Повышение эффективности развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы

Современный этап развития образования предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания, а также форм учебно-познавательной деятельности. Это связано с формированием новой парадигмы образования, в основе которой лежит идея развития личности как активного субъекта процесса жизнетворчества. Личностно-ориентированное развивающее образование предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Кроме того, понимая образование как один из аспектов развития личности, следует отметить, что система школьного образования призвана в процессе приобретения знаний, умений, навыков помочь учащемуся и «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им. Эти идеи нашли свое отражение в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.

В решении общей задачи обеспечения высокого уровня развития личности каждая ступень образования играет свою роль, имеет свою специфику. Поиск способов, путей установления преемственных связей между начальным, среднем и старшим звеньями не просто эпизод в жизни школы. Ежегодно ученики переходят с одной ступени образования на другую, меняются дети, учителя, программы по предметам, но остается необходимость «состыковки» компонентов образовательной системы на организационно-педагогическом, психологическом, частно-предметном и других уровнях.

Большое значение для непрерывного обучения и развития личности имеет степень установления и реализации преемственных связей начального образования с основным. Предварительный анализ проблемы практики реализации развивающего обучения в общеобразовательной школе показал, что учителям среднего звена трудно устанавливать преемственность не столько в содержании, сколько в организации учебной деятельности и методах обучения выпускников начальной школы, обучавшихся по развивающим системам. У таких детей, привыкших к равноправному учебному диалогу на уроке, случаются конфликтные ситуации с учителями-предметниками, исходящими из формально-дисциплинарных отношений с учениками. Тогда как учителям-предметникам следует не только сохранить, но и продолжить развитие всего приобретенного детьми ранее.

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме развивающего обучения, вопросам его технологического аппарата посвящено значительное количество исследований.

Система развивающего обучения как психолого-педагогическая проблема была разработана Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым в созданной ими теории. Различным аспектам проблемы развивающего обучения посвящено значительное число теоретико-методологических, дидактических и методических исследований в отечественной психолого-педагогической науке. Так, исследования А. Д. Воронцова, П. Я. Гальперина, М. А. Данилова, А. К. Дусовицкого, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, П. И. Пидкасистого, А. З. Рахимова, В. В. Репкина, Н. В. Репкиной, С. Т. Сатбалдиной, В. В. Сухова, Н. Ф. Талызиной и др. обосновали перенос акцента в обучении с накопления знаний, умений, навыков на развитие индивидуальных способностей школьников и показали, что, обучение происходит наиболее оптимально, если оно построено иа основе собственной внутренне мотивированной деятельности учащихся.

Конкретизируя и одновременно углубляя проблему развивающего обучения, ученые анализируют развитие учебной мотивации в процессе развивающего обучения (В.В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Н. Н. Костюков, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, В. В. Репкин, Г. И. Щукина и др.), условия и факторы, влияющие на формирование и развитие процессуальных умений школьников (А.К. Абдуллаев, А. Д. Алферов, Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, Д. Н. Большаков, Т. А. Матис, В. Ф. Моргун, Г. М. Шемякина и др.), технологические аспекты взаимодействия учителя и ученика в процессе развивающего обучения (Г.С. Абрамова, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Т. И. Лях, А. К. Маркова и др.) и т. д.

Инновационные подходы к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе научно обоснованы видными педагогами и психологами в следующих направлениях: развитие учебно-познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей школьников (П.Я. Гальперин, А. И. Доровская, Н. В. Киселев, Н. Ф. Талызина, Т.Я. Шпикалова) — развитие школьного самоуправления, духовно-нравственной культуры современных школьников (Бочкарев В.И., Петракова Т. И., Сокольникова Э. И., Суколенов И.В.) — интенсификация процесса обучения (Ю.К. Бабанский, А.Г. Тамбовцев) — преемственность обучения и воспитания между различными ступенями школьного образования (В.Г. Горецкий, В. Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.) — совершенствование профессиональной подготовленности учителя к работе в системе развивающего обучения (Анисимов В.В., Зарецкая И. И., Ильенко Л.П.).

Однако до настоящего времени недостаточно уделялось внимания изучению особенностей реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы. Актуальность исследования определяется также и усилением общего внимания к личности современного подростка как к субъекту учебной деятельности, учету его психологических и физиологических возрастных особенностей.

В педагогике накоплен достаточный потенциал для решения научных и практических задач, связанных с проблемой развивающего обучения. Разработана общая теория целостного педагогического процесса (И.С. Батракова, А. В. Бурма, В. В. Горшкова, В. Г. Маранова, Л. А. Николаенко, Н. Ф. Родионова и др.). В ряде исследований (А.А. Бодалев, З. И. Васильев, В. Т. Маралов, Г. П. Трофимов и др.) поставлена проблема развивающего взаимодействия в системе «учитель — ученик». Субъективная позиция школьника в учебном процессе исследована Т. И. Бабаевой, Н. Ф. Виноградовой, В. В. Давыдовым, JI.B. Занковым, О. В. Солнцевой, Д. Б. Элькониным и др.

Однако, несмотря на то, что идея применимости развивающего обучения в среднем звене школы утвердилась в педагогических исследованиях, на практике она не всегда реализуется в полной мере.

Предварительный анализ деятельности учителей-предметников среднего звена школы показывает, что 62% педагогов на начало эксперимента затрудняются определить педагогические условия, организационно-методические основы реализации развивающего обучения в 7−8-х классах, 55% не смогли назвать основные приемы, технологии взаимодействия учителя и ученика в процессе развивающего обучения, а ведь эффективность развивающего обучения в среднем звене зависит от умения, способности учителя организовать процесс его реализации методически грамотно. Анализ педагогической деятельности учителей-предметников показал, что в процессе обучения подростков нередко наблюдается нарушение соотношения собственной учебно-познавательной активности ученика и энергичного воздействия учителя на его учебную деятельность, что ведет обычно к снижению субъектной активности школьника.

Несмотря на усиление внимания в педагогической теории и практике к реализации развивающего обучения в современной общеобразовательной школе, ряд аспектов данной проблемы остается недостаточно изученным, в частности, в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность развивающего обучения в среднем звене школы. Изучение опыта работы школ показывают, что творчески работающие учителя-предметники нередко обращаются к использованию методики развивающего обучения в целях совершенствования знаний, умений и навыков учащихся. Однако ее применение эпизодично и носит в основном эмпирический характер из-за неподготовленности школьных учителей к работе в системе развивающего обучения с подростками, недостатка конкретных научно-методических разработок, необходимых учителю для организации обучения на деятельностной основе.

В этой связи возникают противоречия: между значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ реализации развивающего обучения в среднем звене школы, — и недостаточным вниманием к ее решению, как в педагогической теории, так и в практике работы учительских коллективов общеобразовательных школмежду потребностью обеспечить эффективность процесса развивающего обучения в средней школе, — и недостаточной разработанностью педагогических условий его обеспечения в сложившейся практике общеобразовательных школ.

Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы основные пути, педагогические условия повышения эффективности реализации развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы?

Таким образом, анализ теоретико-методологической разработанности состояния данной проблемы в психолого-педагогической науке, учет потребностей практики среднего звена общеобразовательных школ в более тщательной проработке концептуальных и технологических основ реализации развивающего обучения подростков обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность темы исследования: «Повышение эффективности развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы».

Цель исследования: обосновать педагогические требования к процессу реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы, с последующей их апробацией в учебно-воспитательном процессе экспериментальных школ.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы (в 7−8-х классах).

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы повысится, если: а) в учебно-воспитательном процессе осуществляется преемственность в организационно-технологическом компоненте развивающего обучения в начальной и средней школеб) учителя-предметники методически грамотно используют интерактивные технологии обучения, способствующие качественно новому уровню развития саморегуляции подростком своего поведения и учебно-познавательной деятельностив) обучение базируется на активизации когнитивного, операционально-деятельностного опыта учащихся, а также на активизации эмоционально-ценностного отношения к познаваемой действительностиг) учителями-предметниками осуществляется целенаправленная работа по развитию качественно нового познавательного отношения к действительности, рефлексивной культуры подростка как субъекта учебной деятельностид) в педагогическом коллективе реализуется принцип профессиональной интеграции учителей — участников процесса развивающего обучения.

Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования: раскрыть сущность и особенности развивающего обучения в средней школеопределить специфику процесса реализации развивающего обучения в условиях предметного обучения в средней школетеоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические требования к реализации развивающего обучения в среднем звене школыразработать критерии определения эффективности развивающего обучения в средней школе.

Методологической основой исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические концепции о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объектео единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения. Также теоретической основой исследования стали следующие общедидактические, психолого-педагогические и научно-методические теории: теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Репкин, А.К. Дусавицкий) — общая теория деятельности (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — теория активизации учебного процесса в школе (Ю.К. Бабанский, Л. В. Занков, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов) — теория формирования и управления познавательной деятельностью учащихся (Д.Б. Богоявленская, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. КалмыковаН.А. Менчинская, П. И. Пидкасистый, Г. И. Щукина) — теория формирования творческого мышления учащихся (А.З. Рахимов) — теория совместной деятельности в учебном процессе (Т.А. Матис, В.В. Рубцов).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: исследования: теоретические — анализ философской, психолого-физиологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследованияизучение нормативных документов об образованииконстатирующие — теоретико-методический и психолого-педагогический анализ и синтез содержания учебных дисциплин средней школы (в частности, химии) — сопоставление информационного и дидактического содержания учебных программ, школьных учебников и учебных пособий по химиимоделирование учебного материалаизучение и обобщение педагогического опыта работы передовых учителей-новаторовэкспериментальные — изучение уровня сформированности различных компонентов учебной деятельности школьников и уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся в условиях развивающего обучениянаблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование и тестирование обучаемыхметод экспертной оценки (рейтинг) — обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 1, 2, 10, 17 г. Стерлитамака, общеобразовательных школ № 36, 116 Орджоникидзевского района г. Уфы Республики Башкортостан.

На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 350 учащихся 7−8-х классов.

Этапы исследования: исследование проводилось в период с 1997 г. по 2004 г.

Первый этан (1997;1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решениюнакопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта реализации концепций развивающего обучения.

На втором этапе (1999;2002 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические стороны исследуемого процесса реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Третий этап (2002;2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс школ, педагогического вуза, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: исследованы сущность и своеобразие процесса развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школывыявлены устойчивые функциональные связи между уровнями интеллектуального развития, способами учебно-познавательной деятельности и мотивами учения у школьников, обучающихся по системам традиционного и развивающего обученияобоснована система педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся среднего звена школы, обучающихся по системе развивающего обученияопределены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность совместной деятельности ученика и учителя в процессе развивающего обучениятеоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические требования к реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения процесса использования развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школыуточнены сущностные характеристики и этапы развития опыта учебно-познавательной деятельности и мотивации учащихся средней школыуточнено содержательное наполнение принципов проблемности и активно-деятельностного развития личности учащегося в системе развивающего обученияобоснованы критерии определения эффективности процесса развивающего обучения в средней школе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические и методические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школытеоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей и вузов при изучении и преподавании курса «Педагогика», в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей-предметников средней школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позицийприменением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачамвоспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 15-летней педагогической деятельности автора в качестве учителя химии, старшего преподавателя кафедры методики преподавания химии Стерлитамакского государственного педагогического института, научного руководителя экспериментальных образовательных школ г. Стерлитамака, Орджоникидзевского района г. Уфы Республики Башкортостан.

Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах общеобразовательных школ, на заседании кафедры методики преподавания химии Стерлитамакского государственного педагогического института.

По теме исследования соискатель участвовал в работе республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях в период с 1998 по 2004 год.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основная задача развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы — обеспечение качественно нового уровня развития самостоятельности учащегося как формы проявления умственной, эмоционально-волевой, духовно-нравственной активности человека, выражающей его личный вклад в освоение учебно-познавательной деятельности. Главный фактор эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы — профессионально-личностная готовность и способность учителя-предметника к новому виду общения в системе «учитель — ученик», основанному на сотрудничестве в учебно-познавательной деятельности.

2. В содержательном плане концепция развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы включает реализацию в учебном процессе на качественно новым уровне принципов проблемности и активно-деятельностного развития личности учащегося, а также методически грамотную реализацию учителем-предметником системы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

3.Достижению цели эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы способствует реализация в следующих педагогических требований: учет единства осознаваемых и неосознаваемых компонентов учебно-познавательного процесса (систематизация, упорядочение и уплотнение учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектахобеспечение высокой логико-эвристической экономичностиподчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знанийразвитие системы учебно-познавательных действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка — формирование умений по принципу построения целостной иерархической структуры учебно-познавательных действий) — развитие креативно-теоретического мышления через систему учебно-познавательных действий по усвоению и применению знаний (подчинение целей и методики обучения необходимости активизации мышления школьников с учетом ведущей роли содержательных компонентов эвристически-мыслительных действий перед репродуктивными формальнологическимисмещение акцента с традиционной вопросно-ответной методики, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формально-логическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону мышлениязамена информационно-операционного обучения проблемно-деятельностным учебно-познавательным) — использование диалектического эвристически поискового стиля получения и углубления системы знаний об изучаемом объекте (соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта, прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета, объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода, применение знаний об объекте для решения практико-ориентированных учебно-познавательных задач) — развитие рефлексивной культуры школьников как неотъемлемого компонента учебно-познавательной деятельности (систематическая и целенаправленная работа по формированию и развитию комплекса умений: анализировать и контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мыслиумение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т. е. видеть противоречие, которое является причиной движения мыслиосуществлять диалектический подход к анализу учебно-познавательной ситуации, вставать на позиции «разных» наблюдателей, преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условийиспользовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания).

Выводы по второй главе Анализ экспериментальных материалов позволил выявить и обосновать определенную совокупность педагогических требований, при систематической реализации которых удается повысить эффективность развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы: учет единства осознаваемых и неосознаваемых компонентов учебно-познавательного процесса (систематизация, упорядочение и уплотнение учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектахобеспечение высокой. логико-эвристической экономичностиподчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знанийразвитие системы учебно-познавательных действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка — формирование умений по принципу построения целостной иерархической структуры учебно-познавательных действий) — развитие креативно-теоретического мышления через систему учебно-познавательных действии по усвоению и применению знаний (подчинение целей и методики обучения необходимости активизации мышления школьников с учетом ведущей роли содержательных компонентов эвристически-мыслительных действий перед репродуктивными формальнологическимисмещение акцента с традиционной вопросно-ответной методики, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формально-логическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону мышлениязамена информационно-операционного обучения проблемно-деятельностным учебно-познавательным) — использование диалектического эвристически поискового стиля получения и углубления системы знаний об изучаемом объекте (соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта, прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета, объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода, применение знаний об объекте для решения практико-ориентированных учебно-познавательных задач) — развитие рефлексивной культуры школьников как неотъемлемого компонента учебно-познавательной деятельности (систематическая и целенаправленная работа по формированию и развитию комплекса умений: анализировать и контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мыслиумение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т. е. видеть противоречие, которое является причиной движения мыслиосуществлять диалектический подход к анализ учебно-познавательной ситуации, вставать на позиции «разных» наблюдателей, преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условийиспользовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность использования развивающе-ролевые форм организации учебного процесса в среднем звене общеобразовательной школы. Их сущность сводится к постепенной передаче учащимся некоторых функций, традиционно выполняемых учителем (организационные, информационные, контролирующие, оценивающие, стимулирующие, корректирующие и др.). Разумное распределение этих функций между учащимися способствовало становлению активной субъектной позиции школьника в учебно-познавательной деятельности, а также помогало учителю-предметнику реализовывать возможности воспитательных воздействий, повышать эффективность эмоционально-мотивационного компонента обучения.

Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование действий адекватной самооценки у учащихся средней школы при внедрении системы развивающего обучения осуществляется поэтапно.

На первом этапе учащиеся не могут проявить самостоятельности в оценивании себя, теряются, испытывают затруднения, поэтому чаще всего оценка бывает неадекватной.

На втором этапе учащиеся работают в парах и группах.

Введение

коллективной оценки результатов учебно-познавательной деятельности каждого участника группы способствует формированию у школьников умений коррекции самооценки на основе мнения окружающих.

На третьем этапе самооценка становится более реалистична. Показателями адекватной самооценки являются объективная самостоятельная оценка своих учебно-познавательных действий, слабых и сильных сторон индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности, умение прогнозировать успешность (затруднения) дальнейшей учебной деятельности.

Экспериментальная работа подтвердила положение, что в организации учебно-познавательной деятельности подростков в системе развивающего обучения важнейшее место принадлежит мотивации учения.

Опытно-экспериментальная работа доказала выдвинутую гипотезу о том, что эффективность реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы значительно повысится, если педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников, на основе методически грамотной реализации ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительского, рефлексивно-оценочного этапов учебного циклаобучение базируется на активизации предшествующего индивидуального учебно-познавательного опыта учащихсяцеленаправленно формируется рефлексивная культура школьника как субъекта учебной деятельностимотивационный потенциал урока повышается на основе формирования личностного отношения к учебному материалу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ психологической, историко-педагогической литературы показал, что проблема развивающего обучения и его использования в массовой практике общеобразовательных школ представляет исключительный интерес для ученых, педагогов-практиков, родителей.

Проведенный категориальный анализ позволил выделить три основных подхода к определению понятия «развивающее обучение»: первый подход ведущую роль в развивающем обучении отдает содержанию обучения, которое, будучи, специальным образом, представлено учащимся, должно способствовать развитию их теоретического мышления (В.В. Давыдов, Л. В Занков, Д.Б. Эльконин) — второй подход в качестве главной задачи развивающего обучения рассматривает овладение учащимися обобщенными приемами умственной деятельности (Якиманская И.С., Кабанова-Меллер Е.Н.) — третий подход рассматривает развивающее обучение как целостную систему принципов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, каждый компонент которой имеет особую значимость (Калмыкова З.И., Паламарчук В.Ф.).

Основная задача развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы — обеспечение качественно нового уровня развития самостоятельности учащегося как формы проявления умственной, эмоционально-волевой, духовно-нравственной активности человека, выражающей его личный вклад в освоение учебно-познавательной деятельности. Главный фактор эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы — профессионально-личностная готовность и способность учителя-предметника к новому виду общения в системе «учитель — ученик», основанному на сотрудничестве в учебно-познавательной деятельности.

Исследование показало, что у школьников, обучающихся в системе развивающего обучения, особенную значимость приобретают интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания — интерес к знаниям, любознательность, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач, удовлетворение от приобретения новых умений и навыков учебно-познавательной деятельности, а также мотивы аффиляциистремление к общению с одноклассниками, учителями.

Развивающее обучение в среднем звене общеобразовательной школы следует рассматривать как одно из направлений личностно-ориентированного обучения, которое обеспечивает интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое совершенствование учащихся, формирует потребность, способность, готовность и подготовленность к самостоятельной целенаправленной работе по самообразованию, самовоспитанию.

В содержательном плане концепция развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы включает реализацию в учебном процессе на качественно новым уровне принципов проблемности и активно-деятельностного развития личности учащегося, а также методически грамотную реализацию учителем-предметником системы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Основным требованиями принципа проблемности в системе развивающего обучения являются: изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениямиобучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого учебно-познавательного трудаучащиеся прознают всю многогранность, многоаспектность, противоречивость реальных процессов развития природы, человека, обществасредством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные учебно-познавательные задачи, ситуации, вариативные способы их решениякаждое учебное занятие в средней школе — совместный поиск знаний учениками и учителем, смелое научное прогнозирование, как со стороны руководителя занятия, так и со стороны обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных учебно-познавательных проблем.

Основными требованиями принципа активно-деятельностного развития личности ученика в системе развивающего обучения являются: четкая ориентация всего учебно-воспитательного процесса средней школы на становление личности выпускника с креативно-теоретическим мышлением, широкой эрудицией, обладающего продуктивным, научно-исследовательским стилем учебно-познавательной деятельности (что особенно важно для продолжения обучения в вузе), навыками научной организации труда, потребностью и способностью к саморазвитию.

Учебный цикл в системе развивающего обучения при изучении естественнонаучных дисциплин в средней школе состоит из следующих этапов: ориентировочно-мотивационного (основные учебные действия этапа: создание учебно-проблемной ситуации, формулирование основной учебной задачи самими учащимися, самоконтроль и оценка готовности к изучению предстоящей темы, разработка и обсуждение плана предстоящей работы) — операцгюиалыю-исполиителъского (основным содержанием этапа является моделирование объектов и явлений, а процесс создания модели выступает средством наглядно-действенного представления тех операций, которые должны быть выполнены и освоены учащимися для решения широкого круга задач, основанных на выявленных закономерностях построения модели) — рефлексивно-оценочного (школьники учатся анализировать свою собственную учебно-познавательную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты работы с поставленными основными и частными учебными задачами).

Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование действий адекватной самооценки у учащихся средней школы при внедрении системы развивающего обучения осуществляется поэтапно. На первом этапе учащиеся не могут проявить самостоятельности в оценивании себя, теряются, испытывают затруднения, поэтому чаще всего оценка бывает неадекватной. На втором этапе учащиеся работают в парах и группах.

Введение

коллективной оценки результатов учебно-познавательной деятельности каждого участника группы способствует формированию у школьников умений коррекции самооценки на основе мнения окружающих. На третьем этапе самооценка становится более реалистична. Показателями адекватной самооценки являются объективная самостоятельная оценка своих учебно-познавательных действий, слабых и сильных сторон индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности, умение прогнозировать успешность (затруднения) дальнейшей учебной деятельности.

Экспериментальная работа подтвердила положение, что в организации учебно-познавательной деятельности подростков в системе развивающего обучения важнейшее место принадлежит мотивации учения.

Опытно-экспериментальная работа доказала выдвинутую гипотезу о том, что эффективность реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы значительно повысится, если педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников, на основе методически грамотной реализации ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительского, рефлексивно-оценочного этапов учебного циклаобучение базируется на активизации предшествующего индивидуального учебно-познавательного опыта учащихсяцеленаправленно формируется рефлексивная культура школьника как субъекта учебной деятельностимотивационный потенциал урока повышается на основе формирования личностного отношения к учебному материалу.

Разработанная система технологических приемов управления процессом совершенствования учебно-познавательной деятельности подростков в системе развивающего обучения способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе и дает ориентиры деятельности, как учителям-практикам, так и студентам педагогических вузов, колледжей.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило определить систему взаимосвязанных педагогических требований (учет единства осознаваемых и неосознаваемых компонентов учебно-познавательного процессаразвитие креативно-теоретического мышления через систему учебно-познавательных действий по усвоению и применению знанийиспользование диалектического эвристически поискового стиля получения и углубления системы знаний об изучаемом объектеразвитие рефлексивной культ>гры школьников как неотъемлемого компонента учебно-познавательной деятельности), взаимопроникающих и дополняющих друг друга, реализация которых в учебно-воспитательном процессе средней школы повышает эффективность развивающего обучения.

Теоретико-методологическое осмысление хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволило определить следующие критерии эффективности реализации системы развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы: мотивациониый (сформированность у учащихся интеллектуально-побуждающих, профессионально-перспективных, аффиляционных мотивов учения, познавательного отношения к действительности) — когнитивный (сформированность основ креативно-теоретического мышления, содержательных компонентов эвристически-мыслительных действий) — процессуалъно-деятелъиостный (сформированность целостной иерархической структуры учебио-познавательных действий, умений применять знания об объекте для решения практико-ориентированных учебно-познавательных задачсформированное&tradeнавыков произвольной саморегуляции учебно-познавательной деятельности) — рефлексивный (сформированность умений самооценочной деятельности, самоанализа внутреннего плана действий).

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты освещаемой проблемы. Разработанные подходы могут служить основанием для дальнейшего исследования таких направлений, как обеспечение преемственности в технологии реализации развивающего обучения в начальной и средней школе, оптимизация профессиональной подготовки будущих учителей-предметников среднее школы, ориентированной на их работу в системе развивающего обучения. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.