Стихосложение как форма развития детской речи

Нет памятников на путях земных Прочней, чем слово или стих. Джами Поэзия, как и проза, есть прежде всего и главным образом известный способ мышления и познания. А. А. Потебня.

Искусство и психология в двадцатом веке благодаря усилиям гуманитарных исследователей оказались теснейшим образом переплетены в процессе познания человека. Исторические, культурологические, фольклорные и этнографические, искусствоведческие, лингвистические, психологические и другие сферы человекознания, автономно и ориентируясь друг на друга, направляясь в глубь анализируемой действительности и активно кооперируя свои усилия в решении фундаментальных проблем, основательно видоизменили представления об онтогенезе человеческой психики, привнеся в них положения о культурной заданности и социальной детерминации всех форм психологического бытия, об опосредованности и системном характере отражения, о генетическом методе как магистральном в изучении становящихся и сложившихся человеческих действий. Искусство постепенно, в течение столетия, перестало быть уделом эстетического познания, активно вовлекаясь в психологический оборот. Теоретические положения и экспериментальная практика П. Жанэ, К. Бюлера, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и их последователей позволили характеризовать человеческую деятельность как искусственную в полном объеме и полном смысле этого слова. Культурная среда, выступающая основным условием продуктивности человеческой психики, реализует свой промысел именно в силу своей искусственности, преимущества «второй» человеческой природы — таков принципиальный итог исследовательских усилий психологии в двадцатом веке. Иначе: искусство в своей жанровой определенности есть не только продукт сугубо эстетического, но и психологического развития человечества, поэтому рассмотрение становления психологических новообразований в контексте культурного, искусственного развития является одновременно и его нормой.

Таким образом, представленность искусства — в нашем случаепоэтики — в психологическом исследовании является сегодня уже не просто научной экзотикой, но органичным следствием обозначенной исследовательской позиции. Речь, будучи одним из центральных, системообразующих моментов онтогенеза, не существует, в то же время, вне культурного контекста. Поэтому можно следовать или оппонировать идеям рекапитуляции, но то, что любая форма речи, в том числе и стихотворная, будучи представлена в развитии человечества в качестве культурной нормы, оказывается востребованной онтогенезом конкретного человека, представляется нам неоспоримой.

Проблема свободного владения родной речью и, в частности, самовыражения, бытия в слове всегда была актуальна как в научном, так и в практически-педагогическом плане. Исследования Ж. Пиаже и В. Штерна, пытавшихся выявить взаимоотношение речи и мышления, перевели ее в разряд важнейших психологических проблем, но особую остроту она приобрела в связи с исследованиями Л. С. Выготского, показавшего значение речи в психическом развитии человека и рассматривавшего слово как «микрокосм человеческого сознания». В рамках культурно-исторической концепции Выготского эту проблему изучали А. Р. Лурия (1975, 1979), В. Я. Ляудис (1994, 1996), С. Н. Карпова (1967), М. И. Лисина (1985)и др.- вопрос обучения детей родному языку, приобретший особую актуальность в свете указанных исследований, поднимался в работах Н. И. Жинкина (1956), А. Н. Гвоздева (1949), А. К. Марковой (1974), Л. И. Айдаровой (1981) и др.

Тенденции развития современного обыденного языка, многократно усиленного возможностями средств массовой информации, языковое, шаблонное по сути, давление на обывателя, извечно безутешное для последних полутора веков сравнение лексикона современника со словарем А. С. Пушкина — все это факты одного порядка, позволяющие утверждать актуальность проблематики речевого развития. Даже свобода слова (понимаемая нами в психологическом плане как произвольность) — одно из важнейших завоеваний культуры — за две с половиной тысячи лет от древнегреческой демократии не исчерпала и своих отрицательных сторон, выражающихся в значительном снижении ценности звучащего слова, в доминировании его «площадного» характера, в прямом соответствии нетленному «мысль изреченная есть ложь». Представляется в связи с этим уместным процитировать М. Мамардашвили, полагающего, что: «У нас разрушен язык. То есть формально, например, русский или грузинский язык — есть. Но он весь. в раковых опухолях, которые не поддаются развитию. Существующий язык, состоящий из десятков слов, из неподвижных блоков, подобно бичу божьему, останавливает любое движение мысли, возможной мысли. И он же является носителем закона инакомыслия. Мы не мыслим не потому, что запрещено, а потому, что разрушены внутренние источники мысли, источники гармонии, и тем самым разрушено поле языка. Язык таков, что он вокруг и внутри себя блокирует возможность всякой кристаллизации мысли» [98, 27] .

Наряду с сугубо исследовательским интересом к формообразованию речи отметим также, что практический и прикладной характер нашей работы был во многом обусловлен кризисным состоянием педагогики речи. Наше видение проблемы основывается на том, что традиционные школьные методы преподавания родного языка и литературы, несмотря на многочисленные и масштабные усилия педагогического сообщества, не достигают желаемого эффекта. Будучи лишь пассивными слушателями, ученики воспринимают их только как учебные предметы, которые изучаются в школе и не имеют к их жизни никакого отношения. А вместе с тем освоение речи во всех ее функциях и планах означает также и достижение нового качества бытия субъекта. Переломить существующую ситуацию можно через изменение позиции ученика: используя в творческой деятельности слово как средство для самовыражения, он получает возможность перейти в другой план мышления и объективировать собственные переживания, что позволяет подчинить их его контролю, сделать более продуктивными и точными.

Актуальность исследования состоит в следующем: во-первых, несмотря на обстоятельные исследования онтогенеза речи, проведенные в течение последнего столетия, в психологии все еще недостаточно освещена роль словесного творчества и организованного литературного образования в становлении детской речиво-вторых, психолого-педагогическая модель детского речевого развития, реализуемая в народном образовании, нуждается в существенной корректировке, поскольку учебно-методическое обеспечение, развернутое на базе этой модели, оказывается неадекватным стоящим перед всеми сторонами учебного процесса задачамв-третьих, повсеместно отмечаемый низкий уровень сочинений, публичных выступлений, ошибочности и ненормативности письма, монологов и диалогов и др. позволяет говорить о снижении качества речи как о национальной трагедии, противопоставить которой возможно только осмысленное и экспериментально проверенное преобразование стратегии и тактики школьного обучения, направленного на речевое развитие.

Цель исследования — раскрыть психологические функции и дать психологическую характеристику стихосложения в онтогенезе детской речи, а также установить систему условий, способствующих овладению детьми стихосложением.

Обт>ектом исследования является речевая практика и словесное творчество детей и подростков 6−16 лет.

Предметом нашего исследования являются психологические функции стихосложения в онтогенезе детской речи и условия вхождения ребенка в деятельность стихосложения.

Нами были выдвинуты гипотезы: 1) стихосложение является особой формой развития детской речи, в которой происходит интенсивное освоение речевых метафорических и ритмических функций- 2) существенные условия формирования стихотворной речи представляют собой систему обеспечения полной ориентировки ребенка в структурных элементах поэзии (строфике, ритмике, метрике), сочетание в ходе формирования наряду с литературно-аналитической деятельностью самостоятельного развернутого стихосложения.

Задачами теоретической части являются: 1) теоретическое осмысление роли искусства, стихотворной речи и стихосложения в онтогенезе- 2) исследование значения стихосложения и поэтики как форм культурного бытия в детском речевом развитии- 3) анализ сложившейся практики преподавания литературы и языкознания в школе как основных форм обеспечения детского речевого развития- 4) психологический анализ развивающих возможностей стихотворной речи.

В качестве общих задач экспериментальной части работы выступили: 1) изучение сложившихся в обыденной культуре форм детской стихотворной речи на предмет представленности в них метафоричности и поэтики- 2) определение и исследование условий для порождения стихотворной речи у детей и подростков 6−16 лет- 3) разработка программы экспериментального формирования деятельности стихосложения- 4) определение влияния развития стихотворной речи на развитие детской речи в целом. Специальная часть исследования была направлена на изучение глубины понимания подтекста детьми разных возрастов (на материале пословиц, басен и стихотворений со скрытой иронией), а также определение места и роли литературы и поэзии в жизни современного обывателя и установление актуального уровня развития стихотворной речи у детей и подростков.

Теоретическое значение и научная новизна. В работе впервые на обширном фактическом материале показана особая и существенная роль стихотворной речи в отношении развития обыденной речи детей и подростков 6−16 лет. Показано, что освоение даже начальных моментов стихотворной речи способно приводить к качественному изменению всего спектра различных речевых параметров, в первую очередь: метафоричности и ритмичности. Выделена система условий, позволяющих обеспечивать порождение стихотворной речи, в числе которых: полная ориентировка в ме трико-ритмической структуре стихотворной речи, система специальных заданий и собственная творческая активность * ребенка по созданию поэтических произведений.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

Разработаны различные варианты учебно-методического и психолого-педагогического обеспечения формирования стихотворной речи у детей и подростков 6−16 лет и представлены в виде обучающей программы.

Намечены основные принципы практического реформирования системы детского речевого развития в дошкольных учреждениях и обучения словесности в школе. to/ По материалам диссертации разработан учебный курс «Стихосложение» для начальной и средней школы, а разделы, посвященные роли речевых средств общения, включены в курс «Психология общения» для студентов психологических факультетов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Стихосложение является особой формой развития детской речи, благодаря которой оказываются развитыми такие важнейшие ее функции, как метафоричность и ритмичность, а также совершенствуется композиция речевого высказывания. Стихотворная речь в отношении обыденной речи является продуктивной и более высокой формой детского речевого развития.

2. Стихотворная речь слабо, несистематически и несообразно своему значению представлена в существующей практике детского речевого развития, что не позволяет ребенку успешно овладевать полноценной речью. Традиционная практика обучения языку, лишающая ученика творческой активности, ведет к отчуждению языка как средства самовыражения от его носителя.

3. Преодолеть разрыв между языком и его носителем позволяет изменение позиции субъекта: воспринимая язык не как цель изучения, а как средство самовыражения, ребенок начинает максимально использовать языковые возможности, до сих пор скрытые от его внимания.

4. В ходе специальным образом организованного формирования, включающего полную ориентировку в метрико-ритмической структуре стихотворной речи и систему специальных заданий конструктивно-аналитического характера, возможно построение условий для порождения стихотворной речи детьми и подростками 6−16 лет.

Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и работы таких его последователей, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурияосновным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П. Я. Гальперина формирующий эксперимент, во вспомогательных исследованиях использовались констатирующие тестовые методики и анализ произведений словесного творчества детей.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедр возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, психологии развития и прикладной психологии Сургутского государственного университета, на конференции преподавателей Международной компьютерной школы (1995г., Протвино), на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы г. Сургута (1996г.) и психологов Ханты-Мансийского автономного округа (1997г.).

Обтьем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста — 179 печатных страниц, содержит 10 таблиц и 3 диаграммы. Библиография насчитывает 160 наименований. В приложении представлены примеры творческих работ детей, методические материалы программы по стихосложению, образцы заданий для констатирующих серий.

175 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Поэзия — это исконное представление истинного, знание, которое еще не отделяет всеобщего от его живого существования в отдельном.

Гегель [41 — III, С.356].

Наша работа была посвящена исследованию роли стихосложения в развитии детской речи. Отталкиваясь от принятого в психологии положения об огромной значимости речи в жизни человека, и прежде всего для развития высших психических функций, мы вынуждены были констатировать кризисное состояние педагогики речи. Проблема, с нашей точки зрения, заключается в том, что традиционные школьные методы преподавания родного языка и литературы не достигают желаемого результата, что проявляется в отторжении русского языка и литературы (школьных предметов, которые, собственно, и призваны заниматься речевым развитием) от повседневных потребностей и интересов школьников, в результате чего развитие речи носит спонтанный характер и не достигает желаемого психологически возможного уровня .

Считая целью исследования психологическую характеристику стихосложения в онтогенезе детской речи, мы ставили перед собой задачи, теоретически осмыслив роль искусства и поэзии в онтогенезе, исследовать значение стихосложения в детском речевом развитии и проанализировать практику преподавания школьных дисциплин, обеспечивающих это развитие. Экспериментальная часть работы была посвящена изучению условий для порождения стихотворной речи у детей и подростков и определению ее влияния на общее речевое развитие ребенка.

Рассмотрение искусства вообще и поэзии в частности как особых форм культурного бытия человека и человечества на всем протяжении его истории дало нам основания, вслед за Л. С. Выготским, предварительно считать искусство особой формой деятельности, которая ранее служила общественным регулятором индивидуальной человеческой ориентировки Будучи неразрывно связанным с бытием пра-человека, искусство органично опосредствовало его сущность: именно через искусство происходило преодоление непосредственности, окультуривание, оформление многообразных форм человеческой активности. С развитием цивилизации искусство постепенно утрачивает эту функцию и перестает быть обязательным для освоения новыми поколениями, поэтому формы ориентировки, присутствующие в искусстве в виде потенций (как возможность), могут оставаться в пределах одного или нескольких поколений невостребованными. Таким образом, перед философией и искусствоведением всегда в явном или неявном виде стояла задача раскрытия значения различных форм и видов искусства для развития человечества. Чрезвычайно близкой оказывается эта задача и психологическому анализу, поскольку в устанавливаемой череде содержательных и формальных моментов произведения искусства эти два направления гуманитарной мысли всегда интересовали внутренние истоки и надситуативный характер действия «волшебной силы» искусства, его чувственность и интеллектуальность, его конкретность и всеобщность.

В анализе интересующих нас форм феноменов искусства мы проследили две тенденции: эстетический «вызов» (позиция Д.С.Лихачева) и «герменевтический анализ» (К.Бюхер, Л. С. Выготский, П. Рикер и др.). Основной единицей анализа в исследованиях, относящихся к последнему направлению, стала эстетическая реакция — целостное образование, соединяющее в себе деятельностное, историческое (родовой опыт человечества, нации), с одной стороны, и индивидуальное, субъективное и психологическое — с другой. Разномасштабные по целям, средствам и используемому материалу исследования Гегеля, Выготского, Арнаудова показали, что для вызываемой произведениями искусства эстетической реакции характерен следующий факт: все мучительные и неприятные аффекты (можно считать общепринятой точку зрения, что к искусству мы обращаемся лишь в самые сложные, критические моменты нашей жизни) подвергаются определенной переработке, даже уничтожаются и превращаются в противоположные, то есть эстетическая реакция, в сущности, сводится к катарсису.

Таким образом, можно утверждать, что особая роль в онтогенезе всех видов искусства состоит в «искусственности» неотвратимо сопровождающей становление любой психологической формы человеческого действия. Не только и не столько эстетизм, мировоззрение или моти-вационно-личностная сфера оказываются детерминированными искусством, но и в первую очередь — операциональная сфера основной с точки зрения опосредствования «высшей психологической функции» — речи. Однако традиционная педагогика, признавая ведущую роль речи в развитии (через опосредование) высших форм человеческой деятельности, на практике нивелирует ее, низводя литературу до положения обычного школьного предмета. У поэзии же в традиционной системе образования вообще нет достаточного основания: роль ее непонятна, место — произвольно, результат — непредсказуем. Поэзия изучается как археология образов и понятий, как история отдельной формы искусства, но не как живое творчество языка. Потому и сама становящаяся речь школьника оказывается невосприимчивой к организованному обучению, развиваясь по параллельной траектории. Очевидно, от представлений экзотичности и иррациональности, традиционно сопровождающих педагогическое мировоззрение при обсуждении места поэтики в школе, необходимо перейти к представлению об особой роли речи в познавательном и личностном развитии детей, об обязательности освоения стихотворной речи как формы становления метафоричности и ритмичности, без которых речь не достигнет своего могущества в психике человека. Таким образом, в широком смысле слова задача психологического исследования состояла в том, чтобы раскрыть значение для психического развития человека одной из наиболее выразительных форм искусства (и предмета нашего исследования) — стихотворной речи.

Проведенный анализ функций стихотворной речи в детском развитии показал, что их полноценное исследование возможно прежде всего в условиях организованного и систематического становления. Во-первых, спонтанность речевого поэтического опыта, существующего в современной культуре, раскрывается для каждого ребенка в виде набора речевых ориентиров непоследовательно, фрагментарно и бессистемно. Массовое речевое дошкольное и школьное образование не достигает в конечном итоге уровня словесного творчества (ограничиваясь утилитарно-рутинными средствами), поскольку, с одной стороны, довольно поверхностно и приблизительно педагогикой осознается психологическая роль речи в детском развитии, а с другой (как следствие), в конкретных методиках обучения речи отводится лишь сопроводительная, вспомогательная функция. Во-вторых, учитывая явный и неявный вклад организованных и неорганизованных форм образования, воспитания и культуры в детское речевое развитие, охарактеризуем его уровень как хотя и синкретический, но все же достаточный для минимального выражения своих мыслей и понимания окружающих. На этом уровне мы и попытались развернуть условия для порождения полноценной стихотворной речи, чтобы на ее фоне, в ограниченных временных и содержательных рамках показать, с одной стороны, наличие предпосылок и зачатков метафоричности, с другой — использовать эти предпосылки для речевого развития. В-третьих, мы не можем однозначно утверждать, что найденные и развернутые при экспериментальном обучении формы стихотворной речи являются основными или единственными. Для подобного вывода следовало бы проварьировать все виды поэтической работы, которых в реальной жизни встречается бесконечное множество, ибо, как мы уже успели убедиться в обзоре, метафора и поэтика пронизывают все основания человеческого бытия, культуры и искусства. Но в нашем случае стихотворная речь гипотетически и фактически сопоставлялась с речью обыденной (неметафорической и неритмической). Конечно, трудно представить стихотворную речь, полностью исключающую элементы обыденности, равно как и невозможно игнорировать присутствие в обыденной речи ритмичности, эпитетности, эллиптичности, образности и др. — словом, метафоричности. Различие этих видов речи состоит, по-видимому, в качестве, в подвижной границе, разделяющей и сближающей их, в обстоятельствах «говорения», в адресате и т. д. Именно эту условную границу мы и попытались прочертить в пространстве речи.

Стихосложение как особая форма развития речи, как мы показали в первой главе, систематически отсутствует в речевом онтогенезе, поэтому его восстановление в учебной ситуации означало нечто большее, нежели простое участие в диалоге особого типа. С нашей точки зрения, при определенных условиях это может быть подлинным речевым развитием, поскольку из состояния речи как средства она переводится в состояние речи как цель, сопровождаемая изменением речевой ситуации (необходимостью учета более широкого коммуникативного контекста, анализа содержательной и формальной сторон речи, освоения речевого этикета и др.).

Использованный нами способ формирования можно охарактеризовать как проектное обучение, а курс «Стихосложение» как проектпсихолого-педагогическое обеспечение и логика формирующего исследования были реализованы в традициях метода планомерно-поэтапного формирования П. Я. Гальперина.

Поставленная в нашем исследовании цель формирования детской ориентировки на контекст высказывания, на отдельную его единицу и только затем на слово, в условиях стихосложения, т. е. конструктивной детской деятельности, направленной на порождение новых образов, оказывалась достигнутой. Развитие поэтического (а в широком смысле — и речевого) слуха, ритмических и метафорических эталонов, речевого анализа полагается нами следствием стихосложения как деятельности, которая не только дает детям основы теории стиха и учит улавливать особенности ритмической структуры, но и является одной из наиболее продуктивных и совершенных форм речевого моделирования .

Перспективы нашего исследования затрагивают как вопросы преподавания словесности в школе (в педагогическом плане), так и более глубокое психологическое осмысление и экспериментальную проверку содержания условий порождения и формирования стихотворной речи. В плане практического использования результатов исследования предполагается ввести «Стихосложение» в число экспериментальных курсов, проводимых в школах г. Сургута по проекту «Моделирование».