Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Самоотношение в структуре личности профессионала: На примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края

Диссертация: Самоотношение в структуре личности профессионала: На примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическая значимость: выделена и описана компонентная структура самоотношения, характерная для учителейобнаружено, что степень позитивности самоотношения педагогов в большей мере обусловлена успешностью реализации ими ценностей «здоровье» и «материальное обеспечение жизни» и в меньшей степени — успешностью… Читать ещё >

Самоотношение в структуре личности профессионала: На примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологические основания и технологические процедуры исследования проблемы «самоотношения» в психологии
    • 1. 1. Развитие представлений о самоотношении в контексте исследования самосознания личности
    • 1. 2. Представление о ценностях как компоненте мотивационной сферы личности
    • 1. 3. Процессуальный подход к исследованию смысловых образований личности '
    • 1. 4. Изучение особенностей самоотношения в структуре личности педагога
  • Глава 2. Результаты эмпирического исследования компонентной структуры самоотношения личности педагогов
    • 2. 1. Программа и методика диссертационного исследования
    • 2. 2. Компонентная структура самоотношения педагога
    • 2. 3. Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения
    • 2. 4. Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения у городских и сельских учителей (сравнительный анализ)

Изучение эмоционально-ценностного отношения личности к себе продолжает оставаться актуальным благодаря тому, что представления о природе самоотношения существенно дополняются и уточняются, Анализ понятия «самоотношение», основных факторов и механизмов его формирования представлен в работах С. Р. Пантелеева, М. Розенберга, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столина, Е. Т. Соколовой, К. Хорни, И. И. Чесноковой, И. Эриксона и др. Впервые в отечественной психологической литературе термин «самоотношение» в качестве самостоятельной психологической категории, не сводимой ни к самопознанию, ни к самосознанию, ни к эмоциональному отношению к себе или действиям относительно самого себя, был применен Н. И. Сарджвеладзе в 1974 г. и описан через категорию установки как общего и единого механизма формирования всей системы отношений человека, в которую самоотношение включено как структурный элемент. Его специфика заключается в референте отношения, в качестве которого выступает человеческое Я Самоотношение ощущается субъектом как некое общее интегральное чувство «за» или «против» собственного Я. Дискуссионным является вопрос об определении механизма, продуцирующего это чувство. Операционализации самоотношения как эмоционального компонента обобщенной самооценки (И.И. Чеснокова) или установки на себя (Н.И. Сарджвеладзе) постулирует одномерное измерение данного феномена. В. В. Столиным преодолевается понимание об одномерности самоотношения, но сохраняется представление о его гомеостатически-аддитивном строении. Механизмом, определяющим характер самоотношения личности (позитивный, негативный, амбивалентный и др.), выступает смысл Я субъекта, определяемый по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации личности. Подобная трактовка позволяет связать самоотношение с жизнедеятельностью и социальным бытием субъекта. Представления об аддитивном строении самоотношения вступают в противоречие с неадцитивной природой деятельностей и отношений, реализуемых субъектом. С. Р. Пантилеев предлагает принцип иерархически-динамической организации структуры самоотношения, опираясь на разработанные А. Н. Леонтьевым представления об иерархически-динамическом строении мотивационной сферы личности, определяемой смыслообразующими мотивами. На данный момент концепция самоотношения С. Р. Пантелеева является наиболее разработанной и эмпирически обоснованной (А.В. Визгина, Е. Т. Соколова, Р. Б. Сапожникова и др.). t.

В настоящее время существует выраженный социальный запрос на дальнейшую разработку данной проблемы, особенно если учитывать расширение в стране сети центров по оказанию психологической помощи населению, а также становления системы психологической службы в образовании. Сигнализируя о смысле Я личности, самоотношение оказывает влияние на стиль общения человека. Первоначальное формирование особенностей самоотношения «к себе, как другому», в пространстве межличностных отношений является причиной того, что самоотношение изменяется в процессе взаимодействия со «значимыми другими». Учитель в I силу своих профессиональных и возрастных особенностей является для ребенка «значимым другим». Сама специфика педагогической деятельности требует установления диалога двух личностей — учителя и ученика. Переход от знаниевой к личностно-ориентированной педагогической деятельности становится целью всей работы школы и предъявляет более строгие требования к качеству личности педагога, его психологическому здоровью и личностной зрелости.

Методологический анализ вторичных источников по проблеме диссертации, посвященных профессиональному самоопределению I.

Б.С. Братусь, Е. А. Климов, B.C. Магун и др.), профессиональному развитию учителя (Е.П. Ермолаева, А. К. Маркова, М. И. Миронова, Л. М. Митина, Е. Ю. Пряжников и др.), общей системы отношений (Е.П. Варламова, Л. И. Габдулина, С. Ю. Степанова и др.), эффектам индивидуально-специфического влияния личности педагогов на учащихся (Т.Н. Васильева,.

И.Г. Дубов, О. А. Прохоров, Л. И. Рюмшина и др.), взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей и их влияния на эффективность педагогической деятельности (Б.А. Вяткин, А. В. Захарова, А. И. Кагальняк, Т. М. Хрусталева, Ф. М. Юсупов, JI.A. Ясюкова, К. И. Ящишин и др.), развитию синдрома эмоционального выгорания (А.А. Баранов, С. Маслач, А. Прайнс, А. А. Реан, Т. И. Рогинская, Т. В. Форманюк и др.), исследованию возрастных и тендерных особенностей самоотношения (А.В. Визгина, С. Р. Пантилеев и др.), позволяет сделать вывод о том, что профессиональное развитие педагога (особенно в зрелом возрасте) неотделимо от его личностного развитияэффективность профессиональной деятельности учителя напрямую зависит от его личностных качеств. Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально-ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я относительно мотивов, отражающих потребность в самореализации, и может быть операционализируемо как удовлетворенность учителем собой и своей профессией. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой и возможностью успешной деятельности по реализации ведущих мотивов. Таким образом, выявление доминирующих мотивов, личностных ценностей учителя помогает установить, что играет решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности. Интеграция мотивов профессионального роста в структуру смыслообразующих мотивов позволяет определить позитивное, не дезинтегрированное по отдельным шкалам самоотношение как индикатор успешности профессионального становления и развития педагога. Многими авторами подчеркивается ценностно-смысловое содержание самоотношения личности, рассматриваемое как индикатор процесса самореализации, удовлетворения потребности «смысла жизни» (В. Франкл). Е. Т. Соколова (1989) и С. Р. Пантилеев (1991) связывают формирование отдельных компонентов системы самоотношения со степенью удовлетворений ведущих потребностей и мотивов. В процессе анализа вторичных источников вскрылось противоречие, заключающееся в недостаточности конкретных теоретико-методологических и прикладных исследований, связывающих на единой концептуальной основе самоотношение профессионала и его ценностные приоритеты. Поэтому нам представляется актуальным выявление структуры самоотношения, а также характера ее взаимосвязи с аксиологическим полем личности учителя и динамики компонентной структуры самоотношения в ситуации фрустрации личностных ценностей.

Цель работы — исследование компонентной и содержательной структуры самоотношения личности профессионала (на примере учителей городских и сельских общеобразовательных школ Алтайского края).

Объект — психология самоотношения профессионала.

Предмет — изучение компонентной и содержательной структуры самоотношения профессионала.

Задачи исследования: t.

1. Провести теоретико-методологический анализ вторичных источников по проблеме диссертации.

2. Разработать концептуальные основания, адекватный им исследовательский инструментарий и апробировать его в пилотажном исследовании.

3. Изучить компонентную структуру самоотношения педагога и содержательно описать их элементы через систему личностных конструктов.

4. Сопоставить компонентную и содержательную. структуру самоотношения педагогов и структуру аксиологического поля исследуемой группы в соответствии со степенью удовлетворенности личностно-значимых ценностей.

5. Разработать рекомендации для работников психологической службы системы образования с целью повышения оптимизации профессионального становления учителя, а также применения t результатов исследования в практике психологического и психотерапевтического консультирования педагогов. Гипотезы:

1. Усиление фрустрации личностно-значимых для педагогов ценностей вызывает падение общего позитивного самоотношения личноститолько наиболее фрустрированные и высоко значимые ценности оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения.

2. Позитивный характер самоотношения педагога данной возрастной группы определяется его успешностью в достижении целей профессионального развития.

3. Проживание в городской или сельской местности, сказывающееся на типичных способах построения межличностных отношений, является фактором, определяющим характер структуры самоотношения больше, чем профессиональная деятельность субъектов.

4. В структуре самооценки выделяются группа качеств, оценка по которым оказывает непосредственное влияние на самоотношение субъекта.

Теоретико-методологические основания работы:

— системный подход в психологии (Л.С. Выготский, Б. Ф. Ломов, В. Е. Клочко и др.) — общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др) — концепция самосознания (В.В. Столин и др.) и самоотношения (С.Р. Пантилеев и др.);

— положения конструктивной аксиологии (С.Н. Розов и др.). I.

Исследования проводилось в три этапа:

На первом этапе (1998—1999 гг.) был проведен теоретический анализ объекта и предмета исследования, с целью построения теоретической концептуальной модели и ее последующей операционализации путем разработки и апробации эмпирического инструментария.

Целью второго этапа (2000;2002 гг.) было получение эмпирической модели объекта исследования в соответствии с выбранной системой показателей, полученных путем операционализации теоретической модели. Исследование проводилось в соответствии с разработанной программой, выбранными методиками и технологией их осуществления.

На третьем этапе осуществлялся анализ, описание и интерпретация полученных эмпирических данных с целью прояснения структуры предмета исследования, в соответствии с выдвинутыми гипотезами.

Опытно-экспериментальной базой явились результаты исследования преподавателей гуманитарных (русский язык и литература — 49. человек) и естественно-научных дисциплин (география, биология — 28 человек) общеобразовательных школ Алтайского края, проходивших курсы повышения квалификации при АКИПКРО: женщины в возрасте 35 -45 лет, проживающие в городской и сельской местности (55 и 45%), со стажем работы по специальности более 10 лет.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями: использованием методов, адекватных цели, задачам и логике исследованияинвалидностью и надежностьюрепрезентативностью выборкиприменением, методов количественного и качественного анализа.

Методы исследования: анализ вторичных источниковпсихологическая диагностика самоотношения (тест-опросник С. Р. Пантелеева, В.В. Столина) — метод исследования личности посредством личностных конструктов Дж. Келлиметодика диагностики мотивации и внутренних конфликтов (Е.Б. Фанталова) — экспертный опросконтент-анализметод фокус-группстатистические методы обработки данных (корреляционный, регрессионный и факторный анализы и др.). Обработка данных проводилась на основе пакетов программ STATISTIKA 5.5, STATISTIKA EXEL 2000.. ,.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическая значимость: выделена и описана компонентная структура самоотношения, характерная для учителейобнаружено, что степень позитивности самоотношения педагогов в большей мере обусловлена успешностью реализации ими ценностей «здоровье» и «материальное обеспечение жизни» и в меньшей степени — успешностью достижения целей, способствующих профессиональной самореализациидоказано, что факт проживания учителей в городской или сельской местности влияет на четкость и характер элементов, включаемых в компонентную структуру глобального самоотношения. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность при формировании самоотношения, которое выступает индикатором удовлетворенности личностно-значимых ценностей. У сельских учителей установлена коммуникативно-мотивационная направленность самоотношениявыявлено ухудшение психологического и физиологического состояния педагогов: доминирование у городских учителей эмоционального, а у сельских — собственно соматического аспекта здоровьявыделены конструкты, содержательно раскрывающие личностные характеристики, самооценка по которым оказывает непосредственное влияние на характер общего самоотношения учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в работе результаты могут быть использованы в практике преподавания работниками вузов, занимающихся подготовкой кадров для t системы образования, а также для принятия управленческих решений по разработке программ и обеспечению здоровьесберегающего сопровождения педагогов. Выявленные взаимосвязи мотивации и самоотношения личности позволят психологам определить более чувствительные точки психотерапевтического воздействия, с учетом особенностей мотивационной сферы в практике психологического консультирования учителей. Данные материалы могут послужить основой для дальнейших эмпирических исследований самосознания и сферы отношений личности педагога, а также для разработки тестовых методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Степень удовлетворения личностно-значимых для педагогов ценностей и компонентная структура самоотношения личности являются взаимосвязанными друг с другом. Среди личностных ценностей отсутствуют те, которые отражают потребность в профессиональной самореализации, а доминируют общезначимые кардинальные ценности, отличительной чертой которых является то, что нарушение их осуществления прямо 'ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Фрустрация ценностей «здоровье» и «материальное обеспечение жизни» оказывает наибольшее влияние на характер самоотношения педагога.

2. Шкалы самоуважения и самоинтереса фактически определяют характер общего самоотношения личности педагога и играют взаимно компенсаторную функцию, позволяя поддерживать его общее интегральное самоотношение на приемлемом уровне.

3. Самооценка учителями своих личностных качеств по кокструктам «постоянен — изменчив», «благополучен в семье — неблагополучен», «карьерист — не интересует карьера», «завистливый — независтливый», «удачливый в жизни — невезучий», «доброжелательность — недовольство окружающими», «любознательный — аппатичный», «нравиться большинству — безразличен людям», «веселый — зануда», «стойкий — плаксивый», «эрудированный — невежественный», ориентированная на позитивный полюс конструкта, непосредственно связана с характером самоотношения. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется в слабой выраженности структуры самоотношения.

4. Особенности социального бытия субъекта (проживание в городской или сельской местности) порождают и специфический способ интеграции общего самоотношения, проявляющегося в трансформации его компонентной структуры. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность компонентной структуры самоотношения, а для сельских — коммуникативно-мотивационная.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на региональных (Барнаул, 1999, 2004), городских (Барнаул, 2000) научно-практических конференциях, а также на краевых семинарах учителей (Барнаул, 2000, 2002, 2004). Автором разработан и преподается спецкурс «Развитие ценностно-смысловой сферы будущего профессионала». Основное содержание диссертации раскрыто в 7 опубликованных работах.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введедия, двух глав, заключения, библиографического списка (311 наименований) и приложения. Объем основной части работы — 199 страниц, включает 5 рисунков и 15 таблиц.

Заключение

и выводы.

Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально-ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации. Выявление доминирующих мотивов, личностных ценностей позволило определить, какие мотивы играют решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности учителя.

При проведении диссертационного исследования нами был использован подход к анализу временных модусов Я-концепции, предложенный Е. П. Белинской. Расположение модальностей Я-идеальное и Я-реальное на шкале конструктов, содержательно описывающих самоотношение педагогов, свидетельствует о действии механизма психологической защиты Я. С учетом расположения модальности Яреальное, Я-воспоминание, Я-идеальное на шкале выделенных конструктов психологический портрет учителя для данной выборки может быть описан следующим образом: учитель не стремится заниматься карьерным ростом, он старается никому не завидовать, быть честным и бескорыстным. Стремления к повышению профессионализма, эрудированности, любознательности хотя и остаются желательными, одобряемыми, приписываемыми себе качествами, однако теряют свою актуальность, что может быть связано с переориентацией интересов из области профессиональной деятельности на другие сферы. Учителя оценивают себя как неблагополучных в семье и неудачливых в жизни. Они становятся более раздражительными, у них ухудшается здоровье. Учителя оценивают себя скорее как мягких, чем властных, в общении, веселых и нравящихся большинству людей, очень рассудительных.

Шкалы самоуважения, самонтереса содержательно раскрывают, механизм интеграции глобального самоотношения учителя. Они осуществляют взаимокомпенсаторную функцию и позволяют поддерживать общее интегральное самоотношение педагога на приемлемом уровне.

Нами установлены достоверные зависимости между типами самоописания и шкалами самоотношения, что позволило содержательно описать последние, а также выделить ключевые конструкты в Я-концепции, оценка по которым оказывает непосредственное влияние на характер общего самоотношения педагога. Установленная взаимозависимость показывает, что позитивное самоотношение, высокое самоуважение свойственны человеку, озабоченному карьерным ростом, благополучному в семье, удачливому в жизни, завистливому. Отнесение себя субъектом к позитивному полюсу фактора, представленного конструктами «нравиться большинству, веселый, стойкий, эрудированный, любознательный», предполагает увеличение показателей по шкале самоинтереса. Установленная взаимосвязь шкалы самоуважения с определенными личностными характеристиками показывает, что игнорирование карьерных составляющих в конструировании образа Я-идеального и самоописании Я-реального является внутренним фрустратором в достижении позитивного самоотношения по шкале самоуважения.

В соответствии с представлениями об иерархически динамическом строении самоотношения, в котором именно высшие смысловые отношения определяют обобщенное, устойчивое отношение субъекта к самому себе, мы изучили структуру аксиологического поля группы с целью установления ценностей, являющихся наиболее значимыми для учителей. В структуре ценностной ориентации нами было выделено пять измерений (факторов), «задаваемых разными группами ценностей.

Структура каждого фактора характеризуется полярностью, обусловленной характером диссоциации ценностей, что позволяет сделать вывод о существовании субъективных ценностных приоритетов, проявляющихся в том, что фрустрация одних ценностей приводит к обесцениванию других. Длительная фрустрации или ее усиление в отношении ценностей «Любовь», «Счастливая семейная жизнь», «Свобода», «Уверенность в себе», «Наличие хороших и верных друзей», «Материальное обеспечение жизни», «Здоровье» приводит к обесцениванию в сознании педагогов «ценностей «Творчество», «Интересная работа», «Переживание прекрасного в природе искусстве», «Познания», «Активная деятельная жизнь». Особенно остро проблема осуществления субъектом своих ценностных приоритетов выражена у педагогов в переживании состояния фрустрации ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни».

В структуре ценностных ориентаций педагогов отсутствуют ценности, отражающие потребность профессиональной самореализации и — развития (Интересная работа, Познание, Творчество, Активная жизнь). Ценностями, имеющими максимальное значение для педагогов, стали «Материальное обеспечение жизни» и «Здоровье», которые являются кардинальными ценностями, выступающими в качестве условия эффективной реализации субъектом любых других видов ценностей. Усиление фрустрации групп ценностей, объединенных между собой конституирующим мотивом или областью жизненных отношений личности, приводит к трансформации компонентной структуры самоотношения.

Фрустрация ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни» вызывает падение общего уровня позитивного самоотношения личности. Только наиболее фрустрированные, высоко значимые ценности оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения, характерного для данной социальной группы. Усиление фрустрации данных ценностей вызывет рост глубинного самонеприятия личности.

Системы самоотношения и самооценок городских учителей являются более структурированными, что проявляется в более четко выраженных вкладах конструктов в структуру выделенных факторов и позволяет установить достоверное соответствие между приписываемыми ими себе личностными характеристиками и интегральной шкалой самоотношения. Внешнее сходство структурных компонентов выделенных типов самооценок не соответствует смысловой тождественности двух факторов для городских и сельских учителей. Для сельских учителей более привлекательными становятся эмоционально-волевые черты, а для городских ведущими являются интеллектуальные характеристики личности. В самооценках сельские учителя более ориентируются на черты личности, имеющие экстернальную направленность, в то время как городские учителя больше озабочены внутренним нравственным благополучием. У городских учителей более выражено доминирование одного из полюсов самооценки, сельские учителя тяготеют к области математического ожидания среднего. Анализ средних самооценок модальности Я-реальное показал, что городские и сельские учителя сходны в описаниях себя как неблагополучных в семье, пассивных и нерешительных, рассудительных, не очень интересующихся карьерой, инертных, честных, не завистливых и в меру бескорыстных. У городских учителей более ярко выражено доминирование «одного их полюсов. Городские учителя предъявляют более высокие требования к рассудительности, умению планировать, профессионализму. Ими не исчерпан потенциал развития в достижении идеала рассудительности, профессионализма, умения планировать. Таким образом, их представления о личностных свойствах профессионала при конструировании Я-идеального оказываются более структурированными. Самооценки же сельских учителей тяготеют к области математического ожидания среднего. Эта особенность является результатом слабой структурированности социальной среды вследствие отсутствия традиции обратной связи. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется и в слабой выраженности структуры самоотношения. Сельские учителя считают, что они превзошли свой идеал рассудительности, профессионализма, умения планировать, хотя их оценки Я-реального по данным конструктам практически совпадают.

Сравнительный анализ временных трансформаций самооценок педагогов показал, что изначально невысокие требования к здоровью у сельских учителей не дают им оснований оценить собственное самочувствие как благополучное или удовлетворительное. Поэтому фрустрация ценности «Здоровье» переживается ими более остро, чем городскими. Сельские учителя оценивают себя как спокойных, стойких, но больных. Самоописание городских учителей выглядит несколько иначе: плаксивость, раздражительность на фоне средних оценок по шкале «здоровья». Отсюда нами сделан вывод, о том, что для городских учителей наиболее проблематичным является эмоционально-психологический аспект здоровья, а для сельских учителей на первый план выходят соматические проблемы, что связано с низкой доступностью медицинской помощи.

Данные особенности самоотношения городских и сельских учителей являются производными от социального бытия субъектов, что соответствует представлениям о генезисе самоотношения.

Смысловой подход к категории «ценность» позволяет связать ценностное измерение с характером жизнедеятельности индивидов. Личностные ценности выступают как определенный уровень развития смысловых образований личности и характеризуют вектор ее самоопределения. Поэтому мы предполагали присутствие отличительных черт в структуре ценностных ориентаций учителей, проживающих в городской и сельской местности.

Факторный анализ ценностных ориентаций в подгруппах показал, что в, диаде ценностного выбора «семья — интересная работа» городскими учителями предпочтение отдается «семье», а сельскими — достижению свободы и уверенности в себе. Регрессионный анализ выделенных в структуре аксиологического поля мотивационных векторов и шкал самоотношения в подгруппах городских и сельских учителей показал, что обесценивание «Активной жизни» у городских учителей связано с уменьшением действительной заинтересованности в общении с собой, в обращении к своему внутреннему миру (0,79, p-level<0,03 со шкалой самоинтереса), а у сельских учителей — с ростом глубинного самонеприятия (0,60, p-level <0,01). Установленные взаимосвязи кажутся нам особенно значимыми, поскольку ценность «Активная жизнь» (по результатам контент-анализа смысловых содержаний) включает в себя работу, здоровье и т. д. как условие реализации данной ценности.

В целом по результатам полученного исследования можно сделать следующие выводы:

• Степень удовлетворения личностно-значимых для педагогов ценностей и компонентная структура самоотношения личности являются взаимосвязанными друг с другом. Среди личностных ценностей отсутствуют те, которые отражают потребность в профессиональной самореализации, а доминируют общезначимые кардинальные ценности, отличительной чертой которых является то, что нарушение их осуществления прямо ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Фрустрация ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни» оказывает наибольшее влияние на характер самоотношения педагога.

• Шкалы самоуважения и самоинтереса фактически определяют характер общего самоотношения личности педагога и играют взаимно компенсаторную функцию, позволяя поддерживать его общее интегральное самоотношение на приемлемом уровне.

• Самооценка учителями своих личностных качеств по конструктам «постоянен — изменчив», «благополучен в семье — неблагополучен», «карьерист — не интересует карьера», «завистливый — не завистливый», «удачливый в жизни — невезучий», «доброжелательность — недовольство окружающими», «любознательный — аппатичный», «нравиться большинству — безразличен людям», «веселый — зануда», «стойкий — плаксивый», «эрудированный — невежественный»,-ориентированная на позитивный полюс конструкта, непосредственно связана с характером самоотношения. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется и в слабой выраженности структуры самоотношения.

• Особенности социального бытия субъекта (проживание в городской или сельской местности) порождают и специфический способ интеграции «общего самоотношения, проявляющегося в трансформации его компонентной структуры. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность компонентной структуры самоотношения, а для сельских — коммуникативно-мотивационная.

В результате диссертационного исследования нами были доказаны гипотезы о том, что:

• усиление фрустрации личностно-значимых для педагогов ценностей вызывает падение общего позитивного самоотношения личноститолько наиболее фрустрированные и высоко значимые ценности I оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения;

• проживание в городской или сельской местности, сказывающиеся на типичных способах построения межличностных отношений, является фактором, определяющим характер структуры самоотношения больше, чем профессиональная деятельность субъектов;

• в структуре самооценки выделяются группа качеств, оценка по которым оказывает непосредственное влияние на самоотношение субъектаI.

• Не подтвердилась гипотеза о том, что позитивный характер самооношения педагога данной возрастной группы определяется его успешностью в реализации ценностей профессионального развития. Среди личностных ценностей доминируют общезначимые кардинальные ценности «здоровье» и «материальное обеспечение жизни», отличительной чертой которых является то, что нарушение их осуществления прямо ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Фрустрация этих ценностей оказывает наибольшее влияние на характер самоотоношения педагога.

В целом по результатам диссертационного исследования можно сделать вывод о том, что самоотношение учителя определяется, тем насколько в процессе профессиональной деятельности могут быть реализованы личностно значимые ценности. Фрустрация данных ценностей негативно отражается на его самоотношении. Неудовлетворенность у учителя базовых, личностно значимых ценностей негативно сказывается на характере его самоотношения, лишая личность, внутренней опоры необходимой для его дальнейшего профессионального и личностного развития. Отсюда на первый план выступает актуальная потребность создания специальных здоровьесберегающих программ для поддержания учителя и повышения его жизненного уровня. Кроме того, необходимо принятие управленческих решений по совершенствованию деятельности — психологической службы в системе образования.

Полученные в работе результаты могут быть использованы в практике преподавания работниками вузов, занимающихся подготовкой • кадров для системы образования, а также для принятия управленческих решений по разработке программ обеспечения здоровьесберегающего сопровождения педагогов. Выявленные взаимосвязи мотивации и самоотношения личности позволят, психологам определить более чувствительные точки психотерапевтического воздействия с учетом особенностей мотивационной сферы в практике психологического консультирования учителей. Данные материалы могут послужить основой для дальнейших эмпирических исследований самосознания и сферы отношений личности педагога, а также для разработки тестовых методик. ' '.

Показать весь текст

Список литературы

  1. X. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в интерпретативную социологию. СПб.: Алетейя, 1999. — 272 с.
  2. К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. 1999. — Т. 16, № 5. — С. 5−14.
  3. Е.П. Принадлежность к группе и самовосприятие // Вопросы психологии. 1990. -№ 3. — С. 23−27
  4. А.Ю. Основы смысловой теории сознания. — СПб.: Речь, 2003. -296 с.
  5. А.Н. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. — 1990. -№ 4. С. 123−130.
  6. А.Н. Саморегуляция. Деятельность. Сознание. М., 1992. — 269 с.
  7. А.Ф. Проблемы активности личности в психологии // Проблемы гуманистического подхода в образовании: Тез. докл. науч.-практ. конф. — М., 1997.- 145 с.
  8. Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопросы психологии. — 1994. — № 4.-С. 145−147.
  9. Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии.-1988.-№ 5. — С. 34.
  10. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. — 258 с.
  11. А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. — 238 с."
  12. Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. -376 с.
  13. Н.В. Личностная идентичность современного • педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. — 1997. № 6. — С. 23−30.
  14. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: преобразование ситуаций, переосмысление, психологическая защита // Психологический журнал. 1994. — Т. 15, № 1. — С. 32−33.
  15. Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал. — 1999. — Т. 16, № 1. — С. 6−19.
  16. О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вопросы психологии. — 1999. — № 3. — С. 38−47.
  17. О.Н. Операционные аспекты временной перспективы личности // Вопросы психологии. — 2000. — № 4. — С. 16.
  18. О.Н., Калинина Н. В. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2000. — № 1. — С. 21−29.
  19. Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. — СПб.- М.: Олма Пресс, 2002. 558 с.
  20. В.А. Село 90-х: тенденции повседневной деятельности сельского населения // СОЦИС. 2002. — № 2. — С. 62−61.
  21. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Наука, 1999.-350 с.
  22. Е.Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. — 1986. № 3. — С. 127−133.
  23. В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. — М., 1995.— 245 с. • '
  24. А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии: Учеб. пособие для вузов по специальности «Психология». — М.: Смысл, 2002. 479 с.
  25. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.
  26. А.Г., Братусь Б. С., Зейгрник Б. В. и др. О некоторых исследованиях смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. -№ 3.- С. 35−45.
  27. Н.Г., Кансузян JI.B., Немцов А. А. Инновации в ценностных ориентациях студентов // Социс. — 1995. № 4. — С. 125—129.
  28. B.C. Субъективные и объективные детерминанты социальной активности личности как личностного свойства // Вестник Харьковского ун-та. -№ 351.- 1991.-С. 64—67.
  29. Ф.В. О «силе Я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. -№ 2. — С. 118−125.
  30. Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предречевой формы мышления // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под ред. А. С. Прангашвилли и др. — Тбилиси: Митсниереба, 1978. Т. 3. -С. 735−750.
  31. Ф.В., Бурлакова М. К., Волков В. М. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. — 1988. — Т. 3, № 3. С. 78−90.
  32. Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С. 82−89.
  33. Бауман 3. Индивидулизированное общество. М.: Логос, 2002. — 325 с.
  34. Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие / Отв. ред.А. Ф. Филиппов. М.: Аспект Пресс, 1996. — 255 с.
  35. М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. — 249 с.
  36. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. — М.: Смысл, 2000. — 376 с.
  37. И. 3. Структура личности. — М., 1986. 249 с.
  38. Е.П. Временные аспекты «Я» концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. — № 3. — С. 40−46.
  39. С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. — 198 с.
  40. Г. А. Психологическое содержание личностной свободы // Психологический журнал. — 1997. Т. 18, № 5. — С. 8−19.
  41. В.В. Принцип многомерности как фактор развития теории интегральной индивидуальности // Психологический журнал. 1999. — Т. 21, № 6. -С. 113−119.
  42. П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.: Медиум, 1995. 323 с.
  43. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 328 с.
  44. Н.А. Очерки о физиологии активности. М., 1966. — 189 с.
  45. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — IVL: Наука, 1978.-311 с.
  46. В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности // Вопросы психологии. 1991. — № 3. — С. 45−53.
  47. А.А. Восприятие человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.
  48. А.А., Столин В. В., Аванесов B.C. и др. Общая психодиагностика: Учебник. СПб.: Речь, 2002. — 259 с.
  49. В.А., Ложкин Г. В., Плющ А. Н. Нелинейная модель" •мотивационной сферы личности // Психологический журнал. — 2000. № 2.-С. 90−100.
  50. Л.Р. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.- 278 с.
  51. Л.В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте пожилых // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14: Психология. 1999. — № 1, — С. 2030.
  52. .С. Аномалии личности. — М., 1980. — 401 с.
  53. .С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. — 1998. № 1. — С. 71—78.
  54. .С. Деятельность и вершинные уровни ее опосредования // Психологический журнал. 1999. — Т. 19, № 4. — С. 102−105.
  55. .С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та Сер. 14: Психология. 1981. -№ 2. — С. 46−56.
  56. .С. К проблеме развития личности в зрелом, возрасте // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14: Психология. 1980. — № 2. — С. 3−13.
  57. .С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997.-№ 5.-С. 3−19.
  58. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. К. К. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  59. С.С. Диагностика индивидуальной структуры ценностных ориентаций. / Психологический анализ учебной деятельности. -М., 1991.-С. 46−48 .
  60. С.С. Ценностные ориентации как многомерная • нелинейная система // Психологический журнал. — 1999. Т. 20, № 5. — С. 38−44.
  61. Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъектов // Вопросы психологии. 1993. — № 5. — С. 99−105.
  62. Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. — № 2. — С. 28−39.
  63. Д., Манн Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивационных достижений и контроля действия // Вопросы психологии. 1989. — № 3. — С. 13−25. • •
  64. Е.П., Степанова С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. — 1997. № 6. — С. 28−43.
  65. О.С. Психологическое здоровье личности // Социальная психология личности / Под ред. В. А. Лабунской. М., 1999. — С. 359−372.
  66. О.С., Демченко Е. А. Изучение основных характеристик1. V «жизненной стратегии человека // Вопросы психологии. 2001. — № 2. — С. 74−85.
  67. Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. 1997. — Т. 18, № 2. — С. 58−78.
  68. Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1986. —С. 175−189.
  69. Ю.А., Леонтьев Д. А. Этногенетический подход к изучениюсоциальных отклонений // Иностранная психология. — 1996. — Т. 2, №•2. С. 93−97.
  70. А.В., Пантилеев С. Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. — 2001. № 3 — С. 91−100.
  71. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — С. 157−159.
  72. Е.К. Исследование ценностных ориентаций личности // Вопросы психологии. 2001. -№ 4. — С. 97−103.
  73. В.И. Личностно-ролевой подход в учебно-воспитательном•процессе // Вопросы психологии. — 1981. № 3. — С. 69−78.
  74. М.И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности // Вопросы психологии. — 2003. — № 1. — С. 90−98.
  75. Ю. Искусство жить: нравственные ориентиры личности. — М., 1989.-С. 36−41.
  76. JI.C. История развития высших психических функций // Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 260 с.
  77. JI.C. Лекции по психологии. СПб., 1997. — С. 28−36.
  78. .А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Психологический журнал. 1995. — Т. 14, № З.-С. 72−81.
  79. Л.И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психологический вестник РГУ. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1997. — Вып. 2. — С. 434−450.
  80. Т.А., Маркова О. В. Экзистенциональные страхи в жизни учителей // Прикладная психология. — 2002. № 3. — С. 63.
  81. О.В. Ценностный конфликт в России // Политическая теория. — М., 1994. Вып. 2. — С. 251−256.
  82. М.Р. Психологическое содержание жизненного самоопределения личности. — М., 1997. 357 с.
  83. Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1997. — 297 с.
  84. А.А. Позитивные и негативные эмоции, их взаимосвязь и зависимость от уровня субъективного развития индивида. // Психологический журнал. 2000. — Т. 21, № 1— С. 61−71.
  85. О. В. Представления Л.С. Выготского о самосознании и марксизм // психологический журнал. 1996. — Т. 17, № 5 — С.31−41.
  86. P.M., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. — 352 с.
  87. С.И., Немеровский В. Г. В поисках смысла жизни и справедливости: студенчество России на пороге XXI в. Барнаул- Красноярск, 1995.-С. 15−17. ' '
  88. С. И. Демина Л.Д. Профессиональный психолог в районе экологического неблагополучия. Барнаул, 1997. — 128 с.
  89. И., Мацкевич А., Семенов В. Западная теоретическая социология. -СПб., 1996. 268 с.
  90. С. За пределами мозга. М.: Изд-во Моск. трансперсон, центра, 1993.-504 е., ил.
  91. Н.А. О связи самоприятия и осознания образа Я в ситуации неуспеха // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14: Психология. — 2001. — № 3. С. 68−75.
  92. Гусейнова J1.A. Ценностные ориентации: тендерный аспект // СОЦИС. — 1999.-№ 5.-С. 130−133.
  93. Д.Б. Трансформация образа жизни и образа мира людей как психоисторическая проблема: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Барнаул, 2001.-21 с.. ,
  94. Н.Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Дис.. канд. психол. наук. — Тверь, 1996. — 202 с.
  95. Л.Д., Ральникова И. А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности: Учебное пособие для вузов. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. 123 с.
  96. У. Психология. М.: Педагогика, 1991. — 369 с.
  97. Е.Л., Бессонова Л. В. Обыденные представления в .структуре общения // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. — 1999. — № 2. — С.28−32.
  98. В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие для вузов. -СПб.: Питер, 2000. 320 с.
  99. И.Г. Эффекты индивидуального влияния педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 56−64.
  100. И.Г., Ослон А. А., Смирнов М. М. Экспериментальные исследования ценностей в российском обществе. М., 1994. — С. 412— 415.
  101. О.М., Ратникова М. А. Профессиональная мобильность: ктоIи как принимает решение сменить профессию // СОЦИС. — 1997. № 11. -С. 48−54.
  102. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994. — 364 с.
  103. М.И. Общая и социальная психология: Энциклопедия. — М.: ПРИОР, 2002. 560 с.
  104. Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19, № 4. — С. 80−88.I
  105. Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. — 2001. Т. 23, № 4.-С. 50−61.
  106. Ю. М. Сосновских Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. -С. 100−108.
  107. А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. — № 1. — С. 3−13.
  108. Захарова J1.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. — С. 60−66.
  109. А.Г. Ценностные ориентации // Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. С. 732.
  110. .В. Теории личности в зарубежной психологии. — М., 1982.-С. 84−89.
  111. А.Н., Гончаров Н. В. Мотивационный, процесс, структура и трансформация энергии потребностей // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С.73−81.
  112. В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. — Т. 21, № 2. — С. 18−27.
  113. В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия // Психология субъекта профессиональной деятельности. — М.- Ярославль: ДИА-пресс, 2001. С. 88−104.
  114. В.В., Павлюченко Е. А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. — 2002. Т. 23, № 1. — С. 31−41.
  115. О.Р., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Сост. В. А. Ядов. М., 1975. — С. 241−254.
  116. Т.Н. Ценностный конфликт в структуре личности педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1996. 20 с.
  117. ИзардК. Психология эмоций.-СПб.: Питер, 1999.-464 е., ил.
  118. Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. — 544 е., ил. • .
  119. И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С. 90−96.
  120. К.С. Цивилизация и культура. М., 1997. — С. 152−155.
  121. Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал 2000. — Т. 21, № 6. — С. 57−65.
  122. Е.И., Косорецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. — № 3. — С. 57−67.
  123. И.Ю. Ценностная ориентация в личностной системе регуляции поведения // Психологический механизм регуляциисоциального поведения / Отв. Ред. М. И. Бобнева. — М., 1979. — С. 252−267.
  124. А.И., Ящишин К. Н. Формирование самооценкипрофессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы*психологии. 1989. — № 5. — С. 45−52.
  125. Ф. Уроки мудрости. — М.: Изд-во Трансперсон, ин-та, 1996. — 318 с.
  126. Караева O. JL, Воронин Г. А. Типология ценностно-нормативных ориентаций // Социологический журнал. — 1995. — № 3. — С. 107—112.
  127. Л.Н. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. — № 6. — С. 75−81.
  128. Дж. Психология личности: теория личных конструктов. — СПб.: Речь, 2000.-249 с.
  129. Э.И., Еремеева А. И. Психологическое существование в культуре // Культура, техника, человек / Отв. ред В. И. Залунин. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991. С. 64−74.
  130. Е.Н. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал. — 1995. Т. 14, № 4.-147 с.
  131. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1995. — 224 с.
  132. Е.А. Экономическая среда и психика // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.: Психология 1999. — № 4. — С. 67.
  133. С.Г. Изменение ценностных оснований для идентификации // Социс. 1995. -№ 1. с. 45−56.
  134. В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. — 1995. — № 3−4.-С. 104−112.
  135. В.Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд. — Томск, 2000. 154 с.
  136. В.И., Дружинин В. Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982. — Т. 3, № 6. — С. 35−44.
  137. В.В. О соотношении саморегуляции и психологической защиты при решении задач в проблемных ситуациях // Психология труда в условиях решения проблем. — М., 1996. С. 106−113.
  138. Ю. Человек многомерный: психологические эссе. — Киев, 1991.-156 с.
  139. И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. — М., 1975.-216 с. ' '
  140. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М., 1984. — 415 с.
  141. Кон И.С., Шалин Д. Н. Мир и проблема человеческого „Я“ // Вопросы философии. 1969. -№ 12. — С. 85−96.
  142. Т.В., Камень И. И., Степанова С. В. Мотивационная регуляция принятия решений // Вопросы психологии. 2001. — № 6. — С. 51−54.
  143. .Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты проверки // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С. 36.
  144. Э.А. Осознаваемые и неосознаваемые формы высшей нервной деятельности человека // Механизмы деятельности мозга человека. Л., 1988. — 329 с.
  145. JI.B. Личность и ее ценностная ориентация. М., 1982. -С. 202−210.. ,
  146. О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психологической деятельности. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. -114с.
  147. B.C. Варианты формирования ценностных ориентаций // Формирование личности старшеклассников. — М., 1989. — С. 18−25.
  148. Е.П., Лебедева Е. Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал.-2000.-Т. 21,№ 6.-С. 12−23.
  149. Е.И. Исследование детерминант свободы и несвободы от фрустрации // Вопросы психологии. — 1998. — № 6. — С. 87−93.
  150. Кун Т. Структура научных революций. — М.: ACT, 2001. 608 с.
  151. В.И. Раздвоение личности и бессознательное (о неосознаваемых формах психической деятельности). М.: Сирин, 2002.-336 с.
  152. Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал. 2001. — Т. 22, № 3. — С. 26−36.
  153. В.М. Словарь-справочник по психоанализу. — СПб.: Питер, 2001.-688 с.
  154. Г. Психодрама: теория и практика. М., 1994. — С. 119−123 с.
  155. А.А. Основные идеи Л.С. Выготского — вклад в мировую психологию 20 века // Психологический журнал. — 2001. Т. 22, № 4. -С. 5−11.
  156. А.Н. Мотивы, эмоции и личность // Психология личности. Тексты. М., 1982. — 216 с.
  157. А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма. — М.: Мысль, 1968. Вып. 2.-С. 30−42.
  158. В.Г. Метод изучения мотивации в процессе профориентации // Психологические условия повышения качества трудовой и профессиональной подготовки. — Новосибирск, 1989. — С. З—12.
  159. Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал.- 1997.-Т. 18,№ 6.-С. 13−25.»
  160. Д.А. Психология свободы // Психологический журнал. — 2001.-Т. 21,№ 1.-С. 22−25.
  161. Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. — Т. 19, № 1. — С. 15−25.
  162. Д.А. Психология смысла: природа и динамика смысловой реальности личности. 2-е изд., — М.: Смысл, 2003. — 487 с.
  163. Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие. Опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. — № 4. — С.15−26.
  164. Д.А., Шелобанова Е. В. Профессиональное определение как построение образов будущего // Вопросы психологии. — 2001. № 1. — С. 57−66.
  165. Личность, культура, этнос: Современная психологическая антропология / Под общ. ред А. А. Беликова. М.: Смысл, 2001. — 555 с.
  166. Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. — № 5. — С. 61.
  167. О.В. Неформальная взаимопомощь в сельском сообществе. // СОЦИС. 2002. — № 2. — С. 83−86.
  168. Д.В. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. — № 3. -С. 28.
  169. Магомед-Эминов Н. Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987. -489 с.
  170. С. Теория личности: сравнительный анализ: Пер. с англ. // Мэтры мировой психологии. — СПб.: Речь, 2002. 526 с.
  171. Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей JI.C. Выготского. // Вестник Моск. ун-та.: Сер. 14: Психология. — 1983. -№ 1.-С. 31−39.
  172. B.C. Неудобство с идентичностью // Вопросы философии. — 1998.-№ 1.-С.39.
  173. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, — 1996. — 246 с. • •
  174. И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — Киев, 1990. — С. 19−25.
  175. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // 3. Фрейд. «Я» и «Оно».: В 2-х т. Тбилиси, 1991. — С. 219−221.
  176. Н.А. Сельская школа и ее выпускники // Теория и практика воспитательной работы в высшей школе Мат. Всерос. науч.-практ. конф. 21 23 марта 2000 г. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. -С. 12−22.
  177. В.И. Социология образования и формирования личности. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. С. 131−133.
  178. A.M. Психологическая структура и классификация проблемных ситуаций, возникающих в экстремальных условиях профессиональной деятельности // Психология труда в условияк решения проблем. 1996. — С. 22−33.
  179. Методы психологической диагностики. — М., 1994. Вып. 2 — С. 113−117.
  180. М.И. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. — 1998. № 1. — С. 44−53.
  181. JI.M. Личностное и профессиональное самоопределение в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.-№ 4.-С. 28−39.
  182. Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис.-докт. психол. наук. — М., 1995. — 47 с.
  183. Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 58—64
  184. Л.М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. — 1998. -№ 3. — С. 3−17.. ,
  185. О.В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения // Вопросы психологии. — 2000. — № 4. — С. 68−87.
  186. Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1976. — С. 5−15.
  187. О.Н. Стабильность и изменчивость самооценки // Психология человека в условиях социальной нестабильности. — М., 1994. -С. 119−138.
  188. В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. — С. 121−128.. ,
  189. К.В., Шильштейн Е. С. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестник Моск. ун-та. Сер.: 14 Психология. 2000. — № 1. -С.29−35.
  190. В.М. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. — М., 1970. — 165 с.
  191. Г. А. Антропологический принцип и проблемы психологии развития // Вопросы психологии. — 2000. № 5. — С. 13.
  192. Н.И. Психическая напряженность. — М., 1976. — 256 с. t
  193. А. А. Социально-психологическая адаптация // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — Самара: Бахрах-М, 2003. 672 с.
  194. Н.И., Каневская М. В., Пахомова О. М. и др. Ценность как центральный компонент структуры личности // Вопросы психологии. — 1980.-№ 1.-С. 22−30.
  195. А.Г. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. — № 1−2. — С. 156.
  196. В.В. Совершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности / Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 2000. — 316 с.
  197. Д.Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. — 1994. № 2. -С. 99.
  198. А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. -№ 3.- С. 5−17.
  199. А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных форм в психологической теории мотивации // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.-С. 27−35.
  200. А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии и образовании // Вопросы психологии. — 2002. — № 2. — С. 11.
  201. А.Б. Эмпирическая личность и ее структура // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 26.
  202. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. — № 1. — С. 16−26.
  203. Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972. — С. 273— 297.
  204. В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. С. 54.
  205. В.И. Формирование ценностных ориентации социальных групп и слоев // Социс. 1984. — № 3. — С. 108−118.
  206. С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-23 с.
  207. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2003. — С. 208−243. • .
  208. М.В. К вопросу понимания мировоззренческого сознания как системы ценностей // Проблемы сознания философии и науки. — М., 1996. С. 82−84.
  209. Н.М. Психолого-педагогические проблемы высшей школы и психодиагностика. Казань, 1977. — 163 с.
  210. В.Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во МГУ, 1997. — 400 с.
  211. В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. — № 3. — С. 133−143-.
  212. А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, 1996. — 512 с.
  213. С.Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Психологический журнал. 1997. — № 6. — С. 3−10.
  214. А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2002. — № 6. — С. 83.
  215. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений: Пер. с англ. М.: Филинъ, 1998. — 368 с. • •
  216. Ю.Н. Два полюса ценностного развития личности // Гуманистические науки в Сибири. Сер.: Философия и социология. — 1995.-№ 2.-С. 33−40.
  217. А.О., Васильева Т. Н. Связь черт характера и"психологических состояний педагогов // Вопросы психологии. — 2001. — № 3.-С. 57−70.
  218. Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения у преподавателей педвузов // Вопросы психологии — 1996. —№ 4. — С. 64−74.
  219. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-367 с.
  220. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. 151 с.
  221. Психология самосознания: Хрестоматия / Сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2000. — 672 с.
  222. Н.К. Об использовании тендерного подхода в психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 1999. № 9. — С. 89.
  223. Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. — 1981. — № 1.-С. 89.
  224. И.А. Жизненные перспективы личности:
  225. Психологический контекст: Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002.- 152 с.
  226. Е.С. О психологических механизмах процесса прогнозирования // Вопросы психологии. 1989. — № 6. — С. 119.
  227. А.А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С. 45−55.
  228. Т.Е. Жизненное ориентирование личности: анализ и консультирование // Вопросы психологии. 1995. — № 1. — С. 42−54.
  229. Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. — Т. 23, № 3. — С. 85−95.
  230. С.Н. Психология личности учителя. М., 2001. — 302 с.
  231. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.
  232. Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения к конструктивной аксиологии. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. 292 с. ' '
  233. Е.С. Основные направления исследования самопонимания // Психологический журнал. — 2001. Т. 22, № 1. — С. 103−111.
  234. Е.С., Гребенников В. Г. Защитные механизмы психики / Под ред. Е. Н. Емельянова, В. Н. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. — 429 с.
  235. C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 325 с.
  236. C.JI. Теоретические вопросы психологии ' и' проблема личности. // Психология личности: Тексты. — М., 1982.
  237. Л.И. Эмпирическое изучение стилей педагогов // Вопросы психологии. 2000. — № 2. — С. 148−149.
  238. Г. И. Эксперимент на сопоставление различных методов ранжирования качественных признаков // Личность и ее ценностные ориентации. -М, 1969.-С. 152−153.
  239. С.С. Мотивация деятельности. — Киев: Адукация i Выхавание, 2001. -208 е., ил.
  240. Н.В. Надежность результатов социологического исследования.-М., 1967.-С. 124−136.
  241. Р.З. Идеология и ценностные ориентации молодежи // Социс. 1997. — № 8. — С. 35−39.
  242. Самосознание и защитные механизмы личности // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — Самара: Бахрах-М. 2003. 655 с.
  243. Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Автореф. дис.канд. псих. наук. — Новосибирск, 1998.-21 с.
  244. Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М. 2003. — 672 с.
  245. Я.И. Самоорганизация смысла. — Новосибирск, 2001. — 181 с.. .
  246. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Academia, 2000. — 240 с.
  247. Е.А. Современные состояния исследования когнитивных процессов // Психологический журнал. 2002. —Т. 24, № 2.-С. 19−30.
  248. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. 272 с.
  249. Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001.-350 с.. .
  250. Г. Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс // СОЦИС. 2002. -№ 8. — С. 50−59.
  251. И.Т. Проблема уверенности: история и современное состояние // Психологический журнал. — 2002. Т. 23, № 1. — С. 52−60.
  252. А.Н. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс +, 2002. 239 с.
  253. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Хар-вест, 1998. 800 с.
  254. И., Безносюк Е., Журавлев А. Психотехнологии. Компьютерный семантический анализ и психокоррекция на неосознаваемом уровне. М.: Прогресс, 1995. — 416 с.
  255. Л.М. Анализ опыта разработки экспериментального изучения ценностей // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17, № 1. — С. 136.
  256. С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.: Психология. 1981. -№ 2. — С. 63.
  257. B.C., Грачева A.M., Нистратов А. А. Возрастные особенности ориентации в профессиональной сфере // Вопросы психологии 1997. — № 6. — С. 62−65.
  258. Современная психология мотивации: Психологические исследования: Сб. ст. / Под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — 343 с.
  259. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989. — 339 с.
  260. .А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис.. докт. психол. наук. — М., 1992.-30 с.
  261. Социологический энциклопедический словарь. — М.:ИНФРА-М-Норма, 1998.-488 с.
  262. В.Ф. Психологический анализ феномена компетентности // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода: Мат. Вторых чтений памяти Л.С.
  263. Выготского. Москва, 15−17 ноября 2001 г. / Под ред. Е. Е. Кравцовой,
  264. B.Ф. Спиридонова, Ю. Е. Кравченко. М.: Смысл, 2002. — С. 285−295.
  265. А.Г. Сознание и самосознание личности. — М., 1972. -217с.
  266. Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. 1994. — Т. 13, № 4.1. C. 11.
  267. В.В. Самосознание личности // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — Самара: Бахрах-М, 2003. — С.123−156.
  268. В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл и его форма существования в сознании // Вестник Моск. унт-та. Сер. 14: Психология. — 1982.-№ 3.-С. 38−47.
  269. В.В., Кальвиньо М. Психосемантические различия личностных смыслов // Вестник Моск. унт-та. Сер. 14: Психология. — 1983. -№ 3.-С. 13−22.
  270. Л.А. Ценностная ориентация личности и регуляция взаимоотношений в значимых группах. — Баку: Элн. — 104 с. •
  271. Дж., Оукс Дж., С. Хесли, Девид А. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. — 1994. — Т. 2, № 2. С. 15−27.
  272. Г. Л. Слово и тело постмодернизма. От феноменологии невменяемости к метафизике свободы // Вопросы философии. 1999. — № 10.-С. 33−41.
  273. А. Роберт. Квантовая психология: Пер. с англ. / Под ред. Я. Невструева. Киев: Янус, 2001. — 224 с.
  274. Е.Б. Три уровня психодиагностического исследования в практической психологии // Журнал прикладной психологии. — 2001. — № 1.-С. 20−23.
  275. Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц) // Психологический журнал. — 1992.-Т. 13, № 1.-С. 107−115.
  276. А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. — 1997. — № 2. С.88−94.
  277. Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С.57−63. •t
  278. В. Психотерапия по практике: Пер. с нем. СПб., 2001. —256 с.
  279. В., Баннистер Д. Новые методы исследования личности. -М., 1987.-301 с.
  280. Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура: Избр. тр. Карен Хорни и Эриха Фрома. М., 1995. — С.273 — 596.
  281. Э. Бегство от свободы: Человек для себя: Пер. с англ. — Минск: Попурри, 2000. 671 с.
  282. Э. Гуманистический психоанализ / Сост. и общ. ред. В. М. Лейбина. СПб: Питер, 2002. — 544 с.
  283. И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14. Психология. — 1990.-№ 3.-С. 65−74.
  284. X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001.-240 с.
  285. О.Г. Становление ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы (в системе развивающегообучения Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова): Дис.. канд. псих. наук. —"1. Барнаул, 2003. 156 с.
  286. Е.Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопросы психологии. -1997. № 3. С. 112−125.
  287. К. Невроз и личностный рост СПб., 1997. — С. 526−529.
  288. Хьел Л, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998 — 608 с.
  289. Л.Д., Батов В. И., Ермолаева М. В. Исследования смысловых образований в структуре эмоциональных состояний // Психологический журнал 1982. — Т. З, № 6. — С. 70−74.
  290. И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.- 146 с.
  291. В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. — № 3. — С. 105.
  292. В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1983. — 198 с.
  293. Р.Х. Самолюбие детей. М., 1969. — С. 23−35.
  294. Шикерев Л. Р Социальная установка, как предмет социально -психологического исследования: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. 533 с.
  295. Е.С. Уровневая организация системы Я // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14. Психология. 1999. — № 2. — С. 34−45.
  296. Г. С. Горожане и селяне в результате реформ 90-х годов // СОЦИС. 2002, — № 2. — С. 71 — 82.
  297. П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М., Наука, 1985. — 175 с.
  298. . Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование. // Иностранная психология. — 1994. — Т.2, № 2. С. 47−57.
  299. А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности: Автореф. дис.докт. психол. наук. -М., 1994. —С. 16−17.
  300. Е.В., Дубинина Т. В. Соотношение самооценки и уровня притязаний в учебной деятельности подростков // Образование и социальное развитие региона. 1995. -№ 3−4. — 167 с.
  301. Д., Шульц С. История современной психологии. — СПб: Евразия, 1998.-528 с.• «
  302. В.Н. Социально-психологический анализ христианской морали. Л., 1974. — С. 69.
  303. A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. 1979. — № 1. — С.84—94.
  304. A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. — № 6. — С.12−23.
  305. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. — М., 1993. 340 с.
  306. Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. — № 1.- С.55−59.
  307. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения / Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 89.
  308. Якоби Морено. Стыд и истоки самоуважения. — М.: Ин-т аналит. психологии. 2001. — 249 с.
  309. Л. А. Взаимосвязь индивидуально психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии.- 1990. № 5.- С. 72−81.
  310. Iglehart R., Basanez М., Moreno A. Human values and beliefs: a cross-cultural sourcebook: political, religious, sexual, and economic norms in 43 soosieties: / by the University of Michigan, 1998. 600 c.
  311. Ънложение^'1 Интеркорреляции для шкал самоотношспия, характерные для группы в целом.•. — - ' ' - 2-: 3 ' «» 4 — 5 — - 6 • 7 «• - 810
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!