Актуальность темы
исследования. Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки РФ на период 2006 — 2016 годы, учитывает и предвосхищает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений — переход к самоорганизации общества. Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни. Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленного формирования самостоятельной, идейной ответственной молодежи и ее подготовке к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В. В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «.должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий — это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны».
Изучение закономерностей деятельности внутреннего мира человека как личности, реализующей себя в основном в профессиональной деятельности, представляет собой важную и сложную задачу. Исследование компонентов, которые влияют на процесс самореализации и становление человека как личности представляет в данном случае особый интерес. Таким образом, в процессе обучения студенты разной личностной направленности будут, в зависимости от мотивационных, ценностных и смысловых ориентаций, по-разному воспринимать и усваивать предлагаемый преподавателем учебный материал.
Понимание значимости этой проблемы для переориентации учебного процесса на личность студента и его ценностно-смысловую составляющую, ставит вопрос о первостепенной важности выявления и изучения системы ценностных и смысловых ориентаций будущих специалистов в зависимости от их личностной направленности.
Актуальность выбора данного направления диссертационного исследования определяется еще и тем фактом, что к настоящему моменту исследования сферы смыслообразования велись, в основном, в средней общеобразовательной школе и почти не затрагивали высшую школу. Исследование же сферы смыслообразования на примере студентов ВУЗов является особенно важным, что определяется значимостью юношеского периода для формирования смысложизненной концепции человека, влияющей на его дальнейший выбор стратегий самореализации и актуальным в свете последних тенденций переориентации образовательного процесса на личность обучающегося.
В общей теории интегральной смысловой ориентации личности не показано как именно самореализация зависит от профессиональной ориентации на этапе обучения в ВУЗе. Это порождает проблему настоящего исследования, которая заключается в том, что в современной психологии самореализация рассматривается как компонент смысловой сферы личности, но на практике отсутствуют исследования профессиональной самореализации в зависимости от направленности личности.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках педагогической психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в изучении смысловых компонентов самореализации студентов-психологов разной личностной направленности.
Предмет исследования: самореализация студентов разной личностной направленности.
В качестве объекта исследования выступили студенты-психологи двух ВУЗов г. Ростова-на-Дону и г. Таганрога в количестве 113 человек в возрасте от 19 до 25 лет, которые были разделены на 3 группы в зависимости от их личностной направленности. Были выделены: группа направленности на себя, группа направленности на общение и группа направленности на дело.
Цель исследования была конкретизирована в задачах:
Теоретические:
1. Рассмотреть методологические и теоретические подходы к изучению смысловой сферы личности, изучить основные теоретико-методологические подходы к проблемам смысла и смыслообразования, мотивации, ценностных ориентаций, а также охарактеризовать современное состояние науки по данным проблемам.
2. Рассмотреть проблему самореализации с позиций профессионального выбора и направленности личности.
3. Соотнести проявления самореализации в зависимости от различных направленностей личности.
Методические:
1. Разработать диагностический пакет методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер студентов в процессе их обучения по специальности «психология».
2. Выявить компоненты и факторы самореализации студентов-психологов различной личностной направленности.
Эмпирические:
1. Эмпирически изучить и проанализировать особенности смысложизненных ориентаций студентов разной личностной направленности.
2. Показать зависимость самореализации от профессионально-смысловых установок.
3. Выявить зависимости между личностной направленностью и стратегий самореализации на этапе конечного профессионального становления студента.
Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования и динамики смыслового развития на этапе юности: А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, JI.C. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. В. Столин, Л. И. Фельдштейн и др.
2. Работы крупнейших представителей отечественной и западной гуманистической и экзистенциальной психологии, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации: И. В. Абакумова, А. Ю. Агафонов, А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, X. Хекхаузен и др.
3. Теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных контекстах: Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, А. Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Ф. Е. Василюк, Л. С. Выготский, Э. В. Галажинский, В. П. Зинченко, В. Е. Клочко, Л. А. Коростылева, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, В. Д. Шадриков, Г. Хакен и др.
Гипотезы исследования:
1. Направленность личности определяет специфику профессиональной самореализации различных жизненных и профессиональных контекстах.
2. В различных профессиональных контекстах самореализация различна, и можно выделить её устойчивые компоненты.
3. Особенности самореализации начинают формироваться на начальных этапах профессионального становления и становятся устойчивым личностно-смысловым конструктом у студентов на завершающем этапе их обучения в ВУЗе.
4. Содержательно-смысловые и мотивационно-динамические составляющие самореализации различны в зависимости от направленности личности.
Методы исследования:
Одну из групп составили методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, тестирование.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов разной личностной направленности были применены методики: «Тест смысложизненных ориентацию) («PIL» Д. Крамбо и JI. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Самоактуализация личности» («POI» Э. Шострем [модификация Н.Ф. Калиной]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс).
Для изучения мотивационной сферы студентов были использованы методики: «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан [модификация М.Ш. Магомед-Эминова]), «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Элерс), «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А. А. Реана и В.А. Якунина).
Экспериментальная часть исследования проводилась методом горизонтального среза.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «SPSS-13.0».
Научная новизна работы:
1. Впервые установлено, что различные виды личностной направленности характеризуются разными содержательно-смысловыми и мотивационно-динамическими составляющими.
2. Впервые экспериментально определены разные особенности профессиональной самореализации в зависимости от направленности личности на заключительных этапах профессионального становления студентов.
3. Впервые определена специфика различий самореализации по мотивационно-динамическим и содержательно-смысловым характеристикам.
Теоретическая значимость исследования:
1. Предложена новая трактовка направленности личности, как совокупность мотивационно-динамической и содержательно-смысловой интегральной смысложизненной ориентации.
2. Даны характеристики видов самореализации в зависимости от направленности личности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
1. В отличие от традиционных исследований людей со зрелой самореализацией, исследование проводилось на студенческой выборке в момент становления профессиональной самореализации.
2. Подобраны методики для исследования самореализации как компонента интегральной смысловой ориентации личности.
3. Рассмотрено соотношение смысложизненных стратегий самореализации и её динамического компонента.
4. Разработаны рекомендации для педагогов ВУЗа по работе со студентами с разными особенностями самореализации в зависимости от их личностной направленности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:
— общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемыметодологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
— подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы;
— репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;
— результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Экспериментальная база исследования: Государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования г. Таганрога, Ростова-на-Дону.
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 2004 по 2006 гг. и включало в себя четыре этапа:
Первый, подготовительный этап проходил с декабря 2004 по май 2005 г. На данном этапе нами анализировалась научная литература по проблемам смыслообразования, мотивации, ценностей студентов, а также по схожей тематике, изучались статьи и научные работы с целью подбора необходимого и оптимального количества методов и методик, необходимых для проведения нашего исследования.
На втором диагностико-моделирующем этапе, который проходил с сентября по ноябрь 2005 г., мы опробовали диагностическую батарею тестов на выборке аналогичной той, которую мы предполагали исследовать в дальнейшем (студенты-психологи различных курсов). На данном этапе нами анализировалась батарея тестов с целью выяснения того, насколько полученная нами эмпирическая модель соответствует нашим теоретическим предположениям.
На этапе коррекции (декабрь 2005 — март 2006 г.) мы проводили корректировку батареи тестов в связи с необходимостью уменьшения времени, необходимого для тестирования и отсева методик, дающих аналогичные результаты. Кроме того, на данном этапе нами проводилась подготовка к проведению основного исследования.
Четвертый, обобщающий этап проходил с сентября 2006 по ноябрь 2006 г. На данном этапе нами было проведено исследование на основной выборке студентов-психологов двух институтов (РГУ и ТИУиЭ). Были получены экспериментальные данные, обобщены и проанализированы полученные результаты.
Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» (РГУ, 2004 г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (РГУ, 2004 г.), VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (2005 г), «Неделе науки» (РГУ 2005 г.), международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2006 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2004 — 2006 гг.), «Неделе науки» (РГУ 2006 г.), на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии ТИУиЭ (2004 — 2007 гг.). Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в учебном процессе на занятиях по психологии в группах студентов психологов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Направленность личности формирует и организует потребностно-мотивационную и личностно-смысловую сферы человека, его личностные свойства и является определяющим фактором специфики профессиональной самореализации.
2. Направленность личности выступает базовым интегрированным образованием, определяет специфику самореализации в различных жизненных контекстах.
3. В различных профессиональных контекстах самореализация различна, её устойчивые компоненты, характерные для определенной профессиональной направленности, отражают основные характеристики и специфику будущей профессиональной деятельности.
4. Особенности самореализации начинают формироваться на начальных этапах профессионального становления, с момента выбора учебного заведения и специальности, складываются на протяжении всего цикла обучения и на завершающем этапе обучения студентов в ВУЗе, становятся устойчивым личностно-смысловым конструктом.
5. Содержательно-смысловые и мотивационно-динамические составляющие самореализации определяются направленностью личности. Они характеризуются специфическим набором мотивационных, ценностных и смысложизненных компонентов, образующих факторы самореализации, свойственные для определенной личностной направленности.
Структура и объем диссертации
:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 186 источников, из которых 17 на иностранном языке. Диссертация иллюстрирована 15 рисунками и 14 таблицами.
Так, результаты исследования позволяют нам сформулировать ряд рекомендаций по планированию и построению учебного процесса с учетом разной личностной направленности.
Для студентов-психологов, направленных на себя, процесс обучения желательно строить, опираясь на их собственный жизненный опыт и практику, необходимо предлагать им практические и творческие задания в большем объеме, нежели студентам других направленностей. Важно учитывать, что у студентов данной группы наблюдаются более высокие притязания, при этом получение высоких оценок не рассматривается ими как критерий качества знаний, для них важнее внутреннее ощущение своей компетентности.
Обучение студентов-психологов, направленных на общение, должно строиться на базе их стремления к активной и разнообразной жизни. Учебаэто одна из сфер их жизнедеятельности, наряду с общественной деятельностью, творчеством, досугом и др. Необходимо обращать их внимание на то, как полученные в процессе обучения знания и умения могут быть применены в других жизненных контекстах.
Студенты, направленные на дело, демонстрируют целеустремленность, открытость новому опыту, рационализм и широту взглядов, поэтому их обучение должно включать большее количество проблемных, аналитических и творческих заданий. При этом формы контроля со стороны преподавателя могут быть менее жесткими, чем для других студентов, поскольку данная направленность личности характеризуется высоким уровнем самоконтроля.
Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования:
— увеличение выборки и расширение круга профессий для более тщательного и глубокого изучения факторов смысложизненных стратегий студентов разной личностной направленности;
— уточнение ведущих составляющих компонентов и выделение новых переменных, влияющих на успешность самореализации;
— практическое воплощение полученных результатов в процессе обучения студентов-психологов, а в дальнейшем и студентов, обучающихся по другим специальностям.
Разработанные в области теории смысла теоретическая основа и технологический инструментарий, будучи адаптированными, к методикам обучения в ВУЗе с учетом различной личностной направленности студентов, позволят вывести обучение на смысловой уровень «Я» студента, сделать его составной частью смысложизненной концепции. Это даст возможность молодежи самоактуализироваться не только в обучении, но и в дальнейшем в профессиональной деятельности.
В заключение необходимо отметить, что результаты, полученные в ходе настоящего диссертационного исследования, подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать итоговые выводы:
1. Направленность личности является центральным компонентом личностной структуры, играет ведущую роль в функционировании личности и является определяющим фактором специфики профессиональной самореализации. Направленность личности — это уже сложившаяся система важнейших целевых программ, определяющая смысловое единство ее инициативного поведения. Иначе говоря, это то, что феноменально дает себя знать в непреходящих жизненных устремлениях субъекта. Этот тезис подтверждается наличием у студентов-психологов таких важных для будущей профессиональной деятельности компонентов ценностно-смысловой сферы, как желание быть здоровым физически и психически, желание работать над собой и самосовершенствоваться, целеустремленность, свобода выбора и принятия решений, желание контролировать свою жизнь, стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, креативность и хорошее эмоциональное отношение к себе.
Направленность личности как базовое интегрированное образование определяет специфику самореализации в различных жизненных контекстах. Обнаруженные нами компоненты смысловой сферы студентов связаны не только с процессом профессионального обучения и представлениями о будущей профессиональной деятельности, но и с другими сферами жизнедеятельности — досуговой, семейной, отношениями с друзьями, реализацией эстетических потребностей и самосовершенствованием. Так студенты, направленные на себя, более других склонны получать удовольствие от текущего момента жизни, доверять людям, быть открытыми в общении, стремятся к материальной обеспеченности жизни, ценят ответственность и жизнерадостность. Студенты, направленные на общение, характеризуются эмоциональной насыщенностью жизни, высокой познавательной потребностью, аутосимпатией, контактностью и гибкостью в общении, отдают приоритет семейным ценностям, активной, деятельной жизни и свободе. Направленность личности на дело определяет такие характеристики, как интернальный локус контроля, творческий подход и независимость в решении проблем, признание здоровья, любви, жизненной мудрости и счастливой семейной жизни в качестве ведущих ценностей.
2. В различных профессиональных контекстах самореализация различна, и можно выделить её устойчивые компоненты, которые проявляются в виде общих и специфических характеристик содержательно-смысловой и мотивационно-динамической сферы. К общим характеристикам относятся мотивы обучения, толерантность в отношении к себе и другим, желание поддерживать физическое и психическое здоровье, независимость в суждениях и в выборе собственной стратегии поведения, стремление к удовлетворению от процесса обучения и дальнейшей трудовой деятельности. Специфические же характеристики самореализации различны в зависимости от личностной направленности студентов.
3. Особенности самореализации начинают формироваться на начальных этапах профессионального становления и становятся устойчивым личностно-смысловым конструктом у студентов на завершающем этапе их обучения в ВУЗе. Данная гипотеза подтверждается выделением общих и устойчивых компонентов самореализации, свойственных всем студентам независимо от личностной направленности: мотивационные характеристики, стремление к самоактуализации, ценностные ориентации и смысложизненные стратегии. Этот конструкт характеризуется достаточно высокими показателями осмысленности жизни и самоактуализации, включает любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей, образованность, воспитанность, независимость в качестве ведущих ценностей, среднюю степень выраженности мотивации достижения и избегания неудач. Перечисленные характеристики позволили выделить ряд общих факторов самореализации: «фактор мотивов учения», «фактор толерантности», «фактор здоровья», «фактор независимости», «фактор интереса к работе и учебе», «фактор взаимоотношений».
4. Содержательно-смысловые и мотивационно-динамические составляющие самореализации различны в зависимости от направленности личности. Для группы направленности на себя выделены факторы: «фактор критериев профессионализма», «фактор карьера — любовь», «фактор проявления жизненной мудрости в обучении», «фактор рисков обучения», «фактор шаблонности в притязаниях" — группе направленности на общение свойственны факторы: «фактор активной и разнообразной жизни», «учеба как самоцель», «средства достижения продуктивной жизни», «самоконтроль в общении», «пессимистическое отношение к трудоустройству" — в группе направленности на дело выделены: «фактор цели», «фактор постоянства деятельности», «фактор открытости», «фактор схожести», «фактор самоконтроля».
Данные, полученные в работе, важны в практике педагогической и психологической работы со студентами разной личностной направленности. Для успешной самореализации студентами различной личностной направленности необходимо, зная выявленные особенности их смысложизненной сферы, по-разному строить педагогический процесс, создавать условия личной заинтересованности и включенности в процесс обучения.
Проведенное исследование показало важность поставленной проблемы, обусловленной необходимостью определения и разработки практико-ориентированных методов диагностики компонентов процесса самореализации с опорой на ценностные и смысловые предпочтения обучающихся. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы для массовых учебных заведений будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки обучающихся, повышению эффективности воспитательных воздействий и личностному развитию молодежи.
