.), а также результаты исследований особенностей детско-родительских отношений в норме и при различных нарушениях (А.И.Захаров, Е. Т. Соколова, А. С. Спиваковская, Э. Г. Эйдемиллер и др.).

Методы исследования. Для решения экспериментальных задач исследования использовались следующие методы: метод экспертов, метод анализа результатов деятельности (результаты обучения, участия в олимпиадах и качество проектной деятельности подростков), метод тестов (невербальный тест интеллекта, У. ЗегеЬгуа!"^, метод беседы с родителями и другими членами семьи, опросники ВРР («Взаимодействие родителя и ребенка», И.М.Марковская). и БАСЕЗ-З («Шкала семейной адаптации и сплоченности», ДХ. Олсон) для матерей и подростков. Статистическая обработка данных проводилась с помощью корреляционного анализа (критерий Пирсона) и оценки значимости различий между независимыми выборками (группами) по уровню выраженности определенного признака (непараметрический критерий U Манна-Уитни), программ MS Excel, SPSS 0,13.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие ученики ГОУ школы-интерната «Интеллектуал» и их матери (всего 170 человек). Возраст детей — от 11 до 14 лет (6−9 классы), из них — 28 девочек и 57 мальчиков.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено исследование семей интеллектуально одаренных подростков, учитывающее не только уровень одаренности (высокая норма, или «нормальная одаренность», особая одаренность), но и варианты личностного развития подростков (гармоничное, невротическое, диссинхронное). Показана специфика семьи и общения матери и ребенка, характерные для каждой группы одаренных подростковобозначен вероятный прогноз их дальнейшего развития, связанный с особенностями семейной ситуации. Полученные в исследовании результаты раскрывают роль семьи как важнейшего фактора развития интеллектуально одаренного ребенка. Впервые в психологии одаренности вводится понятие познавательной аддикции, которое позволяет по-новому понять феномен детской одаренности и исследовать его в общем контексте психологии развития.

Практическая значимость исследования непосредственно связана с диагностическим, консультативным (терапевтическим) и коррекционным направлениями работы практического психолога. Результаты исследования помогают определить вероятные прогнозы развития интеллектуально одаренного ребенка, оптимальные стратегии психологической работы с семьей, родителями и детьми разных типов интеллектуальной одаренности. Материалы исследования могут быть включены в учебные программы по психологии одаренности и психологии семьи.

Положения, выносимые на защиту.

1. Варианты развития интеллектуально одаренных подростков обусловлены не столько уровнем их способностей, сколько более общими особенностями психики и личности ребенка, которые и определяют развитие и реализацию его способностей в деятельности.

2. В соответствии с особенностями личностного развития выделены четыре группы интеллектуально одаренных детей: «высокая норма» с признаками гармоничного и невротического развития личности, «особо одаренные» с признаками относительно гармоничного развития и с проявлениями диссинхронии.

3. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются высоким уровнем семейной сплоченности, принимающей разные формы в разных группах подростков и проявляющейся в специфике общения матери и ребенка.

4. Разным вариантам развития личности детей с признаками одаренности соответствуют различные формы их общения с матерью: развивающая (оптимальная) близость, конфликтная близость, симбиотическая зависимость.

5. Определенная система семейных отношений создает и закрепляет зависимость ребенка от процесса и результатов его познавательной и учебной деятельности.

Результаты исследования помогают более обоснованно диагносцировать варианты и вероятные прогнозы развития интеллектуально одаренных детей. К группе риска следует отнести детей с признаками невротического развития и диссинхронии. Именно они и их семьи нуждаются в соответствующей психологической поддержке и помощи, тогда как одаренным подросткам с относительно благополучным развитием требуются адекватные педагогические и образовательные условия.

Для подростков с признаками невротического развития личности вероятно угасание проявлений одаренности в результатах их деятельности при нормализации значимых межличностных отношений либо их трансформацию в другие невротические симптомы в неблагоприятных обстоятельствах.

Условия чрезмерной взаимной зависимости, характерные для семейной ситуации особо одаренных подростков с признаками диссинхронии, оказывают парадоксальное влияние на детей. С одной стороны, они способствуют закреплению личностной и социальной незрелости у подростков, но с другой — тесное взаимодействие ребенка со взрослым на фоне переживания своей сверхценности и исключительной значимости интеллектуальных достижений для семьи обеспечивает интенсивное развитие способов познания и увлеченности процессом познания благодаря его комфортной безопасности для ребенка.

Можно предположить, что при наличии факта угрозы благополучию психического развития в период младенчества, существовавшей именно у этих детей, описанный тип детско-родительского взаимодействия и семейной структуры оказывается дольше, чем в норме, необходим детям как своеобразная «санирующая» и поддерживающая среда, что, конечно, не снимает необходимости его постепенного преодоления. В целом такая ситуация позволяет прогнозировать расцвет способностей в детстве и трудности самореализации в дальнейшем, приводящие к вторичной психологической травматизации, углублению личностной дисгармонии.

В процессе анализа семейной ситуации одаренных подростков с невротическим развитием и диссинхронией было выявлено, что познавательная деятельность ребенка имеет особый смысл как для самих детей, так и для Pix родителей: она является средством удовлетворения потребностей во внимании и признании, в социальной значимости, в психологической безопасности и др. Такая смысловая насыщенность любой деятельности может приводить к эмоциональной зависимости от нее, сужению психологического пространства, как у ребенка, так и у родителей (созависимое поведение). Другими словами, в определенной системе семейных отношений складываются условия, в которых закрепляется зависимость ребенка от процесса и результатов его познавательной и учебной деятельности. Это дало возможность в изучение одаренного ребенка ввести понятие познавательной аддикции, которое позволяет по-новому понять феномен детской одаренности, исследовать его в общем контексте психологии развития и более обоснованно подойти к разработке стратегий и тактик психологического сопровождения детей с признаками одаренности и их семей.

Обзор литературы, проведенное экспериментальное исследование, а также характер запросов самих участников исследования (как родителей, так и детей) позволили более четко определить пути психологической работы с одаренными детьми разных групп и их семьями.

Признаки невротического развития у одаренных подростков в значительной степени связаны с наличием супружеских дисфункций у родителей и их неудовлетворенностью собственной самореализацией, что проецируется в сферу детско-родительского общения. Поэтому в данном случае эффективной является комплексная психологическая помощь, сочетающая супружеское и индивидуальное консультирование (или терапию) родителей, тренинги детско-родительского взаимодействия и групповые тренинги общения и саморегуляции для подростков.

Другую форму психологической помощи стоит рекомендовать подросткам с признаками диссинхронии и их семьям. Достаточно эффективным в данном случае является метод психологического просвещения в форме родительских групп [68], изначально сформировавшийся в работе со спутанными семьями и семьями с тяжело больными людьми (шизофрения, тяжелые депрессии, хронические соматические заболевания) [94]. Психологическое просвещение способствует снижению родительской тревоги и воспитательной неуверенности, оптимизации ожиданий от ребенка, открытию границ семьи для окружающего мира и развития поддерживающих связей через понимание динамики и типичных закономерностей развития одаренного ребенка, побуждение родителей больше внимания уделять собственной профессиональной и личностной реализации, не замыкаясь на выполнении исключительно родительской роли.

Сами подростки с диссинхронией психического развития нуждаются в обогащении опыта общения и сотрудничества, в обучении соотносить свои желания и действия с другими (как со сверстниками, так и со взрослыми внесемейного круга), выстраивать приоритеты, подчиняться правилу и др. Эти цели могут быть достигнуты различными психолого-педагогическими средствами: непосредственно в ситуациях обучения и внеурочных мероприятий, в специально построенных тренингах, в процессе анализа жизненных ситуаций.

Заключение

.

Понимание феномена детской одаренности претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. На современном этапе одаренность определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое обуславливает возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [111]. На уровень и качественное своеобразие одаренности оказывает влияние система разнообразных факторов (биологических, психологических, социальных), формируя своеобразную личностную организацию интеллектуально одаренного ребенка.

Исследование роли социально-психологических факторов одаренности, в частности, семейной ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка пока находится на начальном этапе, представленном отдельными работами. Это связано с динамикой представлений об одаренности в психологии: относительно недавно предмет исследований сместился от изучения такого явления как «одаренность», понимаемая как сумма способностей, к явлению «одаренный ребенок».

В последнее время фактору семьи в развитии личности одаренного ребенка придается большое значение, которое, однако, в различных концепциях одаренности скорее лишь фиксируется, чем детально изучается. Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей связано с изучением их познавательной сферы, анализом трудностей в обучении, разработкой технологий развития способностей. Сдвиг исследовательского интереса к особенностям личности и ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка происходит постепенно и в значительной мере продиктован запросом со стороны практики, для которой важными являются задачи дифферециальной диагностики типа одаренности, психологического статуса ребенка, вероятного прогноза его развития, организации оптимальной психологической помощи как ребенку, так и его семье.

Результаты, полученные в представленном исследовании, раскрывают роль семьи как важнейшего фактора развития интеллектуально одаренного ребенка и углубляют понимание феномена детской одаренности. В работе отражена специфика детско-родительского и семейного взаимодействия в семьях интеллектуально одаренных детей, показана неоднородность этой группы семей (описаны типичные варианты семей и развития личности одаренных подростков), выявлена неоднозначность влияния семейных факторов на психическое и личностное развитие ребенка, его способностей и их реализацию в деятельности (благоприятные и патологизирующие влияния).

Экспериментально подтвержден тот факт, что уровень сплоченности (степень эмоциональной близости между членами семьи и вовлеченности в жизнь друг друга) значимо выше в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей, по сравнению с нормативно развивающимися. Большинство семей, в которых растут интеллектуально одаренные дети, хара ктеризуется и тем, что в них активно поддерживаются близкие связи с членами расширенной семьи, причем связующими и приоритетными для них являются ценности образования и интеллектуальных достижений.

В работе выделены и описаны индивидуально-типологические варианты развития интеллектуально одаренных подростков, каждый из которых подразумевает свой путь и прогноз развития: «высокая норма» с признаками благополучного и невротического развития личности, «особо одаренные» с признаками относительно благополучного развития и с проявлениями диссинхронии. В основу описания этих вариантов было положено пересечение двух критериев — уровня одаренности (высокая норма, или «нормальная одаренность», и особая одаренность) и наличияотсутствия специфических проблем одаренности (трудности общения, саморегуляции, креативности).

Учет особенностей общения, саморегуляции и творческой деятельности крайне важен при описании картины развития одаренного ребенка, так как именно от них во многом зависит то, каким образом и насколько смогут раскрыться способности ребенка как в детстве, так и в дальнейшем.

В процессе работы с экспериментальными группами стало ясно, что феномен специфических проблем одаренности имеет различную структуру, генез и в разной степени обусловлен влиянием семейных факторов. Стоит особо отметить и то, что при формировании экспериментальных групп была выявлена недостаточность методических средств для диагностики вариантов психического и личностного развития одаренных детей.

Проведенный анализ экспериментальных данных показал, что индивидуально-типологическим вариантам развития интеллектуально одаренных детей соответствуют определенный тип семьи и специфические формы семейной сплоченности, проявляющиеся в особенностях общения матери и ребенка.

Развивающая (оптимальная) близость характерна для семей одаренных подростков с гармоничным личностным развитием, отличающихся эффективностью в общении со сверстниками и взрослыми внесемейного круга, в решении творческих задач, хорошей саморегуляцией. Конфликтная близость преимущественно наблюдается в семьях подростков с признаками невротического развития личности (специфические проблемы одаренности имеют невротическую конфликтную структуру). Симбиотическая зависимость присутствует в семьях подростков с признаками диссинхронии развития (специфические проблемы одаренности отражают незрелость, запаздывание в развитии соответствующих сфер психики).

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н. Семья как социальная и эмоциональная единица //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.
  2. Н. Теория семейной динамики //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.
  3. Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1990.
  4. Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.
  5. И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород. 2000.
  6. Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997.
  7. Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии, № 1,1989.
  8. В.В. Ответственное действие — новообразование подросткового возраста //Журнал практического психолога, № 3,2004.
  9. К. Теория семейных систем М.Боуэна //Вопросы психологии, № 6, 1991.
  10. М.А., Белобрыкина O.A. Анализ методов диагностики отношений между детьми и родителями //Психологическая диагностика, № 2,2005.
  11. Бережковская EJ1. Влияние семейного воспитания на развитие личности у подростка //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2003.
  12. А.Ю., Булыгина В. Г. Семейная и социальная экология и формирование поведенческих нарушений у подростков //Материалы Интернет-конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2004.
  13. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986.
  14. ДБ. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М. 1987.
  15. Д.Б. «Рабочая концепция одаренности»: причины и цели //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.
  16. Д.Б., Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. Тихомирова O.K. М. 1979.
  17. Большой толковый психологический словарь. М. 2001.
  18. Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М. 2004.
  19. Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб. 2001.
  20. В.И., Родионова М. С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности //Вопросы психологии, № 7, 1997.
  21. В.И., Якимова Т. В., Колосова М. А. Особенности детско-родительских отношений и психическое здоровье особо одаренных детей //Материалы конференции «Uzdolnienia. Intelektualne i tvorcze». Warszawa. 1998.
  22. Н.С. Особенности проективной идентификации у детей с нарушениями по пограничному типу //Журнал практического психолога, № 5,1998.
  23. Г. В., Борисова И. А., Пупырева Е. В. Привязанность ребенка к матери и особенности его самооценки //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2003.
  24. Г. В., Лидере А. Г., Карабанова O.A. Возрастно-психологическое консультирование. М. 1990.
  25. АЛ. О двух подходах к изучению родительского поведения //Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников. М. 1985.
  26. АЛ. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции (энурез) //Вестник МГУ, Психология, № 4,1985.
  27. АЛ. Семейные мифы в практике системной семейной психотерапии // Журнал практической психологии и психоанализа, № 1−2,2001.
  28. АЛ. Системная семейная психотерапия. М. 2001.
  29. АЛ. Структура и типы родительского отношения. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1986.
  30. АЛ., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей //Вестник МГУ, Психология, № 4,1986.
  31. И.И. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений //Психологическая наука и образование, № 3,2004.
  32. A.JI. О понятии «психологический синдром» //Журнал практического психолога, № 1 -2, 2001.
  33. А.Л., Морозова Е. И., Морозов В. А., Галеева P.A. Групповой тренинг с одаренными подростками //Московский психотерапевтический журнал, № 2, 2006.
  34. JI.B. Психолош-педагогические условия формирования автономного поведения на этапе раннего онтогенеза. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Томск. 1999.
  35. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Уч. пособие. М. 2002.
  36. C.B., Холмогорова А. Б., Галкина А. М. Родительский перфекционизм — фактор развития эмоциональных нарушений у детей, обучающихся по усложненным программам //Вопросы психологии, № 5,2006.
  37. JI.C. К вопросу о динамике детского характера. Собр. соч., т. 5, М., 1986.
  38. JT.C. Педология подростка. Собр. соч., т. 6. М. 1984.
  39. JT.C. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4. M., 1984.
  40. Л.С. Психология развития как феномен культуры. М-Воронеж. 1996.
  41. Т.Г. Роль детско-родительских отношений в психическом развитии подростков, оперированных по поводу ВПС в раннем возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1995.
  42. Л.Б. Динамика представлений супругов о детско-родительских отношениях в зависимости от этапа семейного развития //Семейная психология и семейная терапия, № 2,2005.
  43. С.М. Психотерапия характера. М., 2001.
  44. Э.К., Пэпп П. Семейная хореография: алкоголическая семейная система на протяжении нескольких поколений //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.
  45. В.Н. Психология семьи. М. 1996.
  46. Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности//Вопросы психологии, № 1,1991.
  47. О.М. Проблема развития способностей: до и после JI.C. Выготского//Вопросы психологии, № 5,1996.
  48. E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1994.
  49. Н.Б., Бурк O.A. Ребенок с особыми потребностями в семье: системный семейный подход //Семейная психология и семейная терапия, № 1,2006.
  50. А.И. Неврозы у детей и подростков. JI. 1988.
  51. Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия //Журнал практического психолога, № 6,1996.
  52. Е.И. Особенности внутренней позиции родителя //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семью>. М. 2003.
  53. О.Б. Взаимосвязь родительского отношения с психоэмоциональными состояниями детей с тяжелыми соматическими заболеваниями //Семейная психология и семейная терапия, № 3,2005.
  54. Е.В. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений (на примере атопических дерматитов у детей) //Вестник МГУ, Психология, № 1, 1993.
  55. Н.М. Динамика одаренности у детей и подростков, больных шизофренией //Материалы конференции «Uzdolnienia. Intelektualne i tvorcze». Warszawa. 1998.
  56. O.A. Психология семейных отношений. М.-Самара. 2001.
  57. П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми //Вопросы психологии, № 1, 1990.
  58. Ф.А., Кован К. П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка //Вопросы психологии, № 4,1989.
  59. Комбринк-Грэхэм JI. Пограничный синдром у детей с точки зрения системного семейного подхода //Дети в семейной психотерапии. Под ред. Дж.Дж.Зильбах. M 2004.
  60. C.B. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому //Вопросы психологии, № 4,1973.
  61. У. Теории развития. Спб., 2002.
  62. О.Б. Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.
  63. С.К. Психологические аспекты родительского отношения в семьях, имеющих детей с патологией психики //Семейная психология и семейная терапия, № 2,2003.
  64. Т.В. Проблемы эмоционального состояния учащихся с повышенной мотивацией //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.
  65. Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород. 1996.
  66. X., Буххайм А., Шмукер Г. Развитие, привязанность и взаимоотношения: новые психоаналитические концепции //Московский психотерапевтический журнал, № 3,2000.
  67. О.В. Сравнительное исследование развития познавательных способностей детей и родителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.
  68. Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М. 2002.
  69. Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-исторические факторы ее развития. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск. 2002.
  70. Е., Яничева Т., Мкртчян Г. Комплексный подход к проблеме диагностики одаренных детей //Журнал практического психолога, № 8,1998.
  71. Н.С. Способности и одаренность в детские годы. M. 1984.
  72. Н.С. Умственные способности и возраст. М. 1971.
  73. А.Н. К теории развития психики ребенка //Избр. психол. произв.: В 2 т. М. 1983.
  74. С.В. Исследование роли личностных факторов в развитии одаренности: младшие школьники и подростки. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
  75. А.Г. Психологическое обследование семьи. М. 2006.
  76. А.Г., Эйдемиллер Э. Г. Полный и исправленный вариант методики Д.Х.Олсона РАСЕБ-Ш (тест на сплоченность и гибкость семейно системы) //Психологическая диагностика, № 4,2005.
  77. М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения //Вопросы психологии, № 4,1982.
  78. Ч. Гениальность и помешательство. М. 1996.
  79. .Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии //Психологический журнал, № 4,1989.
  80. Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и США //Вопросы психологии, № 4,2004.
  81. О.П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте //Вопросы психологии, № 5,2002.
  82. И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми //Журнал практического психолога, № 3,1998.
  83. И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб. 2002.
  84. Г. Н. Стиль воспитания и самооценка детей 8−10 лет //Семейная психология и семейная терапия, № 2,2003.
  85. С., Фишман Г. Техники семейной терапии. М. 1998.
  86. Мосс-Кагель К., Абрамович Р., Сэгер К.Дж. Обучение психотерапевтов работе с маленькими детьми в контексте их семейного окружения и работе с семьей в условиях детской психотерапии //Дети в семейной психотерапии. Под ред. Дж.Зильбах. М. 2004.
  87. Р.Ж. Психологическое взаимодействие матери и ребенка Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПБ., 1999.
  88. В.Н. Психология отношений //Избранные труды. М.-Воронеж, 1995.
  89. П.А. Проблема «ненормативного» психического развития //Вопросы психологии, № б, 1994.
  90. С.В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1999.
  91. Е.Н. Психофизиологические основы интеллектуальной одаренности //Одаренный ребенок, № 3,2004.
  92. М. Сравнительный анализ //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.
  93. М. Теоретический контекст семейной психотерапии //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.
  94. М., Шварц Р. Семейная терапия: концепции и методы. М., 2004.
  95. Л.А. К вопросу о ведущей деятельности в подростковом возрасте //Журнал практического психолога, № 3,2004. ,
  96. К., Долан Б. Личностные расстройства у родителей и воспитание детей //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.
  97. Л.Ф. Возрастная психология. М. 2006.
  98. Одаренные дети. Под редакцией Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М., 1991.
  99. Одаренный ребенок. Под редакцией О. М. Дьяченко. М. 1997.
  100. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М. 1991.
  101. М.Н. Связь типа родительского отношения с личностными качествами родителя и ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 2003.
  102. А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М. 2001.
  103. О., Лидере А. Г. Сплоченность и гибкость как интегративные параметры семейной системы //Семейная психология и семейная терапия, № 3,2006.
  104. М.В. Отчуждение как характеристика детеко-родигельских взаимоотношений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1998.
  105. К.Н. Возраст: норма развития и метод //Журнал практического психолога, № 2,1999.
  106. К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии, № 1,1996.
  107. К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
  108. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.СЛейтеса. М. 1996.
  109. Психология семейных отношений с основами консультирования. Под ред. Е. Г. Силяевой. М. 2002.
  110. Психология современного подростка. Под ред. Д. И. Фельдпггейна. M. 1987.
  111. Рабочая концепция одаренности. М., 2003.
  112. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб. 2000.
  113. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста. Под ред. О. М. Дьяченко, А. И. Булычевой. М. 1996.
  114. С.Б. Синдром недостеженца (неуспешного одаренного) //Одаренный ребенок, № 2,2003.
  115. В. Исследование взаимодействия матери и ребенка раннего возраста в разных социокультурных средах. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1999.
  116. Е.Е. Восприятие воспитательной практики и межличностных отношений родителей в семьях подростков, больных неврозами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб. 1998.
  117. C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М. 1989.
  118. Е.А., Чарова О. Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии //Вопросы психологии, № 6,2002.
  119. М.А. Родитель как посредник в становлении личности старшеклассника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск. 2003.
  120. Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком //Вопросы психологии, № 3,2000.
  121. A.A., Зевина О. Г., Зевин Я. М., Клейн Т. П. Проблема отбора одаренных детей в «элитные» школы, или некоторые гипотезы по поводу одаренности //Материалы конференции «Uzdolnienia. Intelektualne i tvoreze». Warszawa. 1998.
  122. Семья в психологической консультации. Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М. 1989.
  123. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб. 2001.
  124. Системная семейная психотерапия. Под ред. Э. Г. Эйдемиллера СПб. 2002.
  125. О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителю на развитие общих способностей ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1996.
  126. В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии, № 5,1996.
  127. Е.О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения //Вопросы психологии, № 3,2000.
  128. B.C., Марич Е. М. Ценностные ориентации родителей детей-дошкольников //Вопросы психологии, № 6,2002.
  129. Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств //Вопросы психологии, № 2,1995.
  130. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М. 1989.
  131. Е.Т., Чеснова И. Г. Влияние отношения родителей на развитие самооценки подростка //Вопросы психологии, № 2, 1986.
  132. Е.Т., Чечельницкая Е. П. Психология нарциссизма. М., 2001.
  133. М.В. Особенности родительского отношения на разных возрастных этапах развития ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.
  134. Ю.В. Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1999.
  135. К.В. Разлука с матерью на первом году жизни: влияние на объектные отношения у детей //Московский психотерапевтический журнал, № 4,2000.
  136. A.C. Психотерапия: семья, детство, и фа. Т. 2. М. 2000.
  137. E.H., Лидере А. Г. Удовлетворенность браком в зависимости от структурно-функциональных характеристик семьи //Журнал практического психолога, № 5−6,2001.
  138. Ю.А., Ким Л.В., Тен В. П. Нарушения взаимоотношений в семье и риск развития депрессии у подростков (по результатам теста FACES-3) //Журнал практического психолога, № 7,2000.
  139. М.Д., Тодц Т. К. Структурная семейная терапия наркоманов //Семейная психотерапия. Хрестоматия. СПб. 2000.
  140. Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург. 1998.
  141. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
  142. Теория семейных систем Мюррея Боуэна: основные понятия, методы и клиническая практика. Под редакцией КБейкер, А Л.Варги. М., 2005.
  143. Г. Н. Семейный психологический диагноз //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». М. 2003.
  144. Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
  145. H.H. Социальная ситуация развития и проблемы возраста //Формирование личности в онтогенезе. М. 1991.
  146. A.B. Влияние отношения родителя на становление социальной активности ребенка 6−7 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1996.
  147. Д.В. Три теории тестов интеллекта //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.
  148. Дж.Т. Неправильный или двойной диагноз одаренных детей //Одаренный ребенок, № 2,2004.
  149. Г. Г. Материнство и ранний онтогенез. М. 1999.
  150. Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей //Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д. Б. Богоявленской. М. 1997. С. 371−399.
  151. С.С. Личностная детерминация генезиса детской одаренности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.
  152. Э. Уравнение с одним обездоленным //Эрос. М. 1991. С. 299−311.
  153. М.А. Феномен принятия в психотерапевтическомконсультировании //Вопросы психологии, № 2,1993.
  154. С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников //Психологический журнал, № 5,2004.
  155. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности //Вопросы психологии, № 2,1991.
  156. А.Б. Здоровье и семье: модель анализа семьи как системы //Развитие и образование особенных детей. М. Институт педагогических инноваций РАО. 1999.
  157. А.Б. Научные основания и практические задачи семейной психотерапии //Московский психотерапевтический журнал, № 1, № 2,2002.
  158. А.Б., Воликова C.B., Полкунова Е. В. Семейные факторы депрессии //Вопросы психологии, № 6,2005.
  159. А., Полкунова Е. Особенности семейной системы пациентов с депрессивными расстройствами //Московский психотерапевтический журнал, № 2, 2004.
  160. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.
  161. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности//Вопросы психологии, № 1,1993.
  162. Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии //Вопросы психологии, № 3,1998.
  163. Г. А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.
  164. А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. М. 2005.
  165. И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.1987.
  166. М. Техники детской терапии: психодинамические стратегии. СПб. 2003.
  167. Е.В. Психологическая зашита личности в системе детско-родительского взаимодействия. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб. 1998.
  168. В.Д. Введение в психологию: способности человека. М. 2002.
  169. Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии. М. 1997.
  170. Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей //Вопросы психологии, № 2,2004.
  171. Н.Б. От вопроса «чему учить» к вопросу «как учить» одаренного ребенка //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.
  172. E.H. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников //Вопросы психологии, № 6,1999.
  173. Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.-Воронеж. 2004.
  174. Е.И. Трудности в учении одаренных школьников //Вопросы психологии, № 3,2003.
  175. Е.И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности //Вопросы психологии, № 6,1994.
  176. Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников //Вопросы психологии, № 2,1987.
  177. Э.Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПБ. 2003.
  178. Э.Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб. 2000.
  179. Юнг К. Г. Феномен одаренности //Конфликты детской души. М. 1997.
  180. B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника//Вопросы психологии, № 2, 1980.
  181. B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М. 1996.
  182. B.C. Основные направления работы психологической службы в школе, ориентированной на работу с одаренными детьми //Одаренный ребенок, № 3, 2004.
  183. B.C. Работа психолога с одаренными детьми и подростками //Одаренный ребенок, № 2,2004.
  184. Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе //Вопросы психологии, № 3,1998.
  185. Т.В. Некоторые особенности детско-родительского взаимодействия в семьях одаренных детей //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.
  186. Т.В., Дикалова И. В. Некоторые проблемы диагностики и прогноза развития детей, поступающих в лицеи, гимназии и экспериментальные учебные заведения //Психолог в школе, № 1−2,2000.
  187. Яковлева E. J1. Роль эмоций в развитии одаренности //Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. 2001.
  188. Baum S. Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, 1998.
  189. Breland H. Family configuration and intellectual development //J. of Individ. Psychol. 1977.33 (1). P. 70−78.
  190. Bridges S. Problems of the gifted child IQ-150. New York: Crane, Russak, & Co., 1973.
  191. Cassidy J. Parental involvement in gifted programs //Journal for Education of the gifted. 4(3), 1981, p.284−287.
  192. Gallagher, J.J. Teaching the gifted child. Boston: Allyn & Bacon, 1975.
  193. Freeman J. Gifted Children. Baltimore, MD, University Park Press, 1979.
  194. Kaufmann F. Your gifted child and you. Reston, VA, Council for Exceptional Children, 1976.
  195. E. & Weissler K. Characteristics of Families with NO, ONE or more than ONE Gifted Child //Journal of Psychology, USA. 1993, 127.2, p. 143−152.
  196. E. & Weissler K. Parental Environment in Families with Gifted andNon Gifted Children //Journal of Psychology, USA, 1993, 127.2, p. 129−142.
  197. Lewis D. How to be gifted parent: Realize your child full potential. New York, Norton, 1979.
  198. Marland, S.P. Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education. Washington DC: U.S. Government Printing Office, 1972.
  199. McKinney K.G. Gifted and Talented Female Speak out on Parental Influences and Achivment. Journal of Adolescence. Vol. 30, Iss. 2, April 2007, p. 363 364.
  200. , W.R., & Wilson, R.C. Family relations of bright high-achieving and under-achieving high school boys. Child Development, 1964, 35, p. 1041−1049.
  201. O’Neill, K.K. Parent involvement: A key to the education of gifted children. Gifted Child Quarterly, 1978, 22, p. 235−242.
  202. M., & Colangelo, N. An assessment of values of gifted students and their parents. In N. Colangelo & R.T.Zaffrann (Eds.). New voices in counseling the gifted. Dubuque, Iowa: Endall-Hunt, 1979.
  203. Ross, A.O. The exceptional child in the family. New York: Grune & Stratton, 1964.
  204. Sanborn, M.P. Working with parents. In N. Colangelo & R.T. Zaffrann (Eds.), New voices in counseling the gifted. Dubuque IA: Kendall/Hunt, 1979.
  205. Serebrakoff V. A Guide to Intelligence and Personality Testing. N.Y., 1988.
  206. Solano, C.H. Teacher and pupil stereotypes of gifted boys arid girls. Unpublished Manuscript, The Johns Hopkins University, 1977.
  207. Willings D. The specific needs of adults who are gifted. Roeper Review, 1985, 8(1), p. 35−38.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!