Предмет исследования — — речь детей с ЗПР и коррекция выявленных недостатков речевого развития

Объект исследования — дети с ЗПР различного генеза, в анамнезе которых имеется перинатальная патология ЦНС и задержка развития в раннем детстве. Диагноз «задержка психического развития этим детям был поставлен психиатром поликлиники или в результате обследования на ПМПК. Гипотезой исследования является мысль о том, что нарушения речи у детей с ЗПР являются вторичными в структуре дефекта и проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности, следовательно, специфика коррекционнологопедической работы должна быть связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.

Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития является проблема развития речи. Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности изучались многими исследователями. Было отмечено у этих детей отставание в овладении речью: позднее возникновение периода словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов (Н.Ю. Борякова, 1982, 1983 ЕС. Слепович, 1978 Е. Ф. Соботович, 1964 РД. Тригер, 1981, 1984 и др.), слабая речевая активность, бедность, недифферинцированность словаря (АД. Кошелева, 1972; Е. С. Слепович, 1978; С. Г. Шевченко, 1976,1979 и др.), недостаточная сформированность грамматического строя (Г.Н. Рахмакова, 1987;; Е. Ф. Соботович, 1984; Рд. Тригер, 1987; Л. Ф. Яссман, 1976), низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова (СН. Карпова; СМ. Хорош, 1974; Е. В. Мальцева, 1975,1989; Р. Д. Тригер, 1972,1981,1989). Отмечаются неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи (Г.И. Жаренкова, 1977); дефекты вербации (ВИ. Лубовский, 1978); недостаточная развернутость речевого высказывания (Н.Ю.Борякова, 1983); затруднения в построении предложений (Г.Н.Рахмакова, 1987).Однако, все приведенные данные еще не составляют целостной картины нарушений речи у детей с ЗПР. Устная речь этих детей удовлетворяет потребности повседневного общения В ней нет грубых нарушений произношения лексики, грамматического строя. Однако, речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата. В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность, что, по мнению специалистов, может связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетикофонематический анализ. Особенности психического развития детей данной категории — низкий уровень познавательной активности, недостаточная сформированность операций анализа, отвлечения и обобщения, незрелость мотивизации учебной деятельности — обуславливают трудности и в овладении письменной речью, которые у них выражены в значительно большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников. Для детей с ЗПР характерно снижение способности к приему и переработке перцептивной информации, что проявляется в процессе формирования навыков чтения и письма. Уровень владения детьми с ЗПР предложением не адекватен требованиям по русскому языку массовой школы, целям и задачам обучения русскому языку. дети названной категории затрудняются в определении границ предложения, в установлении связи слов в предложении, допускают при их построении ошибки конструктивного и стилистического характера (Г.Н.Рахмакова, 1991). дети с ЗПР имеют весьма различный уровень сформированности речи. Среди них встречаются дети, у которых ЗПР осложнена речевыми дефектами разной степени выраженности.

В ходе данного исследования были изучены особенности нарушений речи 20 детей с ЗПР и 15 с первичными речевыми нарушениями (РН). Изучение речи осуществлялось по общепринятым в логопедии методикам. Нарушения произношения были обнаружены у 75% детей с ЗПР, что составило 15 человек и 80% детей с РН, что составило 12 человек. В обеих группах испытуемых дефекты произношения касались свистящих, шипящих и сонорных звуков. Основным нарушением в обеих группах было смешение звуков: 30% у детей с ЗПР и 46,7% у детей с РН. Смешению подвергались звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, наиболее часто наблюдались смешения свистящих и шипящих звуков, а также сонорных. Искаженное произношение звуков обнаружено у 20% детей с ЗПР и 33,4% у детей с РН. Большую часть искажений составило межзубное произношение свистящих, а также искажение звука Р (велярное, увулярное). У 10% детей с ЗПР и 4% детей с РН отмечалась стойкая замена одного звука другим во всех видах речевой деятельности. Замене подвергались сонорные и шипящие звуки.

Различные отклонения в строении органов артикуляции (прогнатия, прогения, открытый передний прикус, укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое, узкое небо, дефекты строения зубного ряда) выявлено у 45% испытуемых с ЗПР и 33,4% с РН. Для большого числа детей с ЗПР (50%) была характерна недостаточность речевой моторики, что проявлялось в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка («трубочка», «чашечка») и переключения органов артикуляции с одного положения на другое, в длительных поисках нужного положения. Движения языка при этом были неловкими и неточными. При выполнении заданий типа «сделай язык чашечкой, иголочкой, лопаточкой» нарушалась плавность переключения и последовательность движений, сами движения выполнялись неорганизованно, хаотично, с несколькими попытками. Большинство испытуемых смогли выполнить предложенные задания только по подражанию после нескольких попыток; некоторые дети действовали более уверенно, но очень медленно. Недостаточность речевой моторики отмечалась и у детей с РН, однако, таких было немного (20%), предложенные задания выполнялись более уверенно и четко.

Изучение состояния фонематического восприятия выявило у большинства испытуемых обеих групп наряду с дефектами произношения звуков и трудности их дифференциации. У детей с ЗПР затруднения в дифференциации фонем проявляются при усложнении речевого материала, а у детей с РН значительные трудности вызывает также выполнение заданий на воспроизведение двух изолированных звуков (с-ш) и сочетаний из двух слогов. Наряду с отклонениями в дифференциации фонем, дети с ЗПР испытывали затруднения в удержании последовательности и количества при воспроизведении слогового ряда, а также предложений из 4−5 слов.

Исследование также выявило у детей изучаемой группы низкий уровень владения анализом-звукового состава слова. При выделении звуков из состава слова у детей наблюдались ошибки, обусловленные смешением звуков. У 20% детей с ЗПР обнаружены нарушения лексико-грамматического строя речи. В группе детей с РН такие нарушения были выявлены у 34% .Словарный запас испытуемых отмечался бедностью, неточностью. Лишь 50% из них смогли правильно назвать предъявленные картинки. Дети не знали многих слов не только абстрактного значения, но им часто встречающихся в их речевой практике, недостаточно дифференцировали лексические единицы по их семантическим признакам. Например, раму называли окном, конверт — письмом, вместо глагола «клевать» употребляли глагол «есть», вместо названия отдельного предмета (капуста) говорили обобщающее слово овощи или вместо целого предмета (платье) называли его часть (воротник). Довольно распространенными были случаи замены слов — наименований описанием ситуации или действия, с которыми связан обозначаемый предмет. Например, вместо продавец говорили: Это тетенька такая… все продает. В основном употреблялись такие грамматические категории, как существительные и глаголы. Из прилагательных использовались, главным образом, качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Исследование показало, что дети с ЗПР недостаточно владеют антонимическими и синонимическими средствами языка, причем они легче подбирают антонимы, чем синонимы. К тому же к наиболее знакомым и часто употребляемым словам: большоймаленький, длинныйкороткий. В работе по подбору синонимов часто обнаруживалось непонимание задания: вместо синонимов назывались слова с противоположным значением (холодный — теплый) или родственные слова с частицей не (сильный — несильный). Ограниченность лексических средств проявлялась и при составлении предложений по опорным словам, и с заданным словом. В основном преобладали простые предложения из 4-х слов. Большинство детей при конструировании предложений использовали данные опорные слова, почти не добавив к ним других. Например, лето, цвести, цветы — Летом цветы цветут. При составлении предложений с заданным словом ярко проявилось своеобразие представлений детей с ЗПР об окружающем мире, бедность их жизненного опыта. Придуманные ими предложения отличались краткостью, стереотипностью, среди них было много сходных. Круг использованных слов оказался крайне ограниченным, во фразах преобладали существительные, глаголы, местоимения. Наиболее распространенной синтаксической ошибкой было нарушения порядка слов: неправильная постановка сказуемого, чаще всего в конце предложения (мальчик, альбом, стол — Мальчик альбом положил). Нарушение порядка слов в предложениях, пропуск отдельных его членов указывают на глубинные нарушения, связанные с неполноценностью грамматического программирования. Одним из проявлений несформированности грамматического строя языка были ошибки, допущенные испытуемыми с ЗПР, в употреблении предлогов. Дети не пользовались сложными предлогами, но и при употреблении простых допускали их замены, либо пропуски (На реке плыла лодка). Также наблюдались ошибки в предложно-падежном управлении (У собаке густая шерсть), в согласовании существительного с глаголом (На столе лежал книги) и с прилагательным (Было теплый погода). Ограниченность лексики, несформированность грамматического строя проявились и в выполнении заданий на словообразование и словоизменение. Дети затруднялись в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок, окончаний: лисий хвост — «лисовый хвост»; компот из вишни — «вишенный компот»; ухо — «ухи». Нарушения письма у 15 испытуемых с ЗПР обусловлены несформированность устной речи. При анализе письменных работ обнаруживались ошибки на замены букв, соответствующих смешиваемым звукам, — 17% от общего числа ошибок, допущенных при написании слуховых диктантов. У детей с РН процент таких ошибок был еще выше — 26. В письменных работах детей с ЗПР выявилось также значительное число ошибок, связанных с искажениями звуковой структуры слова, — пропуски букв, их перестановка, добавления, что обусловлено неполноценностью фонематического восприятия и несформированностью звукового анализа как умственного действия по выделению звуков из слова. У всех детей отмечены синтаксические ошибки — неумение выделить слово, предложение из текста. В ряде письменных работ зафиксированы ошибки в употреблении падежных окончаний, пропуски слов, предлогов, нарушения согласования слов в роде, падеже, вызванные неполноценностью лексико-грамматического строя речи. Обращает на себя внимание большое количество ошибок, допускаемых при списывании, что вполне объяснимо, если учесть такие особенности познавательной, учебной деятельности детей с ЗПР, как импульсивность, отсутствие целенаправленности, неумение пользоваться образцом, руководствоваться инструкцией.

В письменной речи у детей с ЗПР распространены синтаксические формы, типичные для устного общения: присоединительные связи; предложения с пропущенными членами, когда предполагается наличие того или иного слова в предыдущем высказывании или возможность его пропуска в конкретных условиях общения; повторы слов, словосочетаний, предложений; бессоюзные связи. Значительное преобладание обстоятельств места над обстоятельствами времени и образа действия, более частое использование прямых дополнений отражает неумение детей передать в речи отношения обобщенного, абстрактного значения. Дети с ЗПР пользуются в письменной речи всеми основными разрядами слов, но в их словаре значительно преобладают слова с конкретным значением. Им свойственно частое использование одних и тех же слов, неадекватное их употребление, некритическое отношение к семантическому значению слова. Характерны для детей данной категории и трудности в определении границ предложения, в выделении предложения из создаваемого ими связного текста. Указанные способы выражения мысли, как наиболее конкретные и ситуационные формы речевого общения, характеризуют недостаточную сформированность письменной речи у детей с ЗПР.

Сопоставление результатов обследования устной и письменной речи (различных её компонентов) позволило выделять в группе детей с ЗПР три подгруппы. В первую группу вошли 5 испытуемых (25%), имеющих изолированный фонетический дефект, проявляющийся в неправильном произношении (искажение, отсутствие, замена) одной группы звуков. Дефекты произношения у этих детей были обусловлены недостатками строения артикуляционного аппарата (аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки) и неполноценностью речевой моторики. Во вторую подгруппу вошли 10 испытуемых (50%), у которых наряду с дефектами произношения отмечались трудности в дифференциации звуков, что осложнило для них овладение звуковым анализом слов. У этих детей, как правило, фиксировались дефекты произношения 2−3 фонетических групп и выражались они, прежде всего, в смешениях звуков, сходных по акустико — артикуляторным признакам: свистящих и шипящих, сонорных р и л, твердых и мягких, звонких и глухих согласных. Недостаточность фонематических процессов и обусловленный этим низкий уровень владения анализом звукового состава слова приводили к нарушениям письма. В письменных работах детей этой подгруппы допускались замены согласных, многочисленные ошибки, предопределенные искажением звукового состава слова, отмечалось неумение выделять и оформлять предложение.

Третью подгруппу составили 5 испытуемых (25%). Помимо нарушений звуковой стороны речи, у этих детей обнаружились отклонения в лексико — грамматическом развитии. Их словарный запас был весьма ограничен, недифференцирован. Устная речь состояла из простых предложений с аграмматизмами. Для письменной речи помимо ошибок на специфические замены, нарушение звуковой структуры слова, были характерны слитные написания слов, смысловые замены одного слова другим, аграмматизмы и многочисленные синтаксические ошибки (неумение выделять предложения из текста и др.). Проведенное исследование обнаружило значительную распространенность дефектов как устной, так и письменной речи детей с ЗПР. В связи с тем, что указанные дефекты речи проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями психофизического развития детей с ЗПР, коррекционная логопедическая работа по их устранению должна не только определяться характером речевого дефекта, но и быть тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психофизического развития. В процессе логопедической работы необходимо учитывать особенности психомоторики, межанализаторных связей, свойственные детям с ЗПР. Опираться при коррекции дефектов речи на использование различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестического, речедвигательного. Учитывая характер речевых недостатков, а также психологические особенности детей с ЗПР была разработана система коррекционных занятий по устранению речевых дефектов.

Как известно, речевое развитие является важнейшим аспектом психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. Она дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. В младшем школьном возрасте весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, «которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» (С.Я.Рубинштейн, 1989). На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи) Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому — связно, систематически, продуманно, — строить и свою устную речь. Поэтому становится понятным, насколько актуальна проблема коррекции дефектов речи у детей с ЗПР.

Предлагаемая система коррекционно-логопедической работы ведется по направлениям:

• 1. совершенствование моторного развития учащихся (артикуляционной и тонкой ручной моторики)
• 2. развитие и совершенствование фонематических процессов (фонематического восприятия и представлений о звуковой структуре слова)
• 3. коррекция произносительной стороны речи (уточнение артикуляции сохранных и постановка дефектных звуков совершенствование слоговой структуры слова)
• 4. формирование первоначальных навыков построения связного высказывания.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы по каждому направлению.

1. В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития отмечается именно в возрасте 7−1 1 лет. В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. Двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М.Сеченов), оказывают взаимно обратное влияние на развитие мозговых структур. В наибольшей степени это относится к движениям пальцев рук. Установлено, что уровень сформированности тонких движений пальцев рук тесно связан с уровнем речевого развития ребенка: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие оказывается нормальным; при отставании развития тонких движений пальцев задержанным оказывается и речевое развития (В.В.Цвынтарный, 1998). Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Исходя из вышесказанного, в структуру логопедических занятий обязательно входят различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук. Их введение способствует статистической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, ритмической организации движений, овладению навыками переключаемости и ориентировки в пространстве и в целом — подготовка учащихся к овладению техникой письма.

При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений было учтено то обстоятельство, что личностная незрелость ребенка с ЗГГР проявляется в несформированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужные движения или действие могут привести к отказу от занятий. Поэтому задания нужно предлагать ребенку в игровой форме, которая не только вызовет у него интерес, но и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а следовательно, и улучшению работоспособности в целом. Весь комплекс предлагаемых упражнений можно разделить на три составляющие: 1) пальцевая гимнастика, 2) работа в тетрадях — отработка графических навыков; 3) упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов.

Пальцевая гимнастика проводится в течение 3−5 мин. в начале занятия либо в его середине в форме физкультминутки. Начинается оно с разминки пальцев рук — сжимания в кулак и разжимания пальцев. движения производятся одновременно двумя руками под счет «Раз — два Раз — два!». для этого упражнения можно использовать резиновые игрушки. Повторяется 5 раз.

Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук. «Поглядим котенка» — плавные движения, имитирующие соответствующие действия, выполняются сначала одной, потом другой рукой (от З до 5 раз). «Веселые маляры» — синхронные движения кистей обеих рук вверх-вниз с одновременным подключением кистевого замаха (З раза), затем — влево-вправо (З раза). «Курочка пьет воду» — исходное положение: локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва ритмические наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха. «Качаем лодочку» — исходное положение: пальцы сложены вместе; плавные движения кистей рук в горизонтальном направлении. «Веселый оркестр» — имитация игры на различных музыкальных инструментах.

«Деревья» — поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив пальцы, покачать кистями рук в разные стороны (локти при этом опираются на стол). далее даются задания на удержание пары кистей руки:

«Зайчик — вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинца соединить с кончиком большого;

«Человечек» — указательный и средний пальцы «бегают» по столу; сначала упражнение выполняется одной, затем другой рукой, потом обеими руками вместе;

«Кольцо» — большой и указательный соединяются в кольцо, остальные выпрямляются и разводятся в стороны.

«Гусь» — большой и указательный пальцы распрямляются и соединяются в виде ключа, остальные зажаты в кулак. «Коза — дереза» — пальцы тренируемой руки зажаты в кулак: выпрямляются указательный палец и мизинец. На начальном этапе работы действия сопровождаются присказкой: «Идет коза рогатая за малыми ребятами, кто каши не ест, молока не пьет — забодает, забодает…».

На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Логопед следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. Постепенно задания усложняются, уже на втором месяце обучения можно приступить к работе двумя руками одновременно. Упражнения на удержание позы могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции с показом, по словесной инструкции. Упражнения, состоящие из серии последовательных движений, предполагают развитие и совершенствование произвольного внимания, и автоматизацию действий. Предлагаются следующие задания:

«Пальчики поздоровались» — рука опирается на локоть, кончик большого пальца поочередно прикасается к другим пальцам.

«Зайчик — кольцо» — упражнение, основанное на переходе из одной позиции в другую. Эти изменения позиций могут отрабатываться сначала одной, затем другой рукой, в дальнейшем обеими руками вместе.

«Ладонь — кулак» — кисть опускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак. При одновременном движении двумя руками упражнение выполняется в симметричном (правая рука — «кулак», левая рука — «кулак») и асимметричном (правая рука — «кулак, левая рука — «ладонь») режимах. Усложнение задания достигается также за счет увеличения числа переключений и ускорения ритма.

Важное место в работе по развитию тонкой моторики детей с ЗПР занимает ритмическая организация движения, оказывающая положительное влияние на совершенствование слухо-двигательной и слухо-зрительно-двигательной координации движений. Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести движениями определенный ритмический рисунок в виде единой плавной «кинетической» мелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивания деревянной палочкой по столу и т. п. Например: «Азбука Морзе» — логопед деревянной палочкой воспроизводит определенный ритмический рисунок, образец которого дается на доске в виде записи II… II…, где II — медленные постукивания, а. — быстрые удары. Эти задания выполняются при совместном действии взрослого и ребенка, по показу, по слуховому восприятию (с использованием экрана). Эмоциональная стимуляция и смысловая организация этих действий осуществляется с помощью речевых команд. Дальнейшее развитие целенаправленности в организации движений и действий происходит при воспроизведении движений при воспроизведении движений, цель которых — выработка навыка произвольных движений с отказом от двигательных стереотипов. Начинаются такие задания с простейших инструкций: «Я хлопну один раз — ты поднимешь одну руку; я хлопну два раза — ты поднимешь две руки». Затем пре предлагаются задания, предусматривающее более сложный выбор: «Я стукну в бубен 1 раз — ты поднимешь левую руку, я стукну 2 раза — ты поднимешь правую руку»). Отдельно следует остановиться на графических работах в альбомах и тетрадях. Этот заданий способствует лучшей ориентировке в условиях двумерного пространства листа бумаги и готовит руку ребенка к письму. Одним из видов графических заданий является: дорисовывание недостающих деталей, обводка лекал, контуров, заштриховка и раскрашивание контурных изображений. Хорошо зарекомендовала себя разнообразная предметная деятельность, а именно: «застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок, шнуровка на специальных рамках, нанизывание колец на тесьму, сортировка монет, перебор крупы, упражнение с предметами (геометрическое лото, выкладывание фигур и орнаментов из цветных полочек и т. д.» Работа с геометрическим лото благотворно сказывается на зрительном восприятии (цвет, форма, величина) и пространственной ориентировке. Выкладывание рисунков из различных геометрических фигур также следует проводить в определенной последовательности по образцу, по словесной инструкции, по памяти, самостоятельно.

В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений, кинестетический и динамический праксис) у детей с ЗГГР совершенствуется произвольное внимание, развиваются навыки контроля и планирования целостного действия. Совместная работа с логопедом и другими учащимися создает благоприятные условия для формирования учебной мотивации.

Одним из необходимых условий правильного произношения звуков, речи в целом, является определенный уровень развития речевой моторики. Движения органов артикуляции в процессе говорения должны быть точными, координированными. Ребенок должен ощущать движения, которые он производит при произнесении звуков. Это Достигается с помощью как слухового, так и зрительного и кинестетического контроля. Поэтому серьезное внимание уделяется развитию и совершенствованию артикуляционной моторики. Важно выработать у детей осознанное отношение к артикуляции звуков. Прежде всего, следует научить их находить и называть органы артикуляции: губы (верхняя и нижняя), зубы (верхние и нижние), язык, его части (корень, кончик, спинка) рассказать об их работе. Большое значение имеет последовательность в организации этого ознакомления: сначала по образцу (чертежу, фотографии), затем дети находят эти органы у себя и запоминают их названия. Далее устанавливается, что губы и язык могут менять свое положение, форму: губы могут вытягиваться вперед, округляться, язык может принимать форму чашечек, лопаточки и т. д. Дети узнают, что от положения органа артикуляции зависят правильное или неправильное произношение звуков, точность и ясность их произношения в потоке речи.

В структуру логопедических занятий включаются общеразвивающие подготовительные упражнения на статистическую и динамическую координацию движений, например, для губ: округлив губы, произнести О, вытянув вперед — У, открыв широко рот, без голоса произнести А, губы слегка вытянув вперед, разомкнуть в виде хоботка и т. д. Для совершенствования двигательных функций языка используются следующие упражнения: открыть рот, высунуть язык далеко вперед, напрягая и делая его узким, — иголочка" широкий язык высунуть и расслабить, удерживая на нижней губе под определенный счет, — «лопаточка»; рот закрыт, кончик языка упирается попеременно то в левую, то в правую щеку «футбол» и т. д. В ходе работы по совершенствованию речевой моторики широко используются игровые приёмы. Эти упражнения способствуют выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения звуков.

2. Одновременно с уточнением артикуляции сохранных и коррекцией дефектных звуков ведется работа по развитию и совершенствованию слухового внимания, слуховой памяти, фонематических процессов; у детей формируется умение вслушиваться в звучащее слово, узнавать и различать входящие в его состав звуки, выделять отдельные из них (гласные и согласные) в составе слова. Начинается эта работа с развития способности узнавать и различать неречевые звуки. В занимательной игровой форме. с использованием дудочек, погремушек, колокольчиков, бубна дети учатся определять источник и направление звука, его громкость, находить одинаковые звуки, выделять звуковые комплексы по силе и высоте звучания, сопровождая и как бы иллюстрируя свои ответы движениями рук: при тихом звучании руки соединяются, при громком — хлопки в ладоши, низкие звуки сопровождаются разведением рук в стороны, высокие — соединением пальцев рук. Использование занимательных упражнений и игр таких, как «Кто что услышал?», «Где позвонили?», «Тихо — громко» способствует повышению интереса к занятиям, активизирует внимание и мыслительную деятельность детей. После этого приступаем к различению речевых звуков: гласных, согласных (в последнем случае используются сохранные звуки). Дети учатся вслушиваться в звук, воспроизводить его звучание, узнавать его и выделять среди других. Проводится сопоставление слова и асемантичных сочетаний (парта — варта), определение в предложенном материале правильных и неправильных слов и их сочетаний. Такие упражнения позволяют лучше усвоить смысло-различительную функцию фонем. Затем начинается работа по дифференциации согласных звуков, сходных по акустико-артикуляторным свойствам. Первоначально дифференциация фонем опирается на сохранные в произносительном плане звуки, уточняется и сравнивается их артикуляционный уклад, выявляется участие голоса, устанавливается сходство и различие. После этого можно переходить к их дифференциации в слогах. Вслед за логопедом дети воспроизводят цепочки из двух. трех слогов, поднимают сигнальные карточки, фишки, услышав среди слогов, произносимых логопедом, слоги с дифференцируемыми звуками. Используемые фишки, сигнальные карточки могут иметь форму различных геометрических фигур, быть разного цвета, но обязательно надо, чтобы гласные звуки обозначались красным цветом, твердые и мягкие согласные — соответственно синим и зеленым цветом как это предусматривается программой обучения грамоте. Такие упражнения одновременно содействуют закреплению умения различать форму, цвет предметов, т. е. совершенствуется зрительный анализ. Постепенно речевой материал усложняется: учащимся даются упражнения, игры на дифференциацию в словах оппозиционных и коррелирующих фонем. Логопед предлагает детям воспроизвести пару слов, например, почкабочка, спрашивает, одинаковые это или разные слова, чем они отличаются. Затем дети составляют предложения с этими словами. Используются и такие виды работ, как подбор слов с определенным звуком, подбор картинок и т. п. Одновременно начинается работа по формированию (закреплению) навыков звукового анализа. Первоначально дети учатся выделять в слове отдельные звуки. Особое внимание уделяется формированию приемов такого выделения: вначале логопед произносит слово, интонационно подчеркивая данный звук, учащиеся повторяют за ним, затем называют выделенный звук изолированно. Постепенно дети начинают делать это самостоятельно и дают характеристику этого звука: анализируют его артикуляционный уклад, участие голоса, соотносят звук с обозначающей его буквой. Такая работа способствует осознанному усвоению изучаемого материала, развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, совершенствованию слухового восприятия, улучшению его взаимодействия с артикуляцией, т. е. укреплению и совершенствованию межанализаторных связей.

Выделение звуков из слов начинается с гласных А, О, Ы, И. При этом необходимо соблюдать последовательность, определенную методикой обучения грамоте детей с ЗПР. Первоначально гласный звук выделяется из слова, в котором он образует слог, например у-сы, А-ня. Выделение согласных начинается с сонорных и взрывных М, II, К, стоящих в начале или в конце слова, например, сон, так. Затем дети учатся выделять звуки из любой части слова, определять место звука в слове (в начале, в середине, в конце). задержка психический развитие логопедический Обогащение и активизацию словаря целесообразно начать с практического усвоения наиболее распространенных случаев многозначности слов путем подбора существительных, в которых перенос смысла определяется конкретными, наглядными признаками (шляпа девочки — шляпка гвоздя — шляпка гриба, ручка ребенка — ручка двери, кастрюли. спинка ребенка — спинка стула, кресла, дивана). При показе незнакомых предметов внимание детей обращается на объединяющий их признак.

Затем для работы берутся многозначные глаголы. Вначале — личные глаголы, обозначающие движения. Детей просят подобрать различные существительные к таким глаголам, как летит (птица, бабочка, муха, самолет, шарик), идет (человек, слон, поезд, дождь, снег), плывет (рыба, утка, человек, облако). Лучшему пониманию переносного значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков («Румяной зарею покрылся восток», «Ветерок спросил, пролетая: «Отчего ты, рожь, золотая? В ответ колосочки шелестят: «Золотые руки растят»).

В упражнениях со словами антонимами широко используются игровые приемы типа загадок — по данным признакам угадать предмет дополнения фраз словами, противоположными по значению, выделение и называние слов противоположного значения в произнесенном логопедом предложении. Основная цель подобных лексических упражнений — приучить детей с ЗГIР к правильному, осмысленному употреблению слов в спонтанной речи. Чем больше внимания уделяется совершенствованию фонематического восприятия, тем точнее ребенок определяет характер звуков, правильнее их дифференцирует, точнее представляет себе звуковую структуру слова, место в нем каждого звука. А последнее не только важно для исправления дефектов произношения, но и является условием овладения письмом и чтением.

• 3. Работа по совершенствованию и коррекции произносительной стороны речи начинается с уточнения артикуляции сохранных звуков. При этом произношение каждого звука анализируется с точки зрения его слухового, зрительного и кинестетического образа и, следовательно, коррекция звукопроизношения протекает при активном участии всех анализаторов — зрительного, слухового и речедвигательного, при их тесном взаимодействии. Последовательность работы по коррекции звуков основывается на учете выявленных отклонений в произношении. Занятия по исправлению конкретных дефектов произношения строятся в общепринятом в логопедии порядке с использованием различного речевого материала, занимательных упражнений, дидактических игр, наглядности. Одновременно с уточнением артикуляции сохранных звуков и коррекцией дефектных проводится работа по овладению слоговой структурой слов различной сложности. Дети тренируются в произношении слов, трудных словосочетаний, затем воспроизводят слова различной слоговой сложности. При этом сначала подбираются слова, знакомые детям, затем малознакомые и совсем незнакомые, что содействует активизации и обобщению словаря. Здесь широко используются различные предметные и сложные картинки — дети называют изображенные предметы загадки, чистоговорки, потешки — надо составлять предложения с «трудными» словами, игры такие, как «Магазин», «Цепочка». Работа над совершенствованием произносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова) способствует обогащению и активизации словаря детей, выработке четкой дикции, выразительности речи.
• 4. Формирование у детей с ЗГГР связной речи — процесс длительный.

Несформированность связной речи ограничивает познавательные возможности учащихся, снижает их мыслительную и речевую активность.

Работу следует начинать с развития первоначальных навыков построения связного высказывания. Целенаправленное обучение построению связного высказывания на практическом уровне создает необходимую базу для дальнейшего совершенствования речи детей.

Вначале у детей формируются представления о слове и о предложении, они знакомятся с соответствующими понятиями и узнают, что из слов можно составлять предложения. С опорой на предметные или сюжетные картинки учащиеся составляют предложения из 2−3 слов, с помощью вопросов логопеда устанавливают связь между ними, рисуют графическую схему предложения.

Практические представления о связном тексте, о рассказе основываются на выделении опознавательных признаков таких высказываний. Для сравнения предлагаются речевые образцы, например связный текст из 3−4-х предложений и набор разобщенных фраз — «не рассказ». Кроме этого и используются и такие варианты: сравнения рассказа и отдельной его части, рассказа и набора слов из него.

Сравнивая связное сообщение (рассказ) с набором бессвязных слов и предложений, дети устанавливают, что рассказ состоит из нескольких, связанных мыслью предложений; в нем о ком-то или чем-то повествуется и события протекают в определенной последовательности. Понять смысл можно только в том случае, если воспринять рассказ полностью, воспроизведение же только одного предложения или эпизода и позволяет понять смысл всего высказывания. Для построения навыков построения связного текста также используются предметные картинки и графические схемы. На эффективность использования предметно-графических схем и моделей при обучении младших школьников навыкам связного высказывания указывают ряд авторов (В.К.Воробьева, 1989 Е. М. Масюкова, 1986). Организуется такая работа следующим образом. Логопед читает предложение, например: «Девочка читает книгу», и предлагает детям сказать о ком в нем говорится и что делает девочка. Из предметных картинок на наборном полотне детям выбирают те, которые могут иллюстрировать данную ситуацию (девочка, книга). Затем показывается схема и предлагается расположить картинки в соответствующих клетках схемы. При этом логопед разъясняет детям значение условных обозначений. После того как дети расположат картинки по местам, им предлагается произнести, что получилось, руководствуясь схемой. Следующим этапом становится составление предметно-графических схем рассказов и их воспроизведение по схеме. Для этого выбираются небольшие по объему тексты (3−4 предложения), в которых мысль передается последовательно от предложения к предложению. Например, читается маленький рассказ: «Маша шла в магазин. Около магазина она увидела котенка. Котенок подбежал к Маше. Она взяла котенка домой». Детям предлагается расположить предметные картинки на наборном полотне в последовательности, соответствующей развитию событий в рассказе. Потом логопед показывает схему. К этому времени учащиеся уже хорошо владеют навыком работы с графической схемой, знают необходимые условия обозначения. С помощью логопеда они подставляют нужные картинки сначала в первый, затем в последующие ряды (строчки-предложения), заполняя, таким образом, всю схему. Выглядит это так:

На завершающем этапе было проведено повторное обследование состояния речи детей с ЗПР.

Результаты проведённой коррекционно-логопедической работы отражены в таблицах: