Мониторинг качества школьного образования

Актуальность исследования. Доктрина отечественной образования, принятая на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Перед современной педагогической наукой и практикой поставлена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе — к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за состоянием системы образования.

Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: совершенствуются! государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т. д.

Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И.Андреев, В. П. Беспалько, В. А. Кальней,.

A.Н.Майоров, С. Е. Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю. В. Васильевым, Ю. А. Конаржевским, В. С. Лазаревым, А. М. Моисеевым, А. А. Орловым,.

B.П.Симоновым, П. И. Третьяковым, Т. И. Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и механизмы управления им (С.Г.Воровщиков, С. А. Гильманов,.

B.И.Загвязинский, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Д. В. Татьянченко, Е. А. Ямбург и др.)" в том числе на основе мониторинга (Д.Ш.Матрос, Д. М. Полев и Н. Н. Мельникова, Н. А. Кулемин и др.).

Одной из ранних работ по вопросам управления качеством образования и образовательному мониторингу является книга Д. В. Татьянченко и.

C.Г.Воровщикова «Управление качеством образования: вхождение в проблему» (1995 г.). Авторы определяют качество образования как совокупность его свойств, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. В качестве внутренних свойств они выделяют: качество основных условий образовательного процесса, качество реализации образовательного процесса и качество его результатов. К внешним свойствам авторы относят: соответствие образования образовательным потребностям учащихся, общественных институтов, запросу родителей, требованиям государства и т. д. Эти ученые предлагают алгоритм управления качеством, одним из шагов которого является педагогический мониторинг, который они, к сожалению, сводят лишь к сбору информации.

Наиболее полно вопросы управления качеством образования отражены в практико-ориентированной монографии «Управление качеством образования» под редакцией М. М. Поташника (2000 г.). Качество образования здесь рассматривается как соотношение цели и результата, спрогнозированного в зоне потенциального развития школьника. В отличие от многих более ранних работ по вопросам управления, авторы книги не сводят образование к обучению, хотя о качестве образования судят главным образом по качеству образовательных результатов.

Критерии оценки качества образования рассматривает Ю. А. Конаржевский (2000 г.), включая в их комплекс критерии функционирования образовательного процесса и созданных для него условий. Характеризуя 4 образовательный процесс и созданные для его функционирования условия, Ю. А. Конаржевский сосредотачивает внимание преимущественно на работе с педагогическими кадрами, в то время как критерии качества образования требуют более расширенного их наполнения показателями.

В двух параграфах книги Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко (2001 г.) кратко изложены их основные положения по вопросам качества образования и образовательного мониторинга. Они выделяют четыре составляющих качества образования: качество целей, качество условий, качество образовательного процесса, качество результатов, которые должны быть предметом образовательного мониторинга, но их показатели представлены весьма туманно. Более подробно авторы рассматривают методики самоанализа и самооценки своей деятельности учителем и учеником на основе полученной информации.

Продуктивные модели мониторинга предложены А. С. Белкиным и Н. К. Жуковой, Т. А. Строковой, Е. И. Терзиогло, Л. В. Туркиной, В. И. Грибановым, В. К. Муратовой, Л. Д. Назаровой и др. А. С. Белкин и Н. К. Жукова (1998 г.) помимо теоретических основ организации педагогического мониторинга, раскрывают и его технологическую сторону в процессе отслеживания нравственного развития личности подростков.

Т.А.Строкова в своей брошюре (1998 г.) кратко, но достаточно емко раскрывает как теоретические, так и некоторые методические вопросы мониторинга педагогических нововведений.

В.П.Панасюк (2000 г.) предлагает методику проведения школой самообследования качества обеспечиваемого ею образования, однако акценты смещены в сторону рекомендаций по написанию ежегодного аналитического отчета, в который он включает разделы о качестве основных видов деятельности школы, ее ресурсах и качестве результатов.

Д.Ш.Матрос, Д. М. Полев и Н. Н. Мельникова (1999 г.) впервые построили систему педагогического и психологического мониторинга и управления качеством образования на основе новых информационных технологий, 5 предложив не только способы диагностики результатов образования (в когнитивной области), но и организации индивидуальной работы с каждым школьником на основе педагогического консилиума, методика проведения которого была усовершенствована авторами путем реализации широких возможностей компьютера.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектамне всегда принимаются во внимание состояние школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были полученыих показатели представлены в обобщенном виде.

Практика оценки деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются устаревшей традиционной схемой статистической отчетности ОШ-1. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспечения качественного образования.

Вскрытые факты свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной научной проработанности самого понятия «качество образования» и о необходимости его более детального педагогического осмысления. Обострившиеся вследствие этого противоречия — между социальной потребностью в обеспечении нового качества образования и недостаточно ясной его педагогической интерпретацией, между необходимостью постоянно отслеживать реализацию социального заказа на качественное образование и неразработанностью критериев и механизмов адекватной его оценки — позволили сформулировать проблему теоретического обоснования сущности качества школьного образования и его мониторинга как механизма, обеспечивающего эффективное управление системой образования.

Отмеченные обстоятельства определили выбор темы исследования: «Мониторинг качества школьного образования» .

Объект исследования: управление учебно-воспитательным процессом.

Предмет исследования: сущность, принципы, функции мониторинга, критерии и способы оценки качества образования.

Цель: разработать, теоретически обосновать и проверить на различных общеобразовательных учреждениях эффективность критериально-оценочного комплекса мониторинга, организуемого для отслеживания качества образования в школе.

Гипотеза: мониторинг качества обеспечиваемого школой образования предоставит управлению сущностную, разностороннюю, системную и потому обладающую достаточной прогностической силой информацию, если:

• осуществить его научную организацию на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации;

• реализовать полифункциональный характер мониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначения — информационного, аналитико-оценочного, стимулирующе-мотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;

• использовать комплекс критериев и показателей, содержащий важнейшие признаки составных компонентов качества образования — качества функционирования учебно-воспитательного процесса, качества созданных для него условий и качества образовательных результатов, — совокупность которых обеспечивает необходимую информационную базу для оценки степени реализации социального заказа;

• мониторинговые измерения проводить с использованием диагностического инструментария, адекватного конкретизированным в показателях и индикаторах критериям качества образования, отражающих содержание и технологии образовательного процесса, его организацию, учебно-методическую и материально-техническую оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, воспитанности и развитости школьников и др.

В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Изучить историю и современное состояние проблемы мониторинга качества школьного образования.

2. Определить содержание, структуру качества образования, сущность и принципы мониторинга, организуемого для его оценки.

3. Разработать критериально-оценочный комплекс, позволяющий судить о качестве образования, предоставляемого школой.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

— теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, проектирование;

— эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, изучение и обобщение опыта организации педагогического мониторинга, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа;

— методы математической обработки: и-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, однофакторный дисперсионный анализ.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие 8 положения общенаучной теории систем (И.В.Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В. А. Сухомлинский и др.), педагогической квалиметрии (Л.В.Ишкова,.

A.И.Субетто и др.), таксономии овладения учебным материалом (В.П.Беспалько, Б. Блум и др.), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский) — исследования по проблемам управления школой (Ю.В.Васильев, С. А. Гильманов, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Симонов, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), обоснования выбора критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, П. И. Пидкасистый и др.), организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С.Белкин, Н. О. Вербицкая, Н. К. Жукова, В. И. Зверева,.

B.А.Кальней, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова и Д. М. Полев, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов, Т. А. Строкова, А. А. Орлов, С. Е. Шишов и др.).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1999 — 2000 гг.) проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам качества, управления качеством образования, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к определению понятия «качество образования». Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления педагогического мониторинга, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2000 — 2002 гг.) происходило осмысление содержания норм и способов оценки качества образованиябыл разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев, инвариантных показателей качества школьного образованияразработан и подобран необходимый диагностический инструментарийпроведена опытно-экспериментальная проверка мониторинга качества школьного образования на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.

На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ средние школы №№ 35, 62, 80 г. Тюмени и Кротовская сельская средняя школа Аромашевского района Тюменской области, различавшиеся по контингенту учащихся и педагогов, реализуемым образовательным технологиям, опыту инновационной работы, условиям функционирования образовательного процесса, качеству развивающей среды и пр. Было обследовано около 250 выпускников этих школ, что составило более 18% от их общего числа, около 25% педагогов и 14% родителей учащихся этих образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, использованием системного подхода к исследованию проблемы, апробацией важнейших идей, применением адекватных целям и задачам методов исследования, репрезентативностью выборок, корректной математико-статистической обработкой материалов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через сообщения на Всероссийской научно-практической конференции «Три века сибирской школы» (Тюмень, 2001), 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования» (Рязань, 2001), региональных научно-практических конференциях «Повышение качества подготовки специалистов: проблемы и решения» (Тюмень, 2001) и «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003), V межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000), а также через публикации в журналах «Образование» и «Вестник ТюмГУ» (Тюмень, 2001, 2002) и выступления на педагогических советах школ, явившихся опытно-экспериментальной базой исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Прослежена история становления педагогического мониторинга в.

10 контексте управления образованиемустановлены предпосылки его возникновения: значительный опыт организации сбора статистической информации, систематичность проведения статистических исследований, попытки увязать на основе статистических данных информационную, аналитико-оценочную, контролирующую, прогностическую и корректирующую функции управления образованием по мере его усложнения.

2. Доказано, что мониторинг в образовании — полифункционален. Основное предназначение мониторинга заключается в обеспечении сбора разносторонней информации, ее анализе и оценке, контроле за ходом образовательного процесса, стимулировании усилий его субъектов, прогнозе дальнейшего развития образования и выработке рекомендаций по внесению необходимых корректив.

3. В отличие от ранее выполненных исследований, строивших мониторинг качества образования, главным образом, на показателях его результатов, в диссертационной работе обоснованы возможность и необходимость его оценки на основе комплекса критериев, в состав которого входят не только количественные и качественные показатели образовательных результатов — образованности, воспитанности, развитости учащихся, их социальной адаптированности, сориентированности на отечественные и общечеловеческие ценности и т. п., но и существенные характеристики самого образовательного процесса — его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и созданных для его реализации материально-технических, учебно-методических, кадровых, санитарно-гигиенических и иных условий. «.

4. Разработан критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, который, помимо конкретизированных критериев, включает в себя и адекватные им диагностические способы (методы и методики) оценки качества школьного образования.

Теоретическая значимость исследования:

1. В свете принятого в теории социального управления широкого толкования качества и его понимания в квалитологии как иерархической.

11 системы свойств научно-педагогически обоснован феномен «качество образования», его сущность и структура.

• Дана широкая трактовка качества образования как совокупности его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников.

• Установлена иерархическая взаимосвязь между составляющими, качество образования компонентами: качество образовательных результатов, представляя собой конечную цель и занимая вершину иерархической структуры, обусловливается качеством функционирования образовательного процесса, зависящего от качества созданных для него условийодновременно качество образовательных результатов несет в себе информацию о состоянии образовательного процесса и условий его протекания.

• Педагогически интерпретированы и конкретизированы основные компоненты качества образования, в частности, качество образовательных результатов представлено показателями не только школьной успешности, но и сформированности общей культуры школьников, их адаптированное&tradeк жизни в обществе, способности к осознанному выбору профессии, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, сориентированности на здоровый образ жизни и др.- качество образовательного процесса — показателями его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и др.- качество созданных условий детализируется в показателях материально-технической, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и др.

2. Уточнено содержание понятия «мониторинг качества образования», выделены его основные характеристики.

• Мониторинг качества образования определяется как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза. • Доказано, что организация, содержание и осуществление мониторинга качества школьного образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

3. Установлено, что оценка качества образования может быть осуществлена на основе сравнения мониторинговой информации с существующими нормативами (государственными образовательными стандартами, возрастными нормами психического и физического развития школьников, требованиями СанПиН ов и др.) и социально-правовыми и нравственными нормамидобытая информация может быть интерпретирована, кроме того, с учетом вскрытых тенденций формирования и развития личности школьников, степени реализации их образовательных возможностей и потребностей и т. д.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических методик и опросников для проведения мониторинга качества образования и практических рекомендаций по коррекции учебно-воспитательного процесса школ, в которых были проведены мониторинговые замеры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научными регулятивами организации и осуществления мониторинга качества образования являются принципы: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой информации, отражающие требования как к отбору критериев и показателей оценки, выбору диагностических методик, так и к конкретным практическим действиям по организации и осуществлению отслеживания качества образования и использованию мониторинговой информации.

2. Мониторинг качества образования имеет полифункциональный характер, проявляющийся в единстве выполняемых им ролей: сбора необходимой и достаточной информации о качестве образования, ее анализа и оценки, контроля за реализацией социального заказа на качественное образование, организации стимулирующе-мотивационного влияния на участников учебно-воспитательного процесса, прогноза дальнейшего развития образования и выработки рекомендаций по внесению необходимых корректив.

3. Качество обеспечиваемого школой образования — это не только качество его результатов, но и качество всей внутришкольной образовательной среды — состояния образовательного процесса, его содержания, технологий, условий реализациипоэтому оно может быть адекватно оценено лишь по комплексу критериев, содержащему инвариантные (единые для всех типов школ) и вариативные (отражающие индивидуальное лицо образовательного учреждения) показатели качества его основных компонентов.

3.1 Критерий качества состояния образовательного процесса включает в себя показатели: содержания основного и дополнительного образования, используемых образовательных технологий, содержания и форм внеклассной воспитательной работы, организации учебно-воспитательного процесса и др.

3.2 Критерий качества созданных условий конкретизируется в показателях учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров, их инновационной готовности, материально-технической оснащенности, санитарно-гигиенических условий и др.

3.3 Качество образовательных результатов в свете современной образовательной парадигмы оценивается на основе группы критериев: социокультурного (школьная и внешкольная успешность, социальная.

14 адаптированность, ориентация на истинные ценности, культура общения и поведения и др.) — психического (уровень интеллектуального развития, особенности мотивационной, эмоциональной сфер личности и др.) и физического (уровень здоровья, сориентированность на здоровый образ жизни и др.) развития школьников.

4. Способы диагностики качества образования составляют адекватный его критериям оценки комплекс, способный обеспечить разностороннюю, сущностную, объективную и надежную информацию. Он включает в себя наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценку и оценку учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертную оценку качества предоставляемого школой образования и др.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 157 наименований, 10 приложенийиллюстрирована 18 таблицами, 2 схемами, 4 диаграммами. Приложение содержит разработанные нами опросные листы и анкеты, таблицы различных сочетаний образовательных возможностей школьников, математико-статистическое обоснование дифференциации и оценивания учащихся и др.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

1. Оценка качества школьного образования по ограниченному числу традиционных показателей является неадекватной, она не отражает все стороны качества образования и не позволяет увидеть резервные возможности для саморазвития образовательного учреждения.

2. Способы диагностики качества образования составляют адекватный его критериям оценки комплекс, способный обеспечить разностороннюю, сущностную, объективную и надежную информацию.

3. Оценочный комплекс включает в себя следующие методы и методики: наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценку и оценку учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертную оценку качества предоставляемого школой образования и др., адекватные возрасту обследуемых детей, удобные для группового обследования и простые в обработке.

4. Полученная на основе критериально-оценочного комплекса информация.

126 является более сущностной, системной, в полной мере отражающей представление о важнейших свойствах образования по сравнению с традиционной информацией, собираемой по формам статистической отчетностимониторинговая информация обладает большим преимуществом для эффективного использования в управлении, так как позволяет произвести глубокий анализ, оценку и интерпретацию качества обеспечиваемого школой образования и сформулировать практические рекомендации по коррекции учебно-воспитательного процесса.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что осуществление мониторинга качества школьного образования в единстве выполняемых им ролей существенно повышает эффективность мониторинга как части управления.

Заключение

.

Современный этап модернизации образования, усложнения его функций обострил необходимость внедрения мониторинга как инструмента для отслеживания и оценки качества образования. Непрерывное отслеживание и адекватная оценка такого сложного педагогического явления, как качество образования, изменяющегося не только с течением времени, но и в зависимости от типа образовательного учреждения, от образовательных возможностей учащихся и т. д. могут быть осуществлены посредством мониторинга.

Отслеживание и оценка качества образования не есть самоцель, они необходимы для педагогического прогнозирования и принятия адекватных управленческих решений относительно хода и результатов учебно-воспитательного процесса. Только полифункционально организованный мониторинг способен удовлетворить эти требования.

В ходе решения поставленных перед исследованием задач, мы, во-первых, проанализировали исторический опыт становления мониторинга в контексте управления образованием, установили предпосылки его возникновения, изучили практику отслеживания качества образования в школах.

Во-вторых, на основе анализа толкований понятия «мониторинг» в педагогической литературе, соотношения этого понятия со смежными — «изучение», «наблюдение», «контроль» и др. уточнили определение «мониторинга качества школьного образования». Раскрыли сущность мониторинга, рассмотрев его как систему и как процесс. Сравнив осуществление мониторинга в образовании и в других сферах, доказали, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер, определили оптимальную совокупность его функций и принципов.

В-третьих, проанализировав толкование термина «образование» и изучив значения понятия «качество», дали широкую трактовку качества образования, установили его структуру.

В-четвертых, с учетом современного социального заказа педагогически проинтерпретировали и конкретизировали основные компоненты качества школьного образования, разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, включающий в себя детализированные критерии и адекватные им диагностические способы оценки качества образования обеспечиваемого школой.

В-пятых, провели опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать следующие выводы:

1. Педагогический мониторинг — важнейшее условие эффективного управления общеобразовательным учреждением, сориентированным на предоставление нового качества образования.

2. Система мониторинга представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации. Выступая подсистемой управления, она является открытой, деятельностной системой. Функционирование системы мониторинга обусловлено степенью ее открытости, степенью эффективности информационного обмена между системой мониторинга и системой управления.

3. Качество образования как значимый педагогический феномен, отражающий современный социальный заказ системе образования, может быть осмыслено и педагогически интерпретировано на основе широкого подхода к определению как единства и взаимосвязи его составляющих компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых образовательных результатов, отвечающих интересам государства, общества и образовательным потребностям личности.

4. Организация, содержание и осуществление мониторинга качества образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

5. Широкая трактовка качества образования существенно меняет параметры оценки и способы его отслеживания. Как сложное социально-педагогическое явление оно должно оцениваться с помощью комплекса критериев и показателей, что обеспечит разносторонность мониторинговой информации, глубину ее анализа и прогностичность.

6. Комплекс критериев оценки качества школьного образования включает в себя инвариантные и вариативные показатели. В соответствии с предъявляемыми государством, обществом и обучающимися требованиями к качеству образования, в число инвариантных показателей должны входить признаки, характеризующие качество результатов образования (социокультурного, психического и физического развития школьников), качество функционирования образовательного процесса (содержания образования, организации образовательного процесса, качества преподавания и воспитательного воздействия и т. д.) и качество созданных для него условий (материально-технической оснащенности, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и т. д.) с точки зрения предъявляемых к ним требований государства, общества и учащихся. Вариативные показатели качества школьного образования должны отражать индивидуальное лицо школы, специфику условий ее функционирования и развития.

7. Важнейшей характеристикой мониторинга качества образования является его полифункциональность, то есть предназначение собирать сущностную информацию, производить ее анализ и адекватную оценку с учетом взаимовлияния всех составляющих его компонентов, оказывать стимулирующе-мотивационное воздействие на субъектов образования, обеспечивать контроль за реализацией социального заказа, прогнозировать дальнейшее развитие образования и возможные сбои, вырабатывать рекомендации по коррекции образовательного процесса и обеспечивающих его условий. Реализация в процессе мониторинга обозначенных функций расширяет рамки и повышает эффективность мотивационно-стимулирующих, контролирующих и корректирующих управленческих влияний.

8. В ходе проведения мониторинга должен быть обеспечен полный его цикл (последовательное осуществление сбора информации, ее обработки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки коррекционных мер), так как пропуск (или искажение) любого из этапов этого процесса негативно отразится на качестве мониторинговой информации, а затем — и на принятых управленческих решениях.

9. Важнейшим условием успешности мониторинговой оценки качества школьного образования является адекватность критериев и оптимальность (необходимость и достаточность) подбора диагностических методик, составляющих критериально-оценочный комплекс.

Проведенное диссертационное исследование можно рассматривать как начало разработки комплексного мониторинга качества системы образованиямуниципальной, региональной и общегосударственной. Дальнейшим решением поставленной проблемы могут быть и узко направленные исследования, в частности: 1) нормативов оценок результатов по всем показателям качества школьного образования- 2) соотношения факторов, влияющих на качество образования- 3) способов прогнозирования повышения качества образования в зависимости от различных воздействующих факторов- 4) возможностей применения новых информационных технологий в целях отслеживания, анализа и оценки всех компонентов, составляющих качество образования и др.