Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей

Диссертация: Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Неразработанность содержательных и организационных моделей повышения квалификации специалистов данных учреждений обусловлена комплексом проблем. Одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на состояние системы повышения квалификации в этой сфере, является социально-педагогическое противоречие, заключающееся в неразработанности механизмов воспитания, адекватных современным условиям… Читать ещё >

Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
    • 1. Специфика профессионально-педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей
    • 2. Модель деятельности специалиста учреждения дополнительного образования детей
  • ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
    • 1. Анализ опыта повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей
    • 2. Результаты опытно-экспериментальной работы

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация России определяется нестабильностью, переходностью и ценностным вакуумом социокультурной среды, но в то же время отмечается интенсивность развития системы образования, стремление участников ее к переосмыслению целей и приоритетов, к организации системы как непрерывной, вариативной. Вариативность предусматривает сотрудничество и сосуществование разных форм и видов образования в едином образовательном пространстве и предоставляет личности право выбора пути для самореализации.

Дополнительное образование детей, как подсистема непрерывного образования, ориентированная на удовлетворение индивидуальных потребностей детей, развитие мотивации к познанию и творчеству, личностное и профессиональное самоопределение, становится все более востребованным и значимым компонентом в общей системе воспитания подрастающего поколения. В сфере дополнительного образования занимается сегодня более 50% детей России, что свидетельствует о положительной динамике интереса детей к этой сфере, компенсирующей кризис и противоречия семейных и социально-культурных институтов воспитания.

Расширение и реформирование рассматриваемой сферы связано с компенсацией неудовлетворенности личности результатами функционирования системы основного образования, с невозможностью удовлетворения всего многообразия познавательных интересов через существующие образовательные области и механизмы преподавания. Обучающая система перестраивается от состояния самодостаточной и независимой от человека структуры в направлении служения интересам каждого человека [131,8]. Дополнительное образование как ее компонент способно решать ряд проблем:

— удовлетворение личностно-образовательного заказа, потребности личности в новых областях знания и деятельности;

— поддержка ранней мотивации в сфере труда, жизненного и профессионального самоопределения;

— формирование способностей к жизнедеятельности за счет создания условий для развития.

Но расширение знаний, становление умений, навыков, способностей определяется квалифицированностью специалистов, осуществляющих дополнительное образование детей (педагог дополнительного образования, педагог-организатор, методист), готовностью к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, соответствующей специфике учреждения.

Современное состояние подготовки и повышения квалификации педагогов не отвечает требованиям, предъявляемым к специалистам в этой сфере: осуществлять интегративные функции, обусловленные сущностью дополнительного образованияработать в соответствии с многообразием его конкретно-практических целейадаптироваться к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума.

Особая роль в реализации дополнительного образования принадлежит учреждениям дополнительного образования детей, его специалистам, профессиональная деятельность которых находится в сфере наших научных интересов. В условиях коренных преобразований социально-экономической, промышленно-технической, информационно-образовательной, духовно-ценностной сфер принципиально меняются их функции и статус. От инерции досугово-массовых и идеологических, исполнительских и организационных функций они переходят к функциям стратегического планирования, инновационного проектирования, анализа и прогноза изменений социума, консультирования и экспертизы, диагностики и мониторинга образовательной деятельности [103], что требует совершенствования процессов подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Повышение квалификации этой категории педагогических работников в соответствии с усложнением целей и средств их деятельности предполагает организацию целостного педагогического процесса, обеспечивающего получение актуальных, соответствующих специфике деятельности знаний, развитие продуктивных способностей, профессиональных умений для создания комфортных условий развития ребенка.

Неразработанность содержательных и организационных моделей повышения квалификации специалистов данных учреждений обусловлена комплексом проблем. Одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на состояние системы повышения квалификации в этой сфере, является социально-педагогическое противоречие, заключающееся в неразработанности механизмов воспитания, адекватных современным условиям и запросам, тенденциям общественного развития. Изменения в социокультурной организации общества опережают преобразование структуры педагогического знания, что приводит к содержательному и технологическому несовершенству подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Кроме того, в стадии формирования находится педагогика постиндустриального (информационного) общества, в которой акцент делается на идею сосуществования, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности, ставится задача создания условий, способствующих развитию ее самостоятельности, умений самому решать проблемы в динамично развивающемся обществе. Но эти идеи, как показывает практика, остаются на уровне декларации, не обеспечены механизмами полноценной передачи в процессах повышения квалификации, не приводят к изменению когнитивно-ценностных структур личности педагогов. Следующим фактором выступает отсутствие стройной концепции педагогического процесса в рассматриваемой системе: существует ли педагогика дополнительного образования детей как особая область педагогической теории и практики? в чем заключается специфика технологий дополнительного образования? каковы модель и результативность деятельности специалиста дополнительного образования? какой должна быть модель выпускника в данной сфере? Фрагментарность научной рефлексии, замедленность выработки единого научного, методического, нормативного обеспечения системы также препятствуют качественной организации процесса повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Педагогика дополнительного образования, как научная проблема, в большей степени изучена в различных аспектах до изменения ее статуса (понятие «дополнительное образование» введено в 1992 году законом «Об образовании») в качестве «педагогики внешкольных учреждений», «внешкольного образования и воспитания». В 20 — 30-е годы теоретическое осмысление внешкольное образование получило в трудах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Е. И. Медынского, С. Т. Шацкого. Позже (40−80-е годы) историю становления внешкольных учреждений рассматривали Е. Г. Глух, Л. С. Жданова, М. Б. Коваль, И. И. Митина, Т. И. Сущенко, А. С. Шипиловаих воспитательный потенциал — В. В. Белова,.

Г. П.Буданова, П. Д. Георгиева, О. И. Грекова, Н. Н. Рябченко, А. И. Шахова, Г. И. Щукинавопросы подготовки и деятельности педагогического коллектива во внешкольных учреждениях изучались С. Н. Панченко, Е. С. Старжинской, А. Г. Трофимюком. Научные исследования 90-х годов посвящены: анализу специфики дополнительного образования (В.А.Березина, Е.С.Заир-Бек) — развитию региональной системы дополнительного образования (В.И.Аксельрод, Н. И. Фуникова, Н.А.Чернова) — анализу функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (А.Г.Андрейченко, В. В. Абраухова, О. Е. Лебедев, А.М.Щетинская) — проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С.Титова) и учреждений в целом (Л.Г.Логинова) — вопросам взаимосвязей и интеграции общего и дополнительного образования (О.Е.Лебедев, М.О.Чеков) — развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования (И.О.Бережная, А. В. Николаев, А. Л. Соломин, А.А.Хохлов). Ряд исследований свидетельствует о научном интересе к проблеме повышения квалификации специалистов изучаемой сферы, которая рассматривалась через поиск путей совершенствования деятельности, направленной на исполнение традиционных для внешкольной работы досугово-массовых, кружковых функций, что перестало быть актуальным в связи с изменением типологии дополнительного образования. В научных работах последнего десятилетия рассматривалась проблема содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров дополнительного образования с точки зрения общих подходов к организации деятельности детей, без детального рассмотрения, с позиций развития творческого потенциала педагогов.

Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что вопрос эффективных средств повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей, понимаемых нами как системная организация содержательно-технологических компонентов, где системообразующим выступает модель профессионально-педа-гогической деятельности, практически не разрабатывался. Государственные требования к специалистам данной сферы на уровне современного высшего образования отсутствуют. Специалист адаптируется к профессиональной сфере на основе педагогической интуиции, осведомленности в научно-методической литературе, самообразования. Качественно-количественный анализ состава кадров дополнительного образования выявил, что по Самаре высшее педагогическое образование имеют около 69% работников, среднее специальное — 39%, среднее -0,9%- по Самарской области 28% имеют высшее педагогическое образование, 46% - среднее. Деятельность в дополнительном образовании может быть не связана с профессиональным образованием: филолог становится методистом, инженер — педагогом. В данной системе стаж работы свыше 5 лет имеют 50% специалистов, и, следовательно, они нуждаются в обновлении профессиональных знаний.

Качество организации процесса повышения квалификации педагогов — далеко не новая научная проблема. Учеными исследуются различные пути изменения его содержания и технологий: через формирование способностей к личностной и профессиональной рефлексии, к осуществлению личностно-ориентированной профессиональной деятельности (А.К.Маркова, Л.М.Митина) — через развитие инновационного потенциала (Л.М.Подымова, В.А.Сластенин). В структуре деятельности учителя и специалиста дополнительного образования, в требованиях к их профессиональной компетентности много общего, однако простой перенос средств повышения квалификации учителей в сферу дополнительного образования нецелесообразен в силу того, что оно, во-первых, основано на личностно значимой для ребенка деятельности, учете и удовлетворении его интересов и потребностейво-вторых, одной из основных задач рассматриваемой сферы является раскрытие творческого потенциала детей, а осуществление специалистом дополнительного образования различных видов творческой деятельности предполагает наличие способностей к авторскому творчеству, высший уровень которого — самостоятельное определение целей, содержания, методов, создание и реализация авторской программы, в отличие от школьного учителя, обучающего в рамках базового стандарта образования, заданного государственными программами.

Наш научный интерес к учреждениям дополнительного образования вызван их уникальностью, многообразием воспитательных направлений и педагогических концепцией и значительным количеством педагогов, работающих по авторским программам. На развитие ребенка оказывают влияние микро-, мезо-, макро-социокультурные факторы, и потому в учреждении дополнительного образования должен удовлетворяться спектр потребностей, сформированных локальной, городской, региональной средой. Существует объективная необходимость в средствах повышения квалификации, которые могли бы влиять на профессиональную готовность специалистов к развитию и изменению образовательного пространства конкретного учреждения. Вместе с тем существует противоречие между расширением сферы дополнительного образования детей, потребностью в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в этой сфере, и отсутствием эффективных средств повышения их квалификациимежду потребностью кадров дополнительного образования в знаниях специфики и содержания педагогической деятельности и отсутствием научного осмысления данной проблемы, а также недостаточностью учебно-методических материалов, способствующих ее практическому разрешениюмежду востребованностью учреждений дополнительного образования и неразработанностью внутренних механизмов их развития. Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования подходов к повышению квалификации специалистов дополнительного образования детей. В практическом плане — это определение средств формирования и коррекции профессионально-значимых составляющих в структуре деятельности и личности специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования: средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концептуальной модели повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей и определение педагогических условий ее реализации.

Гипотеза исследования.

Существующая система повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей в полной мере не решает проблемы профессиональной готовности к деятельности, направленной на удовлетворение индивидуально-образовательных запросов личности, что вызывает потребность в поиске оптимальных путей достижения ими высокого уровня профессионализма. Полагаем, что сложившаяся массовая система переподготовки педагогических работников не способна учитывать специфику деятельности конкретного учреждения дополнительного образования детей, а значит, не может в полной мере влиять на развитие личностных структур специалистов, решающих педагогические задачи, обусловленные характером запросов субъектов воспитательного процесса. Как необходимое условие эффективного функционирования образовательного учреждения готовность специалиста влиять на культурный опыт детей может быть достигнута, если:

— определены подходы к описанию структуры деятельности специалистов учреждений дополнительного образования детей, отвечающие специфике профессиональной сферы;

— разработана модель педагогической деятельности в дополнительном образовании, отражающая логику приобщения детей к ценностям через различные организационные формы обучения и воспитания;

— овладение спецификой педагогической деятельности сочетается с развитием у специалиста учреждения дополнительного образования способности к рефлексии, с ориентацией на овладение технологиями, удовлетворяющими многообразие познавательных интересов детей, что в свою очередь обусловливает взаимную детерминированность модели деятельности и личности специалиста с образовательным пространством учреждения;

— учрежденческая модель повышения квалификации предусматривает целевое структурирование учебного материала, направленное на системное развитие внутреннего профессионального пространства субъекта педагогической деятельности;

— обучение специалиста дополнительного образования строится на доминировании профессионально-значимой идеи, проблематизации, поиске культурного контекста деятельности, что способствует пониманию и освоению механизмов формирования личностно-значимого культурного опыта ребенка;

— разработаны критерии оценки эффективности средств повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Задачи исследования.

1. На основе анализа специфики учреждения дополнительного образования детей обосновать теоретические подходы к построению модели деятельности и личности его специалиста, способного адаптироваться к меняющимся потребностям и запросам социума.

2. Определить структурные компоненты в модели деятельности специалиста учреждения дополнительного образования детей.

3. Доказать обусловленность модели деятельности и личности специалиста дополнительного образования детей характером образовательного пространства учреждения.

4. Разработать учрежденческую модель повышения квалификации специалистов учреждения дополнительного образования детей.

5. Обосновать содержание, формы и методы подготовки специалистов дополнительного образования детей к формированию личностно-значимого культурного опыта ребенка.

6. На основе разработанных критериев оценить результативность учрежденческой модели повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование детей имеет свою специфику, заключающуюся в реализации адаптивных, социальных, образовательно-развивающих, культуросозидающих, ориентационных, мобилизационных, адаптационных, коррекционных, досугово-коммуникативных функций, что предполагает специальную подготовку к решению профессиональных задач. Процесс и результат социального воспитания и обучения обусловливают необходимость интегрированного подхода к моделированию деятельности и отбору средств повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей.

2. Принципиально важным является разрешение противоречия между развивающейся системой дополнительного образования детей и неготовностью ее специалистов к решению педагогических задач в условиях быстро меняющихся запросов социума. Одним из способов разрешения этого противоречия будет разработка модели педагогической деятельности, представляющей триаду взаимной детерминированности профессиональных пространств, которая порождает логику приобщения детей к ценностям через различные организационные формы обучения и воспитания.

3. Модель повышения квалификации специалистов дополнительного образования как целостная педагогическая система, разработанная на основе доминирования профессионально-значимой идеи и поиска культурного контекста деятельности в конкретном учреждении, становится эффективной, когда формируется профессиональная готовность к осуществлению педагогического процесса по формированию личностно-значимого культурного опыта субъектов деятельности.

4. Учебная программа, состоящая из блоков («Основы культурологии образования», «Основы педагогики и психологии», «Основы эффективной коммуникации», «Диагностика и тренинги профессионально-лич-ностного роста»), должна выступать в качестве системообразующего содержательного компонента процесса повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей. При этом необходимо обеспечить взаиморазвитие детерминант деятельности специалистов за счет конструирования образовательных средств в соответствии с алгоритмом: «включение обыденного понимания понятия — уточнение отношения к понятию — осознание противоречия между обыденным и научным пониманием — концептуализация понятия — конкретизация и опера-ционализация понятия в деятельности».

5. Критериями оценки эффективности средств повышения квалификации учреждений дополнительного образования должны выступать компоненты модели деятельности специалиста, позволяющие судить о ее соответствии специфике дополнительного образования, продуктивности (авторское творчество), выражающейся в развитии детского коллектива, в способности к взаимодействию с профессиональным сообществом.

Новизна исследования:

— реализован интегрированный подход к обоснованию модели деятельности специалистов в дополнительном образовании детей, представляющей взаимную детерминированность профессиональных пространств (внутреннего профессионального пространства — знаний, ценностей, видов деятельности, рефлексии и внешнего пространства деятельности — профессионально-педагогического, детского сообщества, информационно-технологического);

— доказано, что модель деятельности и личности специалиста дополнительного образования детей определяется спецификой образовательного пространства учреждения, что выражается в реализации функций, обеспечивающих комфортные условия для развития ребенка;

— разработана учрежденческая модель повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей (система, ориентированная на запросы и потребности развития педагогического пространства конкретного учреждения дополнительного образования в единстве взаиморазвития его подпространств);

— на основе принципов профессионально-значимой идеи, проблема-тизации и культурной контекстности, соразвития внутреннего и внешнего профессионально-педагогических пространств, интегрированного подхода к конструированию средств повышения квалификации, творческой самореализации субъектов деятельности и продуктивности в организации профессионального пространства обучения определено содержание (блочная программа) как системообразующий компонент учрежденческого процесса повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей и обоснованы формы и методы, способствующие формированию профессиональной готовности (проблемный, эвристический, модельный, модификационные формы вузовского образованияпрактикум, семинар, проблемно-поисковая и интерактивная лекции, мастерская);

— выявлены критерии оценки эффективности средств повышения квалификации специалистов конкретного учреждения дополнительного образования, согласованные с компонентами детерминированной модели его деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять широкий подход к решению задач повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образованиярасширят научные представления о принципах организации профессионально-педагогической подготовки в вузебудут способствовать разработке педагогических средств повышения квалификации специалистов сферы дополнительного образованиясоставят основу для новых представлений о специфике педагогической деятельности по решению социально значимых проблем.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование педагогической деятельности средствами повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детейв определении возможностей учрежденческой модели для решения педагогических задачв разработке культурологических и методических основ содержания процесса обучения в системе повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические, культурологические теории личности и деятельностиучение о рефлексивной природе сознания и мышления человекадеятельностный подход к развитию личностисовременные психологические и педагогические теории, определяющие сущность целостного педагогического процесса.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Б. Б. Коссов, А. Н. Леонтьев, В.С.Мерлин);

— о системном характере педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Т. И. Руднева, В. А. Сластенин, В.Д. Шадриков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— идеи активного влияния социальной среды на развитие личности (А.Г.Асмолов, Л. И. Божович, В. Г. Бочарова, Л.С.Выготский);

— социально-когнитивная теория личности (А.Бандура, Дж. Роттер, А. А. Реан);

— концепции непрерывного образования и обучения взрослых (Б. Г. Ананьев, Р. Берне, Ю. Н. Кулюткин, К. Роджерс, Г. П. Щедровицкий);

— идея культурологического подхода к педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, М. Я. Виленский, С. И. Гессен, И. Ф. Исаев, В. А. Конев, Н. Б. Крылова, С.В.Кульневич);

— положения о субъектных свойствах педагога, определяющих эффективность деятельности (В.П. Бездухов, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, A.A. Реан, В.И. Слободчиков);

— концепции содержания образования (A.A. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, В. В. Краевский, B.C. Леднев);

— психологическая (A.B. Петровский) и педагогическая (О.С. Газман) теории коллектива и коллективной деятельности (В.В. Давыдов).

Базой исследования являются: опыт организации дополнительного образования в отечественном и зарубежном образованииопыт педагогической деятельности и повышения квалификации в системе дополнительного образования России.

Работа выполнена на базе Центра внешкольной работы Кировского района и Муниципального учреждения повышения квалификации Центра развития образования г. Самары.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1995 — 1996гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социологической, методической литературы, аутентичных источников по проблеме исследования, что позволило создать модель деятельности специалиста учреждения дополнительного образования, обосновать исходные позиции, объект, предмет, цель исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, разработка программы.

II этап (1997 — 1999 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения квалификации в системе дополнительного образования, уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса повышения квалификации, анализировались и синтезировались полученные данные, корректировались его содержание, формы и методы. Результатом данного этапа явилась разработанная система средств функционирования учрежденческой модели повышения квалификации специалистов в дополнительном образовании детей.

III этап (2000 — 2001 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения научных средств повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературыобобщение, моделирование педагогического опытаэмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты) — прак-симетрические методы (контент-анализ программ и методических разработок специалистов учреждений дополнительного образования) — методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стъюдента, углового преобразования Фишера, парного критерия Вилкоксона).

Выборочная совокупность исследования составила 276 специалистов учреждений дополнительного образования детей города Самары.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблемеего осуществлением на теоретическом и практическом уровняхприменением комплекса методов, адекватных его предметувозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались на международных и всероссийских конференциях (Москва, Самара, Ярославль). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве заместителя директора по научно-методической работе в учреждении дополнительного образования детей.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

135 Выводы.

Анализ опыта повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей в России показал, что существуют различные подходы и модели организации изучаемого процесса. Наш исследовательский интерес был сосредоточен на учрежденческих моделях в силу того, что они формируются для удовлетворения актуальных потребностей и запросов педагогических кадров. В одних делается упор на реализацию личностно и профессионально развивающего специалистов подхода, в других ставится цель создания сотворческой профессиональной среды. Учитывая, что в основе обучения должна лежать теоретическая модель специалиста, а ее отсутствие ведет к неполному раскрытию механизмов и целей профессионально-личностного развития специалистов учреждений дополнительного образования детей, нами была разработана детерминированная модель профессионально-педагогической деятельности этой категории специалистов. Она интегрировала три блока: внутреннее профессиональное пространство специалиста, его деятельность и внешнее пространство деятельности (профессиональное, пространство детского сообщества, информационно-технологическое). Интерсубъектный характер модели отвечал специфике деятельности специалиста в сфере дополнительного образования и потребовал разработки средств повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей, направленных на системное развитие компонентов внутреннего профессионального пространства специалистов как личностных детерминант деятельности, компонентов деятельности как актуализации пластов внутреннего пространства (проблематизации, прогнозно-проектного, культуросозидающе-го, социально-психологической и педагогической поддержки, продуктивного, коммуникативного и гностически-рефлективного) и внешних пространств деятельности специалистов (профессионально-педагогического, информационно-технологического, пространства детского сообщества). На основе принципа соразвития указанных пространств были созданы средства повышения квалификации. Отбор содержания программы повышения квалификации производился на основе доминанты профессионально-значимой идеи, акцента на развитие культуросози-дающего компонента и компонента проблематизации деятельности.

Констатирующий эксперимент, состоявший в изучении представлений специалистов о содержании и структуре их деятельности, внутреннего профессионального пространства и уровня сформированности у них компонентов деятельности и их личностных детерминант, а также факторов образовательного пространства учреждения, подтвердил теоретическую логику. Количественная обработка экспериментального материала определила основную шкалу видов деятельности. В то же время выявленный общий уровень развития компонентов деятельности и внутреннего профессионального пространства был невысок, что потребовало поиска путей их существенного улучшения. На основе гипотетической позиции была опробована учрежденческая модель повышения квалификации. Формирующий эксперимент ставил целью системное развитие изучаемых детерминант профессионально-педагогической деятельности специалистов. В ходе исследования собран материал, анализ которого подтвердил тесную взаимосвязь между реализацией учрежденческой модели повышения квалификации и развитием как субъектов деятельности, так и пространств их деятельности.

Были определены критерии и показатели высокого уровня профессиональной деятельности специалиста учреждения дополнительного образования детей (уровень интеграции) и уровня развития его внутреннего профессионального пространства в их взаимосвязи. Таким образом, получен портрет идеального специалиста: он имеет системные знания в области педагогики (педагогики дополнительного образования, в частности), психологии, методики, культурологии образования, спецпредметаявляется носителем профессионально-важных ценностей (ценностей-целей профессиональной деятельности и ценностей-качеств, необходимых для их достижения: самостоятельности, независимости, активности, эмпатийности, такта, воображения, интуиции, духовности, оптимизма) — способен создавать индивидуализированные модели деятельности (органично сочетать формы, методы, приемы, средства педагогической деятельности на диагностической основе) — ему свойственна профессиональная рефлексия, что обеспечивает его культуросозидающую деятельность необходимым профессионально-педагогическим инструментарием.

Модель учрежденческой системы повышения квалификации специалистов дополнительного образования в ходе формирующего эксперимента явилась средством организации продуктивного и развивающегося профессионального пространства, обеспечивающего развитие его субъектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обращение к анализу проблем, связанных с развитием востребованной в обществе системы дополнительного образования, выдвинуло исследовательскую задачу по оценке и разработке теоретико-практических основ повышения квалификации специалистов учреждений, входящих в данную систему. В связи с недавним изменением на законодательном уровне типологии рассмотренной подсистемы непрерывного образования ее теоретико-методологический аппарат и методическое обеспечение деятельности кадров дополнительного образования находится в стадии становленияотсутствуют механизмы подготовки специалистов дополнительного образования в высших учебных заведениях, соответствующие специфике предстоящей им деятельности, что обостряет потребность в поиске эффективных средств повышения квалификации данной категории педагогических работников, способных восполнить отсутствующие звенья в структуре профессиональной компетенции. Выявление средств повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей составило цель нашего исследования.

В ходе теоретического поиска была выявлена и обоснована специфика деятельности кадров дополнительного образования, чей профессиональный труд инициируется субъектным выбором ребенка, стремлением овладеть интересующим его видом деятельности и обусловлен многообразием функций системы: социализирующей, образовательной, социокультурной, ориентационной, адаптирующей, компенсаторной. Анализ организационно-методических основ системы дополнительного образования и деятельности ее специалистов создал предпосылки для разработки теоретической модели деятельности специалиста учреждения дополнительного образования детей, которая, как показал анализ научной литературы и подтвердил педагогический опыт, имеет системообразующее значение для эффективного конструирования процесса повышения квалификации.

Изучение результатов научного поиска по моделированию про-фессионально-педагогической деятельности выявило, что данная проблема в достаточной степени разработана в отношении учителей школы и преподавателей вузов. Однако существующие модели не раскрывают в полной мере специфики деятельности специалиста системы дополнительного образования детей, в связи с чем возникла необходимость интеграции ряда подходов для создания модели деятельности специалиста учреждения дополнительного образования детей. Нами были рассмотрены следующие подходы: системно-структурный, культурологический, комплексный, социально-психоло-гический. На их основе методологический подход к моделированию деятельности специалиста учреждения дополнительного образования детей был обоснован как интегрированный, представляющий собой совокупность доминант указанных методологических подходов, соотнесенных со спецификой сферы дополнительного образования. Реализация в разработанной нами модели идеи взаимной детерминированности (обусловленности) дала возможность существенно переосмыслить процесс повышения квалификации кадров дополнительного образования детей, определить его средства. Введенные в модель «пространственные» единицы анализа деятельности позволили конкретизировать содержание понятия «педагогическое пространство», отражающего сложность и многоуровневость организации образовательного процесса, выявить структурно-содержательные блоки модели деятельности и рассмотреть их как условия, факторы и механизмы организации эффективной деятельности специалистов (в семантике термина «лространство» одним из основных является значение организованности). Теоретическая модель потребовала экспериментальной проверки.

На первом этапе экспериментальной работы был изучен опыт повышения квалификации в системе дополнительного образования России (Москва, Санкт-Петербург, Оренбург, Екатеринбург, Ярославль, Петрозаводск, Киров, Мурманск, Самара). Анализ педагогического опыта показал, что цели моделей повышения квалификации направляются либо на совершенствование компонентов деятельности специалистов, либо на их профессиональное и личностное развитие, либо на создание творческой профессиональной среды. В логике разработанной нами модели специалиста учреждения дополнительного образования процесс направлялся на системное развитие ее составляющих (три вида пространств), что потребовало определения способствующих этому развитию средств.

Общую выборку для исследования составили 276 специалистов учреждений дополнительного образования (методисты, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, управленцы).

На диагностико-проектировочном этапе исследования в ходе констатирующего эксперимента был конкретизирован состав компонентов детерминированной модели деятельности в результате изучения представлений специалистов о ее показателях. Также были выявлены уровни деятельности специалистов учреждений дополнительного образования детей (уровень адаптации, организации, интеграции), взаимосвязанные с подструктурой внутреннего профессионального пространства. В то же время общий показатель готовности специалистов учреждений дополнительного образования детей к решению профессиональных задач был невысок, поэтому высказали предположение о возможности изменения ситуации за счет переориентации с выездной (с отрывом от производства на базе института повышения квалификации) на учрежденческую модель повышения квалификации. Результатам констатирующего эксперимента, подтверждающим значимость разработанной модели, потребовалась апробация.

Формирующий эксперимент проходил на базе Муниципального учреждения дополнительного образования детей Центра внешкольной работы Кировского района г. Самары, структура кадрового состава которого репрезентативно отражает характеристики педагогических работников, отнесенных нами к категории «специалисты учреждений дополнительного образования детей». Данную модель повышения квалификации определили как систему, ориентированную на запросы и потребности развития педагогического пространства конкретного учреждения дополнительного образования в единстве взаиморазвития его подпространств. Гипотеза формирующего эксперимента заключалась в предположении о влиянии средств повышения квалификации на эффективность профессиональной деятельности педагогических работников учреждения дополнительного образования. Было разработано содержание блочной программы повышения квалификации на основе принципов соразвития пространств деятельности, культурной контекстности, проблемности, профессиональной значимости идей, отобраны способы организации обучения: проблемный, эвристический, модельный методы, модификационные формы вузовского образования: практикум, семинар, лекции (проблемно-поисковая, интерактивная), мастерская.

В ходе опытно-экспериментальной работы на основе разработанной нами программы, включавшей как адаптированные, так и авторские методики, был проведен комплексный анализ результатов эксперимента. Сравнение полученных в начале и по итогам обучения диагностических показателей и коэффициентов свидетельствовало о положительных результатах исследования: увеличились число и теснота корреляционных связей компонентов профессиональной деятельности и внутреннего профессионального пространства специалистов: из 28 корреляционных связей сильными (р>0,70) на начало обучения были 17,86%, по итогам обучения — 39,29%- средними (0,50<р<0,69) — 28,57%, по итогам обучения — 42,86%. Оценка результатов с помощью непараметрических критериев (парный критерий Вилкоксона) подтвердила значимость различий исследованных параметров. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп (контрольная группа обучалась с отрывом от производства) также подтвердило эффективность экспериментального обучения. Учрежденческая модель повышения квалификации как вариант контекстного обучения в условиях собственного профессионального пространства обладает большим формирующим потенциалом по сравнению с другими моделями повышения квалификации.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по проблеме повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей позволила прийти к следующим выводам:

1) Педагогически целесообразной моделью деятельности специалиста учреждения дополнительного образования выступает детерминированная модель, интегрирующая в себе пространства профессиональной деятельности: внутреннее профессиональное пространство, представляющее собой системное отношение профессионально-значимых компонентов (знаний, ценностей, моделей деятельности, рефлексии), которое выступает внутренним детерминантом педагогической деятельностидеятельность как актуализация внутреннего профессионального пространства, состав компонентов которой отражает специфику дополнительного образования (проблематизация, прогнозно-проектный, культуросозидающий, социально-психологической и педагогической поддержки, продуктивный, коммуникативный, гностическирефлексивный) и внешнее пространство его деятельности: профессионально-педагогическое, пространство детского сообщества, информационнотехнологическое.

2) Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования должны отвечать интегрированному подходу и направляться на системное развитие обозначенных пространств и деятельности, что может быть обеспечено реализацией учрежденческой модели процесса повышения квалификации.

3) Содержание обучающей программы должно представлять собой блочную программу, состоящую из интегративной взаимосвязи ее частей (культурологического, профессионально-педагогического, тре-нингового, рефлексивно-диагностического блоков), структура и функции которых обеспечивают взаиморазвитие детерминант деятельности специалиста, способствуют осознанию ее смыслов, формированию профессиональной позиции специалиста, пониманию и освоению способов профессиональной деятельности как передачи и создания условий для обогащения личностно-значимого культурного опыта ребенка.

4) Формы и методы для достижения цели системного развития внутреннего профессионального пространства специалистов, их деятельности и ее внешних пространств должны отбираться с учетом алгоритма учебной деятельности в учрежденческой модели повышения квалификации: от включения в сознание слушателей обыденного осмысления понятия через рефлексию, концептуализацию понятия выходить на индивидуализированную операционализацию понятия в деятельности каждым из обучающихся и в то же время на развитие совместных деятельностей, чему способствует активизация учебной деятельности через взаимообучение и совместное обучение специалистов с разными уровнями деятельности.

5) Критериями оценки эффективности системы повышения квалификации внутри учреждения дополнительного образования детей выступают готовность специалиста к решению профессиональных задач в соответствии со спецификой данной сферы: понимание социальных, культурных, психолого-педагогических механизмов развития ребенка, направленность деятельности на культурное развитие ребенка, развитость профессиональной рефлексии, способность к взаимодействию с профессиональным сообществом, технологичность деятельности. Продуктивность деятельности специалиста, прошедшего систему повышения квалификации внутри учреждения, будет определяться творческой активностью детей, о чем свидетельствуют количество работ на конкурсах, дипломы, призовые места.

Вместе с тем обнаружено, что требуется продолжение исследования. Нами были разработаны базовая модель деятельности специалиста и практико-ориентированная модель повышения квалификации, соотнесенная с особенностям педагогического пространства многопрофильного учреждения. За пределами исследования осталась проблема определения содержания и методических основ повышения квалификации специалистов монопрофильных учреждений дополнительного образования детей, специалистов, осуществляющих дополнительное образование детей в условиях школы, проблема организации повышения квалификации специалистов по специальным предметным областям. Разработанные нами подходы и диагностико-методические материалы могут служить основанием для продолжения исследования по этой проблеме и использоваться как в исследовании аспектов профессиональной деятельности в области педагогики дополнительного образования, так и в практике повышения квалификации и оценки уровня деятельности специалистов системы дополнительного образования детей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего профессионального образования. М.: Просвещение, 1984.-208 с.
  2. В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования детей как средство его развития: Дисс. к. пед. н. Ростов-на-Дону, 1997. — 279 с.
  3. И.Г. Прогнозирование потребности в специалистах и управление региональной системой образования. М.: Высш. школа, 1998. -306 с.
  4. А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования детей: Дисс. к. пед. н.- Казань, 1997. -249 с.
  5. А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. — 240 с.
  6. Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. — № 7. — С. 37−42.
  7. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: Модэк, 1996. — 304 с.
  8. В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Санкт- Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997.-120с.
  9. В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Дисс. к. пед. н. М., 1998. — 147 с.
  10. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 422 с.
  11. B.C. Цивилизация и культура: Философские размышления в канун 21 века./ Рос. гос. гуманит. ун-т. М.: Б. И, 1993. — 47 с.
  12. С., Брэди Т., Дэлла-Пиана К. и др. Клиническая модель подготовки учителя: ситуация, при которой выигрывают все // Директор школы. 2001. — № 5. — С. 73−81.
  13. A.A. Психология общения. Избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: Модэк, 1996. — 254 с.
  14. Бондаревская Е. В Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания.// Педагогика. 2001. — № 1. — С. 17−24.
  15. Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность.// Педагогика. 1999. — № 3. — С. 37−42.
  16. Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Автореф. дисс. к. пед. н. Магнитогорск, 1999. — 18 с.
  17. А. Проблемы становления и развития системы дополнительного образования.// Воспитание школьников. 1996. — № 4.1. С. 2−6.
  18. A.B. Деятельностный подход и психологическая наука. // Вопросы философии. 2001. — № 2. — С. 89−95.
  19. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. — 392 с.
  20. A.A. Традиционная педагогическая культура как феномен народной мудрости. М.: ТМП, 2000. — 80 с.
  21. Л.Н., Кочнева C.B. Организация методической службы учреждения дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 160 с.
  22. Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждений дополнительного образования детей: Дисс. к. пед. н. М., 1998. — 183 с.
  23. Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев: Ника-центр, 1997. — 128 с.
  24. М. Модели: репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. -507 с.
  25. A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. — 204 с.
  26. М. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987. 336 с.
  27. В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклассической науки.// Педагогика. 1999. — № 3. — С. 73−79.
  28. М.Г. Инновационная культура в системе культурологического образования специалистов. Самара: Изд-во СГИКИИ, 1996.-65 с.
  29. . Рефлексия: учить, управляя.// Мир образования. -1997. № 1. — С. 63−65.
  30. .З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика. 1995.-№ 2.-С. 48−52.
  31. Л. С. Психология развития как феномен культуры. Избр. психол. тр. / Под. ред. М. Г. Ярошевского. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: Модэк, 1996. — 510 с.
  32. A.B. Управление школой как воспитательной системой: Учебное пособие. Владимир, 1993. — 83 с.
  33. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. II Серия Новые ценности образования. Редактор серии Н. Б. Крылова. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. — С. 16−45.
  34. М.А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике.// Педагогика. -1994. № 12, — С. 27−33.
  35. В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход.// Педагогика. 1992. — № 78. — С. 102−109.
  36. .С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. — 605 с.
  37. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб. университет, 1992. — 154 с.
  38. .С., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ).- М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. 248 с.
  39. М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Издательство МСХА, 1993. — 163 с.
  40. М.Д. Система профессиональной подготовки социального педагога. // Проблемы гуманизации вузовского образования.- Тольятти: Изд-во «Поволжский технологический институт сервиса», 1999. -Ч. 3. Вып. 5. — С. 15−21.
  41. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317- Педагогика дополнительного образования (повышенный уровень среднего специального образования).// Внешкольник. -1998. № 7−9. -1999. — № 2−3.
  42. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.
  43. В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. — 240 с.
  44. П.С. Философский словарь. М: ACT: Олимп, 1997. — 318 с.
  45. Т.Н. Педагогическая студия интерактивная форма повышения квалификации (методический аспект).// Внешкольник. — Ярославль, 1999. — № 2 (9). — С. 40−42.
  46. В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности. // Психологический журнал. Т. 13. 1992. — № 3. — С. 24−41.
  47. Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. — 326 с.
  48. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О. Е. Лебедева. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.
  49. Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-208 с.
  50. Е.Б., Николаева J1.А, Дополнительное образование: содержание и перспективы развития,// Педагогика. 1995. — № 5.- С. 39−44.
  51. В.К. Высшее образование за рубежом. Л.: ЛГУ, 1989. -49 с.
  52. .С. Социальная культурология. М., 1996. — 592 с.
  53. Е.П. Преобразующие и идентификационные факторы профессиогенеза.// Психологический журнал. 1998. № 4. — С. 80−87.
  54. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -160 с.
  55. Заир-Бек Е. С. Педагогические технологии в образовательном процессе: Методические материалы. СПб., 1995. — 30 с.
  56. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. д. пед. н. СПб., 1995. — 410 с.
  57. Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике конструирование личностно-ориентированного обучения: Методические материалы. -СПб., 1995.-28 с.
  58. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. вузов. Ростовн/Д: Феникс, 1997. — 476 с.
  59. В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика.- 1997. -№ 5. С. 3−16.
  60. В. П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем»).// Вопросы философии. 2001. — № 2.- С. 66−88.
  61. Т.В. Образовательная среда показатель качества учреждения дополнительного образования детей. // Внешкольник.- Ярославль, 2000. № 1 (10). — С. 17−21.
  62. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального самосознания будущего педагога. // Вопросы психологии. 2000. — № 3. — С. 57−66.
  63. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. — 187 с.
  64. В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993. — 80 с.
  65. В.А. Школьное воспитание как управляемая система. // Мир образования. 1997. — № 1. — С.79−81.
  66. М.Р. Формирование образовательной среды клуба -учреждения дополнительного образования детей: Дисс.к.пед.н. -СПб, 1998. -239с.
  67. М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. — 463 с.
  68. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ Эксперимент, 1998. — 180 с.
  69. М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта.// Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 12−18.
  70. Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: Модэк, 1996. — 400 с.
  71. М.Б. Обновление и развитие воспитательной деятельности внешкольных учреждений: Дисс. д. пед. н. М., 1993. — 263 с.
  72. Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. — 342 с.
  73. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. Для студентов высш. и средн. учебн. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 176 с.
  74. А. Насущные проблемы дополнительного образования. // Воспитание школьников. 1997. — № 2. — С. 2−6.
  75. Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности. / Бюллетень Международной академии психологических наук.- Саратов-Ярославль, 1999.- С. 67−83.
  76. В.А. Культура и архитектура педагогического пространства. // Вопросы философии. 1996. — № 10. — С. 46−58.
  77. В.А. Человек в мире культуры (культура, человек, образование): Пособие по спецкурсу. Издание 2-е, исправленное и дополненное Самара: Изд-во «Самарский университет», 2000. — 109 с.
  78. В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования.// Педагогика. 1997. — № 5. — С. 46−52.
  79. В.М. Воспитание как предмет педагогической науки. // Развитие личности. -1997. № 1. — С. 22−37.
  80. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса.// Педагогика. 1999. — № 3. — С 43−49.
  81. .Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2000. — 240 с.
  82. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. -165 с.
  83. Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. — 172 с.
  84. В.Т., Уразалиева Г. К. Развитие деятельности и ее самодетерминация.// Вопросы философии. 2001. — № 3. -С. 27−32.
  85. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990.- 117с.
  86. Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема. // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара, 1993. -С. 10−17.
  87. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
  88. C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. 1997. — № 5. — С. 108−115.
  89. C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. Ростовн/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. — 160 с.
  90. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола»).// Вопросы философии. 1997. — № 2. — С. 3−54.
  91. Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: Учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998.-95 с.
  92. Э.А. Творчество в пространстве культуры детства.- Самара: Изд-во СамГУ, 1998. 132 с.
  93. B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления. // Вопросы философии. 2001.- № 3. С. 33−47.
  94. B.C., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. // Педагогика.- 2000. № 3. — С. 27−34.
  95. М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
  96. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: Модэк, 1998.- 288 с.
  97. В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. -№ 2. — С. 56−65.
  98. A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  99. Е.В. Социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования.// Школьные технологии. 2000. — № 5. — С. 19−22.
  100. .Т. Воспитание: свобода и необходимость.// Педагогика.- 1994.-№ 2.-С. 35−40.
  101. .Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-воСИУ, 1998. -200 с.
  102. .Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. — 528 с.
  103. Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: ВЛАДОС, 1999. — 240 с.
  104. Л.Г. Технология и технологический подход в образовании (проблемно-информационный материал). // Внешкольник. 1998.- № 9. -С. 21−31.
  105. В. О приоритетных направлениях деятельности учреждения дополнительного образования в условиях формирования единого образовательного комплекса.// Внешкольник. 1997. — № 3.- С. 5−6.
  106. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. 2001. — № 10. — С. 56−62.
  107. И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. дисс. д. п. н. Тюмень, 2000.- 44 с.
  108. Н.М. Методология и методика свободного воспитания.- Самара: СИУ, 1997. 230 с.
  109. Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб: Питер, 1996.-684 с.
  110. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя.// Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55−63.
  111. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 193 с.
  112. В.М. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: Изд-во СГТУ, 1998. — 368 с.
  113. Методы системного педагогического исследования. Учеб. пособ. / Н. В. Кузьмина, Е. А. Григорьев, В. А. Якунин. П.: ЛГУ, 1980. — 172 с.
  114. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя.// Вопросы психологии. 1998. — № 1. — С. 44−54.
  115. Л. М. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта: Московский социально-психологический институт, 1998.-200 с.
  116. Ф.Т. Аксиомы педагогики.// Философские исследования.- 1998. -№ 3−4. С. 5−12.
  117. Н.А. Организация методической работы в Мурманском областном Центре развития творчества детей и юношества «Лапландия» // Дополнительное образование. 2000. — № 7−8. — С. 40−43.
  118. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под ред. Е. Э. Смирновой. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. — 176 с.
  119. В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии.// Педагогика. 1997. — № 6. — С. 26−31.
  120. В.М., Нижников А. И. Проектирование траектории становления будущего учителя. // Школьные технологии. 2000. — № 6. — С. 66−83.
  121. Мохаммед Авад Мохаммед Салем. Культурологические факторы профессиональной подготовки учителя (сравнительный педагогический анализ): Дисс. к. пед. н. СПб., 1999. — 214 с.
  122. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.
  123. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. -М&bdquo- 1996.-258 с.
  124. Л.Я. Теоретические основы совершенствования педагогических технологий в учреждении дополнительного образования детей: Дисс. к. пед. н. М., 1998. — 170 с.
  125. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 278 с.
  126. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. — 113 с.
  127. Новые ценности образования: Забота поддержка — консультирование. Вып.6. Ред. Серии Н. Б. Крылова. — M.: Инноватор, 1996. -196 с.
  128. Новые ценности образования: Сообщество и образование. Вып.5. Ред. Серии Н. Б. Крылова. М.: Инноватор, 1996. — 143 с.
  129. Образование и культура: Материалы Всерос. научно-практич. Конференции 17−18 дек. 1998 г. Самара: СамГПУ, 1998. — 273 с.
  130. Образовательный чек: реальность и перспективы. Самара: Изд-во Самар. обл. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1996. — 71 с.
  131. Н.М., Савельев А. Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновация, управление. -М: МАЭП, 1999.-120 с.
  132. Основы вузовской педагогики. / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. — 312 с.
  133. Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: Автореф. дисс. к. пед. н. Магнитогорск, 1999. — 20 с.
  134. Педагогика сотворчества: обновление содержания педагогического процесса в учреждении дополнительного образования. / Под ред. С. Ю. Степанова. Петрозаводск — М., 1995. — 76 с.
  135. Педагогическое исследование: Методические рекомендации. / Сост. Т. И. Руднева. Самара: ЮНРОС, 1992. — 55 с.
  136. В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. -224 с.
  137. А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание.// Педагогика. 1995. — № 4. — С. 59−63.
  138. А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия.// Психологическая наука и образование. 1998. — № 3−4. -С. 5−12.
  139. А.Н. Философия образования: проблема противодействия.// Вопросы философии. 1999. — № 8. — С. 119 -132.
  140. С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. — 65 с.
  141. Принципы обновления программного обеспечения в учреждении дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1995. — 163 с.
  142. Проблемы результативности педагогической деятельности. СПб., 1997.-56 с.
  143. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Проф. образование», 1997.-512 с.
  144. Профессиональное образование. Словарь. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
  145. A.A. Рефлексивно-перцептивный характер деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 77−81.
  146. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. — 409 с.
  147. A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. — 83 с.
  148. Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 114−116.
  149. Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Владос, 1999. -476 с.
  150. В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. -2001, — № 2. -С. 96−106.
  151. Т.И., Кочеткова В. Г. Педагог дополнительного образования. Психолого-педагогические проблемы: Учеб. пособие. Самара: Изд-во МГПУ, 1998. — 112 с.
  152. Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997. -159 с.
  153. Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: СамГУ, 1996. — 243 с.
  154. В.Г. Развитие профессионализма педагога системы дополнительного образования // Внешкольник. Оренбург, 1999. — С. 3−6.
  155. В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
  156. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. — 255 с.
  157. Е.В. Методы математической обработки в психологии.- М.: ООО «Речь», 2001. 350 е., ил.
  158. В.В. Культура, деятельность, общение. М.: «Российская политич. энциклопедия», 1998. — 478 с.
  159. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. — 488 е.: ил.
  160. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.
  161. В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. — № 3. — С. 48−57.
  162. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.
  163. E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Дисс. д. пед. н. М., 1996.- 484 с.
  164. Сотворчество в управлении образованием / Под ред. С. Ю. Степанова, Г. А. Разбивной. Петрозаводск-М., 1993. — 75 с.
  165. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогич. агентство», 1997. — 174 с.
  166. М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998.-384 с.
  167. Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Второе издание. М.: Изд-во «Совершенство», 2000. — 272 с.
  168. Л.Д. Основы психологии: Учеб. пособие для вузов.- Ростовн/Д.: Феникс, 1997. 733 с.
  169. Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях: Учебно-методическое пособие. Киев, 1986. — 118 с.
  170. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. — 108 с.
  171. Творческая направленность деятельности педагога: Сборник научных трудов / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л.: НИИООВ, 1978.- 108 с.
  172. Е. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования. // Воспитание школьников.- 1993. -№ 3.-С. 2−4.
  173. В.В. Основные положения концепции кадровой подготовки специалистов системы дополнительного образования. // Дополнительное образование. 2000. — С. 21−26.
  174. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола»).// Вопросы философии. 1995. — № 11.- С. 3−34.
  175. И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания.// Педагогика. 2001. — № 9. — С. 11−19.
  176. Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -608 е., ил.
  177. Центр профессиональной стажировки педагогических кадров как составная часть системы повышения квалификации Ярославской области (сборник нормативно-методических документов и материалов). Ярославль, 1997. — 72 с.
  178. М.О. Общее и дополнительное образование: проблемы корреляции. Самара: Изд-во :"Самарский университет", 2000. — 33 с.
  179. Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1997. — 112 с.
  180. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320 с.
  181. В.Д. Психологический анализ деятельности // Психологический журнал. Т. 1. 1980. — № 43. — С. 33−46.
  182. В.Д. Системогенез профессиональной деятельности. // Психологические проблемы рационализации деятельности.- Ярославль, 1978. С. 92−104.
  183. Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1995. — 543 с.
  184. Ф.Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Изд. группа «Юристъ», 1997. — 300 с.
  185. O.A. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: Автореф. дисс. к. пед. н. Волгоград, 1999. — 20 с.
  186. Г. П., Розин В., Алексеев H.H., Непомнящая H. Педагогика и логика. М.: Косталь, 1993.-564с.
  187. А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа (Оренбург).- Оренбург-М.: Новая школа, 1997. 48 с.
  188. Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры (для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе). М.: ОЦ Педагогический поиск, 1998. — 77 с.
  189. Н.Е. Диалогичность воспитания.// Воспитание школьников. -1996.-№ 3.-С. 8−10.
  190. Энциклопедия профессионального образования. В 2 т. М.: РАО Ассоциация «Проф. образование», 1999. — т. 2. — С. 78.
  191. И.О. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.// Вопросы психологии, 1995. № 2. -С. 31−44.
  192. Bandura A. Social cognitive theory // Annals of child development. Greenwich, CT: JAI Press, 1989. — Vol. 6. — pp. 1−60.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!