Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки

Актуальность темы

исследования. Резкое изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни, происходящее сегодня в России, обострили проблему воспитания личности, способной к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социальных трансформаций, субъективно воспринимаемом как хаотичный и лишенный внутренней логики.

В отечественной педагогической традиции воспитание личности всегда рассматривалось не только как функция семьи и церкви, но и как личностный и профессиональный долг педагога школы. Проблема педагога-воспитателя и сегодня остается в поле пристального внимания российской педагогики, развивающейся в гуманистической парадигме (В.А. Караковский, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, В.А. Сластенин).

Для современного педагога как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г.С. Батищев, О. С. Газман, В. В. Давыдов, А. Б. Орлов, В. А. Петровский, Г. Н. Прозументова и др.) — освоение новых форм, средств, приемов воспитания и поиск индивидуальных способов их применения, соединения, сочетания.

Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Позиция педагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности (В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов). Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности.

Позиция — это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности, поэтому имеет смысл говорить о деятельностной позиции педагога как воспитателя (В.А. Болотов, Е. И, Исаев, В. И, Слободчиков, H.A. Шайденко). В этой связи необходимо заметить, что обретение позициине одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека. На основе позиции каждого педагога как воспитателя строится практика школьных гуманистических воспитательных систем (теория воспитательных систем создана и развивается В. А. Караковским, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой и ДР-).

К сожалению, в реальности современной школы приходится сталкиваться с неготовностью многих педагогов профессионально работать в новых гуманистических категориях. Подобная неготовность, во многом, — печальный результат пренебрежения и формализации подготовки педагога как воспитателя в системе педагогического образования.

Традиционная модель личности учителя, десятилетиями складывавшаяся в вузовской практике оказалась односторонней: в ней преобладали предметные и политико-идеологические компоненты. Такая модель специалиста не отвечает в полной мере структуре педагогической деятельности, целью которой является развитие личности ребенка.

В настоящий момент в деятельности многих педагогических институтов и университетов ведутся поиски решения проблемы подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности (H.A. Колесникова, A.B. Мудрик, C.JI. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, В. А. Сластенин, Т. В. Цырлина, Т.Н. Шайденкова).

И все же, несмотря на то, что начальный этап профессионального становления себя как воспитателя может быть освоен будущим педагогом в процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) в позицию «быть воспитателем» происходит, когда он непосредственно приступает к повседневной практической деятельности школьного педагога.

Реальными возможностями способствовать успешности профессионального развития педагога как субъекта воспитательной деятельности в школе обладает система послевузовской подготовки как составная часть системы непрерывного педагогического образования, преемственно связанная с вузом.

Сегодня в рамках системы повышения квалификации делаются важные шаги в обращении процесса подготовки к индивидуальной профессиональной модели деятельности слушателя, вовлечении педагога в полноценное проживание личностно-ориентированных образовательных ситуацийпроисходит смещение акцента с передачи нормативного знания на развитие способности педагога самостоятельно выстраивать собственную деятельность, на формирование его профессионализма, т. е. владения полнотой профессии (С.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, В, Г. Онушкин, Е. П. Тонконогая, K.M. Ушаков, П. В. Худоминский, P.M. Шерайзина).

Этот процесс реформирования нашел отражение и в ряде научных работ 90-х годов, поднимающих различные аспекты проблемы послевузовской подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе: теоретико-методологическая подготовка педагогов в сфере воспитания (E.H. Барышников, И.А. Колесникова), подготовка директоров школ (A.B. Гаврилин) и классных руководителей (В.В. Андреева, О. С. Газман, Н.Л. Селиванова) как воспитателей, обучение учителей способам актуализации воспитательного потенциала среды (Ю.С. Мануйлов) и целеполагания в сфере воспитания (Г.Н. Прозументова), подготовка педагогов к инновационной воспитательной деятельности (С.Д. Поляков), повышение квалификации педагогов-воспитателей сельских школ (E.H. Степанов).

Между тем, для нас очевидно, что в работе по послевузовской подготовке педагога к воспитательной деятельности в современных условиях не обойтись только частичными технологическими улучшениями, совершенствованием сложившихся форм и методовнеобходимо построение системы подготовки на основе представления о профессиональной позиции педагога-воспитателя, целостностно характеризующей его деятельность в сфере воспитания.

Итак, проблема исследования заключается в определении содержания, форм, способа системной организации послевузовской подготовки педагога, способствующей становлению его профессиональной позиции воспитателя.

Решение проблемы исследования составило его цель.

Теоретическая и практическая значимость решения проблемы определили выбор темы исследования: «Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки».

Объект исследования: профессиональная позиция педагога как воспитателя.

Предмет исследования: становление профессиональной позиции педагога как воспитателя в процессе послевузовской подготовки.

При этом под профессиональной позицией педагога-воспитателя мы понимаем систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений педагога к педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности в сфере воспитания подрастающего поколения.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что смыслом деятельности педагога как воспитателя в современной школе является не выполнение им соответствующей функциональной роли, а реализация его профессиональной позиции — быть воспитателем.

Полнота реализации позиции педагога-воспитателя обеспечивается в практике гуманистической воспитательной системы школы.

Становление профессиональной позиции педагога как воспитателя предполагает осознание и освоение педагогом способов: гуманистического воспитательного влияния во взаимодействии с ребенком и детским сообществом школы, личностного и профессионального саморазвития как воспитателя, сотрудничества в сфере воспитания со своими коллегами по педагогическому коллективу, взаимодействия с окружающей ребенка средой по активизации ее воспитательного потенциала.

Послевузовская подготовка педагога к воспитательной деятельности содействует становлению профессиональной позиции педагога как воспитателя, если:

• ориентирована на обеспечение его готовности и способности реализовывать полисубъектную позицию воспитателя в собственной профессиональной деятельности;

• носит системный, многоуровневый характер;

• отношения между структурными элементами системы подготовки осуществляются как нелинейные, открытые, сотруднические;

• подготовка на всех уровнях системы базируется на единой принципиальной и содержательной — гуманистической основе.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать развитие представлений о педагоге как воспитателе и проблемах его подготовки в истории отечественной педагогики и психологии.

2. Охарактеризовать деятельностную профессиональную позицию педагога как воспитателя.

3. Разработать в структурном и содержательном аспектах систему послевузовской подготовки педагога, способствующей становлению его профессиональной позиции воспитателя.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи теории систем и преемственно связанные с ними идеи синергетики (В.И. Аршинов, E.H. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен), в которых социальная система рассматривается как нелинейная, открытая, самоорганизующаясяположения теории воспитательных систем, определяющие место и роль педагога как субъекта воспитания в школе (A.B. Гаврилин, Н. С. Дежникова, О. В. Заславская, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, H. J1. Селиванова,, A.M. Сидоркин) — положения гуманистически ориентированной психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, A.A. Бодалев, А. Г. Асмолов, В. А. Петровский, А.Б. Орлов) — личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З. Вульфов, О. С. Газман, И. А. Колесникова, А. Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, А, И. Пискунов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков) — аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (М.В. Богуславский, С. Ф, Егоров, Г. Б. Корнетов, З.И. Равкин) — методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Мы также опирались на концептуальные положения реформирования системы повышения квалификации работников образования в современных условиях (С.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Ю. Н, Кулюткин, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Е. П. Тонконогая, K.M. Ушаков, П. В. Худоминский, P.M. Шерайзина).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературымоделирование и опытно-экспериментальная работа, целью которых было построение системы послевузовской подготовки педагога к воспитательной деятельностимонографическое изучение опыта школ, развивающих гуманистические воспитательные системы, и подготовки педагога как воспитателя в них. В ходе опытно-экспериментальной работы и монографического изучения использовались: наблюдение, беседы, анкетирование, анализ педагогических ситуаций, документации школ и системы ИПК, метод независимых характеристик.

Базой исследования были выбраны: кафедра проблем воспитания Тульского областного института развития образования (ТОИРО) и Центр воспитательных систем при ТОИРОобразовательные учреждения.

— базовые площадки Центра воспитательных систем (школа № 6 города Киреевска (дир. Ручкина В. М., зам.дир. Никонова Н.В.), Новогуровская специальная коррекционная школа — интернат (дир. Старостина Г. А.), Новоогаревская сельская средняя школа (дир. Чебурашкина Т.М.), школа.

— гимназия № 13 г. Узловая (дир. Болдырева Т.В.), Заокская средняя школа (зам.дир. Павлова О. А), Центр детского творчества «Радуга» г. Щекино (дир. Шекшуева Т.В.).

Целостный опыт изучался в Рассветской сельской школе, школах № 8 и № 57 г. Тулы, школе-комплексе № 12 г. Новомосковска, Новомосковском лицее старшеклассников, Зареченском Центре детского творчества г. Тулы.

Результаты исследования проверялись на проблемных курсах педагогов школ Серпуховского района Московской области и руководителей муниципальных органов управления образованием Брянской области, в работе кабинета воспитательной работы Калужского института повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1990 по 1997 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1990;1991гг.) изучалась проблема подготовки педагога к воспитательной деятельности в практике высшего педагогического и послевузовского образования. Проведен теоретический анализ материалов по данной проблеме.

На втором этапе (1992;1994гг.) с целью разработки системы подготовки педагога как воспитателя был создан региональный Центр воспитательных систем. Анализировался и обобщался опыт школбазовых площадок Центра, которые создавали гуманистические воспитательные системы.

Третий этап (1995;1997гг.) — этап включения педагогических коллективов в работу по совершенствованию внутришкольных структур подготовки педагога-воспитателя. Проведен анализ и систематизация, обработка и проверка полученных результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость.

• Раскрыта полисубъектная сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя в современной школе, включающая его рассмотрение как субъекта различных сфер профессиональной деятельности.

• Спроектирована нелинейная, многоуровневая система послевузовской подготовки педагога как воспитателя, базирующаяся на взаимодополнительном, открытом сотрудничестве структур, ее составляющих.

• Определены содержание и формы послевузовской подготовки педагога, способствующие становлению его позиции воспитателя, поддерживающие непрерывность и системность данного процесса.

• Определены принципиальные основы взаимодействия субъектов подготовки (преподавателей и педагогов), обеспечивающие целостный характер профессионального совершенствования педагогов как воспитателей на всех уровнях системы подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем подходы к построению системы и организации подготовки могут быть востребованы при организации, определении содержания и форм обучения педагога как воспитателя в институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут быть использованы в процессе чтения курса лекций по педагогике студентам педагогических вузов как основа вариативных спецкурсовпедагогическими коллективами образовательных учреждений в организации внутришкольной методической работы по проблемам воспитания. Апробированная система подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе может быть воспроизведена в ИУУ, И ПК, различных образовательных Центрах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспеченыопорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образованияреализацией системного и синергетического подходов в исследованиидлительным изучением педагогического опытаиспользованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследованияопорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные положения исследования докладывались на Международной конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание» (Москва, 1995), на Всероссийских научно-практических конференциях (Йошкар-Ола, 1994 г.- Пермь, 1995 г.- Тула, 1996 г.- Владимир, 1997 г.), на региональных научно-практических конференциях (Тула, 1994, 1995, 1997), на заседаниях Проблемного совета «Теория и практика воспитательных систем» ИТОиП РАО, на заседаниях кафедры и Проблемного совета Центра воспитательных систем ТОИРО, на заседаниях лаборатории теории и практики воспитательных систем (Научного центра современных проблем воспитания) ИТОиП РАО. Текущие результаты обсуждались на заседаниях Ученого совета ТОИРО.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы кафедры проблем воспитания и Центра воспитательных систем ТОИРО, научного руководства и консультирования образовательных учреждений Тульской области, в работе с руководителями комитетов образования и методической службы районов и городов области, в ходе занятий со студентами ТГПУ им. Л. Н. Толстого. Материалы данного исследования представлены в разделе «Педагог как воспитатель» региональной концепции воспитания.

Положения, выносимые на защиту:

1. В гуманистической парадигме отечественного образования педагог школы всегда рассматривался не только как учитель предмета, но и как воспитательуказывалось и на необходимость специальной подготовки педагога в сфере воспитания. Взгляды педагогов и психологов на место и роль педагога школы в процессе воспитания подрастающего поколения, особенности его подготовки к деятельности воспитателя в значительной степени определялись социокультурным, а часто — и политическим контекстом существования отечественного образования.

2. Для воспитания ребенка в современной школе совершенно недостаточно выполнения отдельными педагогами (классными руководителями, педагогами-организаторами и пр.) функциональной роли воспитателя. Необходима профессиональная позиция каждого педагога — быть воспитателем. Позиция воспитателя приобретается и развивается в деятельности педагога.

3. Становление полноценной позиции педагога как воспитателя представлено в практике гуманистической воспитательной системы школы, где эта позиция полисубъектна: а) педагог — субъект воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школыб) педагог — субъект личностного и профессионального развития себя (саморазвития) как воспитателяв) педагог — субъект формирования и развития педагогического коллектива школы как коллектива воспитателейг) педагог — субъект взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями (институтами), выходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциала.

4. Становлению профессиональной позиции педагога-воспитателя способствует специально организованная подготовка педагогов, ориентированная на обеспечение его готовности и способности реализовывать полисубъектную позицию воспитателя в собственной профессиональной деятельностихарактеризующаяся не только целе-, но и ценностно ориентированным отбором содержания, направленностью форм и методов подготовки на индивидуальную модель деятельности педагога.

5. Эффективность послевузовской подготовки педагога как воспитателя обеспечивается ее системным, многоуровневым характером: а) уровень подготовки в рамках самоопределяющейся общности педагогов, желающих повысить собственный профессиональный уровень как воспитателейб) уровень обязательного повышения квалификации всех педагогов в рамках существующей системы ПКв) уровень внутришкольной подготовки педагогов к воспитательной деятельности (школьные методические объединения и т. п.);

6. Функционирование такой системы более плодотворно и стабильно, если отношения между структурными элементами системы подготовки осуществляются как нелинейные, открытые, сотруднические.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение

.

Проведенный анализ сложившихся в истории отечественного образования, а также современных подходов к определению места и роли педагога школы в процессе воспитания подрастающего поколения, проблемам его подготовки позволяет говорить о том, что в сложных условиях современного социума именно школа остается важнейшим институтом воспитания при условии осознания педагогами необходимости и значимости собственной воспитательной деятельности.

Сегодня совершенно недостаточно «воспитательной работы» отдельных педагогов в пределах их функциональной роли «воспитателя» (классного руководителя, заместителя директора по воспитательной работе и т. д.). Необходима профессиональная позиция каждого педагога — быть воспитателем, реализующаяся в сложном комплексе его деятельности.

Как показал анализ теории и практики воспитательных систем, полнота реализации профессиональной позиции педагога-воспитателя обеспечивается в практике гуманистической воспитательной системы образовательного учреждения.

Становление профессиональной позиции педагога школы как воспитателя есть в сущности непрерывное становление его как субъекта: 1) воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школы- 2) личностного и профессионального развития себя (саморазвития) как воспитателя- 3) формирования и развития педагогического коллектива школы как коллектива воспитателей- 4) взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями (институтами), выходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциала.

Выстраивая практику подготовки педагога к воспитательной деятельности, мы убедились, что процессы становления и реализации позиции педагога как воспитателя необходимо поддерживать, непременно учитывая при этом личностный, самоопределяющийся характер возникновения настоящей позиции. Такой поддерживающий характер подготовки требует качественно нового подхода к ее организации на уровне содержания, форм и методов.

Создаваемая система послевузовской подготовки педагога к воспитательной деятельности в современной школе не должна быть системой иерархичной, жестко структурированной. Наоборот, на наш взгляд, она представляет собой пространство открытого, нелинейного, дополнительного взаимодействия систем подготовки учителя как воспитателя, функционирующих, во-первых, на уровне Центра воспитательных систем как самоопределяющейся общности педагогов, во-вторых, на уровне деятельности кафедры проблем воспитания как структурного подразделения Тульского областного института развития образования, в-третьих, на уровне внутришкольных структур подготовки педагога как воспитателя.

Данная система неравновесная: в первую очередь, именно Центр воспитательных систем выступает катализатором изменений в системе в целом, так как в нем сосредоточены силы ученых, методистов, управленцев в области образования, руководителей и педагогов школ, осознавших важность современных проблем воспитания и готовых совместно, свободно и ответственно искать пути их решения. По своему желанию любой педагог имеет возможность принять участие в работе Центра, получить здесь профессиональную поддержку, новые знания и умения как воспитатель.

Активная и успешная деятельность Центра позволила внести инновационные изменения в практику обязательного повышения квалификации педагогов на кафедре проблем воспитания. Но не менее важно и то, что под влиянием сотрудничества с Центром воспитательных систем во многих школах развернулся процесс изменения существующих и оформления новых способов профессионального совершенствования педагогов как воспитателей в рамках самого образовательного учреждения.

Эффективность, преемственность подготовки на всех уровнях представленной системы обеспечивается единой принципиальной и содержательной — гуманистической основой, нацеленностью на подготовку педагога к реализации профессиональной позиции воспитателя. Поскольку становление такой позиции — результат самоопределения педагога в сфере воспитания, то формы и методы его подготовки носят прежде всего личностно-ориентированный характер, ориентированы на индивидуальную модель деятельности педагога как воспитателя.

Представленные в диссертации результаты диагностики позволяют говорить о том, что разработанная нами система послевузовской подготовки педагогов в сфере воспитания способствует становлению их профессиональной позиции как воспитателей.

Перспективы исследования видятся нам в дальнейшей разработке проблемы подготовки различных категорий педагогов (директоров школ, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и др.), педагогов разных возрастных когорт к воспитательной деятельностиисследовании специфической субъектности педагога как воспитателя в контексте предложенной полисубъектной позицииизучении особенностей профессиональной деятельности преподавателей вузов и системы повышения квалификации по подготовке педагога-воспитателя.