Самосознание младшего школьника

Личность представляет собой феномен становящейся, постоянно развивающейся персоны, в первую очередь подразумевающий самосознание. Поведение человека, так или иначе, соотносится с его представлением о самом себе (образ «Я») и о том, каким он должен или хотел бы быть.

Самосознание — «осознание человеком своих чувств, мыслей, мотивов поведения, ценностных ориентаций, своего положения в обществе, а также осознание вытекающих из этих психических свойств и ориентаций особенностей своего поведения. Самосознание предполагает рефлексию человека на самого себя и способность с достаточной степенью объективности оценить свое „Я“, свою уникальность как человека среди других людей, каждый из которых также обладает уникальностью»^[1].

В каждой культуре сложились значимые понятия, выделяющие человека от других, наделяющие его определенной автономностью, уникальностью, самобытностью, самостоятельностью в жизнедеятельности. В. С. Мухиной выделены пять универсальных структурно звеньев самосознания, посредством которых человек в процессе онтогенеза начинает осознавать себя:

• 1) ценностное отношение к имени, телу, духовному «Я» :
• 2) притязание на признание;
• 3) половая идентификация;
• 4) психологическое время (прошлое, настоящее, будущее);
• 5) социально-нормативное пространство личности (права и обязанности)^[2].

Данная структура универсальна для всех культур, но содержательное наполнение выделенных звеньев самосознания будет историкокультурно и социально специфично.

Проблема самосознания является одной из центральных во многих психологических теориях. Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание — это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. «Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование — в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе»^[3].

Значимыми категориями в психологии личности также выступают понятия «Я-концепция» и «идентичность» .

Я-концепция (Я-образ, образ «Я») — система представлений индивида о себе самом, осознаваемая, рефлексивная часть личности. Образ «Я» выражен через относительно устойчивые представления человека о себе самом. Образ «Я» в самосознании человека выражается через различные аспекты индивидуальной и социальной идентичности, осознание себя как социальной единицы и уникальной индивидуальности. Я-концепция, по сути, это «образ себя в мире» — осознание ответов на вопросы «Кто Я?», «Кто мы?», «Кто они?» .

Идентичность (англ, identity — тождество) — свойство самосознания личности, которое дает ощущение человеку своей тождественности как чувства целостности через собственную принадлежность к определенной социальности. Идентичность — свойство человека быть самим собой во внутренней взаимосвязи с конкретными другими по признакам сходства (тождества). Выделяют различные виды идентичности — этническую, региональную, гендерную, профессиональную и др.

Идентичность — соответствие образа «Я» воплощению его в жизни, принадлежность индивидуального надиндивидуальному целому, которое охватывает и субъективное время, и деятельность личности, а также является культурно обусловленным^[4]. Становление личности возможно только благодаря осознанию своей идентичности. Идентичность должна быть восстановлена в своей целостности, чтобы наполниться абсолютным содержанием. Идентичность характеризует «Я», целостно и содержательно наполняя его в переживании и репрезентации особенностей жизненного пути личности.

Самосознание — это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности, выраженные в специфике внутреннего плана развития личности.

И. С. Кон, рассматривая структурную модель «самости», выделял в ней три модальности «идентичности»: психофизиологическую, социальную и личную, порождающие экзистенциальное Я, переживаемое Я и категориальное Я, что соответствует обобщенной трехкомпонентной структуре самосознания, описанной выше. Психологические законы когнитивной схемы «самости», по мнению И. С. Кона, опираются на четыре основных принципа: интериоризации, усвоения оценок других людей; социального сравнения; самоатрибуции; смысловой интеграции жизненных переживаний, «…рефлексивное „Я“ — это своего рода познавательная схема, опосредствующая обмен информацией между индивидом и средой»^[5]. И. С. Кон особо подчеркивает, что «рефлексивное и рефлексирующее „Я“ никогда не совпадают полностью»^[6]. Он считал, что, характеризуя самосознание, необходимо выделять в нем целостные аспекты — отражение индивидуальной субъективной значимости того или иного знания и отношения к себе. Отчуждение как средство сделать эмоционально незначимым травмирующее отношение может быть направлено как на среду (дереализация), так и на «Я» (деперсонализация). И то и другое дезорганизует эмоциональные аспекты самосознания, но не нарушает когнитивной отчетливости образа «Я». И. С. Кон отмечал: «Жизненная функция самосознания — не просто дать достоверные сведения о себе, а помочь выработке эффективной жизненной ориентации, включая чувство своей онтологической приемлемости, цельности и самоуважения»^[7].

Сознание и чувство «Я» не возникают у человека одновременно с его появлением на свет. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются у ребенка постепенно. В этой области И. С. Кон выделяет четыре основные проблемы:

• • переход младенца от реактивности к активности и связанное с этим формирование механизмов психической саморегуляции;
• • распознавание ребенком своего образа и овладение личными местоимениями;
• • эволюция детских самооценок;
• • формирование сознательного «Я» и социальное самоопределение личности.

В. С. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре главных компонента, которые он предложил рассматривать как фазы его развития:

• • сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в 11-месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами;
• • сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности, которое появляется в 2−3 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями и возникает первая фаза детского негативизма, выражаемая формулой «Я сам» ;
• • осознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает достаточно развитое абстрактное мышление;
• • социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности^[8].

Человек может, по мнению В. В. Знакова, достаточно хорошо знать, но не понимать себя, т. е. он может ответить на констатирующие вопросы «Какой я?», «Кто я?», но затрудниться при ответах на причинные вопросы «Зачем я так поступил?», «Почему мне хочется именно этого?»^[9]. «Самопонимание можно определить как процесс и результат наблюдения и объяснения человеком своих мыслей и чувств, мотивов поведения; умение обнаруживать смысл поступков; способность отвечать на причинные вопросы относительно своего характера, мировоззрения, а также отношения к себе и к другим людям»^[10].

Можно выделить следующие этапы самопознания и самопонимания: 1) обнаружение субъектом своих личностных качеств в конкретных поступках; 2) получение знаний о своих качествах путем когнитивного обобщения ситуаций их проявления; 3) понимание и осмысление этих личностных качеств в себе.

Познание себя — процесс, производный по отношению к познанию других людей вообще и познанию отношения других людей к себе в частности. Познавая особенности других людей, свои собственные качества в отношениях с другими и отношение других к себе, субъект начинает соотносить эти отдельные аспекты познания и в результате аналитико-сопоставительной работы формирует образ «Я» .

Образ «Я» является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах; в системе деятельности, системе общения и системе личностного развития. Образ «Я» имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя субъектом хотя бы в одной из указанных выше систем. Когнитивный компонент является в структуре самосознания ведущим.

Аффективный компонент самосознания субъекта характеризуется совокупностью трех видов отношений:

• • отношением к системе своих действий и поступков, к тем целям и задачам, которые субъект ставит перед собой в своей деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, к наиболее значимым ценностям; оценкой результатов своей работы;
• • отношением к системе межличностных отношений с другими, эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции общения — информационную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную и аффективную;
• • отношением к своим личностным качествам и в целом к своей личности, оценкой уровня своей личностной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я-образу.

Ключевым понятием, ядром аффективной подструктуры самосознания является самоотношение, для обозначения содержания которого используются такие термины, как самоуважение, симпатия, самопринятие, любовь к себе, самоуверенность, самоуничижение, самообвинение и ми. др.

В целом же самоотношение определяется В. В. Знаковым как эмоционально-оценочная система, как обобщенное одномерное образование, отражающее более или менее устойчивую степень положительности или отрицательности отношения индивида к самому себе.

Самосознание — это динамическая система представлений субъекта о самом себе, осознание и понимание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств и отношение к ним, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности в пространстве и времени.

В младшем школьном возрасте, как отмечает В. С. Мухина, ребенок начинает осознавать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Ребенок осознает, что «он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. Он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою „самость“, стремясь утвердить себя среди сверстников и взрослых»^[11].

Наиболее полно личностное развитие ребенка младшего школьного возраста описано В. С. Мухиной^[12] через содержательное наполнение структурных звеньев самосознания.

1. Имя. В младшем школьном возрасте в связи с включением в класс, где учитель может называть детей скорее по фамилии, так как в классе могут быть дети с одинаковыми именами, акцент в самосознании с имени переходит на фамилию. Поначалу это непривычно ребенку, который привык, что к нему в семье обращаются по имени. В ситуации, если обращение со стороны учителя вызывает тревогу и страх или фамилия воспринимается сверстниками как смешная, дети могут начать бояться собственной фамилии. Постепенно ребенок привыкает к обращению к себе по фамилии, наблюдая, что так же обращаются и к другим одноклассникам. В этом контексте обращение к нему по имени со стороны учителя и сверстников становится значимым.

В ситуации поликультурности современных классов именно в начальной школе дети часто начинают осознавать свою этническую идентичность в сравнении своего имени и фамилии с тем, как необычно зовут представителей иных народов. Особенно когда имена и фамилии одних детей в сравнении с другими звучат непривычно.

В зависимости от особенностей реагирования сверстников на принятую в семье форму обращения к ребенку он может начать дифференцированно относиться к формам своего поименования, в том числе отвергая те или иные из низ (например, уменьшительно-ласкательные). Переживания в зависимости от отношения со стороны сверстников к своему имени и понимание значимости форм обращения к сверстникам по имени становятся важным моментом для младшего школьника при налаживании коммуникаций.

В этом контексте в начальной школе дети начинают использовать прозвища как особый способ регуляции эмоциональной стороны общения. Прозвища, производные от фамилий, наиболее распространены среди младших школьников, особенно если фамилия несет в себе конкретно-образный смысл и может обыгрываться в ситуации дразнилок.

2. Образ тела. Для младших школьников особое значение обретает мимика и пантомимика в экспрессивных выражениях, а также становление их произвольности. Понимание эмоций и чувств других людей, особенно сверстников, начинает обретать глубину по линии развития сознательной идентификации мимических и пантомимических выражений экспрессии. Освоение собственных возможностей в экспрессивных выражениях выражается зачастую в гримасничаньях. К концу младшего школьного возраста «лицо ребенка приобретает выразительность того культурного окружения, в котором он развивается»^[13].

В младшем школьном возрасте начинает вырабатываться двигательный стиль ребенка в связи с развитием произвольной регуляцией своего тела, двигательный контроль за своим телом — как в пассивных (сидение за партой), так и в активных (занятия физкультурой, спортивные игры) при достижении заданного образа результата. Ребенок осваивает возможности своей телесной регуляции в аспектах сложной координации тела, ловкости, быстроты реакций.

В начальной школе происходит окончательное закрепление доминирующей руки (особенно за счет освоения письма) и других аспектов диссимметрии телесной координации.

Особое значение для становления образа «Я» имеет осознание своего тела и предметного мира вокруг тела. Как отмечает В. С. Мухина: «Образ „Я“ — это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматриваются»^[14].

Осознавая свое тело в пространстве, ребенок не только учится контролировать свои движения, занимать те или иные статичные позы и демонстрировать экспрессию через жесты и мимику. Образ своего тела, формирующийся у ребенка, — это еще и отражение традиционных культурных ожиданий. Важно, чтобы у младшего школьника формировалось адекватное представление о себе как человеке определенного пола, имеющем свои специфичные гендерные характеристики. Кроме того, тело и особенности внешности связаны с антропологическими свойствами человека как представителя некоторого этноса. Взрослым следует помочь младшему школьнику сформировать позитивное восприятие своего тела и внешности.

3. Притязание на признание — появляется возможность объективного сравнения себя с другими. Появляется ощущение собственного невсемогущества. Появляется зависимость от оценок взрослого. Ребенок получает все основания для оценки самого себя. Это может привести к формированию неадекватной самооценки.

Притязание на признание во многом связано с перспективой и ориентацией на будущее. Для младшего школьника притязание на признание во многом обусловлено его непосредственным социальным окружением (семья, учитель, одноклассники). Однако в последнее время отмечается все большее влияние на содержательную сторону притязаний на признание иных факторов социализации — Интернет, телевидение, иные источники массовой информации.

В период младшего школьного возраста закладывается фундамент нравственного поведения, происходит уже сознательное усвоение моральных норм, формируется направленность личности. Притязания — важное личностное образование, детерминирующее конкретные мотивы деятельности человека. Содержание потребности в признании зависит от содержания деятельности, и при этом новообразования могут быть как положительные, так и отрицательные^[15].

Особенности развития притязаний на признание младших школьников определяются его новым положением в общественных отношениях — переходом от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной и постоянной общественно значимой деятельности — обязанности учиться. Жизнь младшего школьника подчиняется системе строгих правил, в нее включены новые обязанности. Школьник учится, ответственно относится к учебе, так как вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни, оправдывая ожидания родителей. В школе между учеником и учителем складывается определенный тип отношений: учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатии ребенка, это посредник знаний, реальный носитель общественных требований, обращенных к ребенку как ученику. Совместное участие ученика и учителя в учебной деятельности рождает новый тип взаимоотношений. И при этом ребенок ориентируется на то, что приближает его к соответствию с ожиданиями учителя, стремится быть признанным им.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки. Смена места в системе общественных отношений, переход в позицию ученика, школьника создают ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому ребенок в новой для себя жизненной ситуации без сопротивления, с готовностью принимает требования учителя, требования дисциплины. Правила, которые усваивает ребенок, необходимо поднимать в его сознании до понимания их непреложности и обязательности исполнения, так как они носят для ребенка неоднозначный характер. Ему только предстоит разобраться в разновидностях правил и степени наказания за их нарушение.

При поступлении в школу дети вступают в сложные взаимоотношения со сверстниками: в них " переплетены отношение возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязание на успех среди сверстников теперь отрабатывается прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности"^[16].

В. С. Мухина отмечает, что дети младшего школьного возраста, с одной стороны, стремятся «быть как все» — овладение специальными знаниями, стремление выполнять правила поведения в классе, неопределенность собственной линии поведения и, как следствие, подражание другому. С другой стороны, дети хотят быть «лучше, чем все» — быстрее и лучше выполнять задания, правильно решать задачи, прочитать текст выразительнее, написать аккуратнее и т. д. Ребенок таким способом старается утвердить себя среди сверстников перед учителем, получив публично от него одобрение.

Важной составляющей в регуляции притязаний на признание у младших школьников становится отметка со стороны учителя, которая также начинает определять отношение к ребенку и родителей. Отметка становится для ребенка знаком успешности, основанием для его принятия со стороны значимых взрослых.

Притязание на значимое место в учебной деятельности может принимать и не вполне приемлемые, а порой и безнравственные формы (зависть, соперничество). Притязающему на признание ребенку становится сложно радоваться успеху другого ребенка, так же как и сопереживать его неудаче. Ребенок стремится к самоутверждению во всех ситуациях значимого для него общения. Дети постоянно сравнивают достижения свои и других детей, соревновательный мотив обращен к самолюбию, стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же время создает состояние тревожности.

Отмечается^[17], что в начальной школе дети уже хорошо умеют различать, от чего зависит их успех — в какой мере от их собственных способностей, усилий, а в какой — от ситуационных факторов и случайных обстоятельств. Они уже обретают способность к достаточно адекватной оценке вероятности достижения успеха, с учетом чего и начинают выстраивать собственное поведение. Однако эта способность еще не говорит о полноте осознанности построения собственного поведения в зависимости от детальной оценки своих возможностей и ситуации. Эта способность формируется уже к подростковому возрасту. А в младшем школьном возрасте достижение успеха (или избегание неудач) в большей степени зависит от внешних факторов (отношения учителя, поддержки родителей и т. д.), чем от собственных целевых установок.

Важно понимать, что притязания на признание в младшем школьном возрасте, обладая устойчивыми возрастными особенностями, имеют также особенности, зависящие от конкретики социальных условий (социокультурных и социально-исторических). В 2005 г. под руководством А. С. Обухова и Е. В. Денисовой было проведено сравнительное исследование притязаний на признание младших школьников г. Москвы с аналогичными данными 1981 г.^[18] При сравнении результатов исследований, проведенных с разницей в 24 года, было выявлено следующее. Для младших школьников устойчиво значимо притязание на признание со стороны учителя как значимого взрослого; со стороны группы сверстников, класса или спортивной группы; со стороны родителей, семьи. При этом содержательное наполнение притязаний связано с учебной деятельностью или успехами в иных видах деятельности (спортивной, творческой и т. п. — в области дополнительного образования). Таким образом, независимо от внешней социальной обстановки и скорости ее изменения притязание на признание у младших школьников со стороны семьи и учителя не теряет своей значимости и остается фактически неизменным. И это можно считать устойчивой психологической характеристикой данного возраста. Изменения были выявлены при анализе отношения к результату деятельности в группе сверстников. Характерным оказалось реагирование на ситуацию искусственно созданной неудачи как на стимул к повышению планки уровня притязаний. Младшие школьники в эксперименте 1981 г. в ситуации неудачи снижали планку своих притязаний, младшие школьники в эксперименте 2005 г. проявили тенденцию к повышению притязаний после искусственно создаваемой ситуации неудачи. В этом контексте мы можем говорить, что ситуация конкуренции в деятельности для современных школьников стала более органичной и относительно позитивной для личностного развития.

4. Психологическое время личности. Как отмечает В. С. Мухина, «суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим»^[19].

Дети еще мало и редко задумываются об отдаленном будущем. Они могут иногда помечтать о том, как они станут взрослыми, как будут кем-то работать (как правило, видя себя в фантазиях представителем некой престижной с их точки зрения профессии). Достаточно часто эти мечты сильно оторваны от реальности и имеющихся у детей возможностей. Так, например, хилый и болезненный ребенок заявляет, что он станет каскадером или спецназовцем, притом что не собирается предпринимать никаких усилий для достижения этой мечты. В настоящее время представления о себе в будущем у детей очень изменились по сравнению с представлениями их сверстников несколько десятилетий назад. Так, если многие младшие школьники в 70−80-е гг. прошлого века мечтали стать космонавтами, то современные дети практически не вспоминают об этой профессии, предпочитая расплывчатое понятие «бизнесмена» или просто «миллионера» .

О своем прошлом младшие школьники вспоминают довольно охотно, так как к моменту поступления в школу они уже накопили достаточный опыт проживания различных ситуаций (а к 3 и 4 классам они имеют что вспомнить и из школьной жизни). Образы памяти у младших школьников насыщенны и богаты, однако они явно отдают предпочтение воспоминаниям об эмоционально позитивных событиях, стараясь забыть негативно окрашенные. Отмечается, что успешные дети устремлены в будущее, менее успешные — регрессируют в прошлое. Дети, которые не слишком успешны в учебной деятельности, говорят о своем желании вернуться в беззаботное дошкольное детство, в котором у них не было обязательств ходить в школу, делать уроки и подчинять свою жизнь жесткому режиму.

5. Половая идентификация. Сексуальность в младшем школьном возрасте «спит», но идет активное формирование половой роли ребенка. Дети к этому возрасту уже хорошо понимают, кто они — мальчики или девочки и какие особенности поведения, в том числе и во взаимодействии с противоположным полом, характерны для их пола. В младшем школьном возрасте уже проявляется достаточно четко выраженное стремление соответствовать определенным гендерным ролям.

Употребление грамматической категории «гендер» по отношению к социально-психологическим характеристикам личности подразумевает, что различия личностных и поведенческих характеристик людей разного пола не связаны напрямую с действием биологических факторов, а определяются спецификой социального взаимодействия, в которое включены мужчины и женщины, обладающие субъективным знанием о своих половых признаках. Действительно, отличительными психологическими признаками «мужского» и «женского» поведения почти всегда оказываются не природные, а социальные качества личности: групповой статус и связанные с ним отношения власти (доминирование/подчинение), исполняемые социальные роли (материнство/отцовство), уровень и вид социальной активности (активность/пассивность; профессиональная деятельность/домашняя работа) и т. д. Получается, что те личностные характеристики, которые в обыденном сознании оказываются тесно связанными с биологическим полом (чему в немалой степени способствует повседневное употребление слова «пол»), возникают только в определенной системе социальных отношений. Грамматический термин «гендер» как раз и отражает контекстуальную, а не онтологическую (природную) сущность мужских и женских качеств.

Пока процесс формирования гендерной идентичности не завершен, ребенок может пробовать разные модели гендерного проявления своей личности. Затем «несвойственные» проявления отвергаются, и человек старается подражать эталону репрезентации выбранной гендерной группы. Это означает следующее: несмотря на то, что дети получают информацию о способах гендерной репрезентации от представителей разных гендеров, они склонны воспроизводить только те модели, которые соответствуют их гендерной идентичности.

В процессе своего развития младшие школьники разных полов, усваивая цели и смысл общения в различных социальных контекстах, учатся по-разному использовать язык, что позволяет говорить о мужском и женском, или гендерном, коммуникативном стиле, который представляет собой обобщенную характеристику совокупности признаков коммуникативного поведения одной гендерной группы в противопоставлении характеристике коммуникативного поведения другой гендерной группы^[20]. Так, девочки привыкают с помощью слов создавать и поддерживать отношения близости и равенства, критиковать других в приемлемой (непрямой) форме, тонко и чутко интерпретировать речь партнеров по коммуникации. Мальчики учатся утверждать позиции превосходства, привлекать и удерживать внимание других, быть напористым (защищать свои нрава), когда говорит другой. Иначе говоря, гендерная сегрегация в детстве приводит к выработке у мужчин и женщин разных моделей общения, потенциально чреватых взаимным непониманием, поскольку каждый из коммуникантов исходит из своих ожиданий и мотивов^[21]. Поэтому раздельное обучение детей в начальной школе (да и в дальнейшем) видится малоперспективной.

6. Права и обязанности. В младшем школьном возрасте у многих детей происходит определенный перекос в этом аспекте самосознания — они начинают считать, что у них есть только обязанности и совсем нет прав. «Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает из обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни. Младший школьник еще реально не знает своих прав, тем более не может их отстаивать»^[22].

Осознание прав и обязанностей младшего школьника тесно связано со становлением у него морального сознания и нравственных качеств. Младший школьный возраст — такой этап развития личности, который по преимуществу является этапом накопления нравственных знаний и приобретения нравственного опыта. В младшем школьном возрасте с приростом самостоятельности детей увеличивается и их способность к принятию решений, связанных с выбором. Выйдя за пределы семьи, окунувшись в новый для них школьный мир, дети узнают и начинают соблюдать правила и обычаи этого мира. Они узнают, что закон — не только установленные родителями правила, но и школьный распорядок, правила дорожного движения, правила, принятые другими детьми.

В дошкольном возрасте дети принимали нормы и запреты как должное, теперь они оказываются способны подвергать старые и новые нормы и запреты сомнению, испытанию и сравнению. По мере того как растет знакомство с законами и правилами, возрастает искушение нарушить их — что-то украсть, выругаться, позавидовать. Тем более что в любой школе действуют не только нормы, преподносимые официально — через учителей и школьную администрацию, но и нормы, выработанные ученическим сообществом, и часто названные нормы оказываются противоречащими друг другу. Этот феномен, относительно недавно ставший предметом научных исследований, получил название «скрытого обучения». Следует помнить, что становление нравственной позиции младших школьников происходит под сильным влиянием этого скрытого обучения.

Младшим школьникам свойственны внушаемость, стремление подражать тем, кто для них является авторитетом. Если в 1 классе таким авторитетом, как правило, является учитель, то к концу начальной школы им может оказаться одноклассник или ученик из более старших классов. Цель, к которой стремится ребенок на этом этапе, — приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам социальной жизни. Порой, чтобы уцелеть в школьной среде, которая часто бывает отнюдь не безопасной (И. А. Баева)^[23], ребенку приходится делать очень непростые нравственные выборы; иногда школьная среда просто вынуждает ребенка совершать поступки, противоречащие уже сформировавшимся у него нравственным установкам.

Изначально у младших школьников нет того негативного отношения к нормам морали, которое временами проявляют младшие подростки. У них не возникают сомнения в необходимости и безусловной правильности нравственных норм, они хорошо их запоминают и хотят выполнять. Можно сказать, что младшие школьники сами моралисты, они хотят «быть хорошими» и бескомпромиссны в нравственных требованиях к другим.

Ориентация на «правильность», стремление соответствовать определенным образцам (поведения, чувства, мысли) таят в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и нормах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребенок начинает относиться ко всем остальным так же с повышенными требованиями, зачастую впадая в своеобразное «фарисейство». Они категорично требуют четкого выполнения неких правил и от своих сверстников, и от взрослых. Однако бывает, что взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, оказывается неспособным вынести этот непосильный для него груз. Нарушив какой-то запрет, ребенок может сильно переживать, стремится скрыть свое прегрешение от взрослых и находит для себя некие оправдания.

Л. И. Рувинский считает, что в младшем школьном возрасте только зарождаются моральные качества, которые воплощают в себе те или иные моральные нормы, но эти качества еще слабо выражены^[24]. Дети этого возраста еще не могут в достаточной мере осознать свои качества и соотнести их со своими поступками. Вместе с тем они способны осуществить такое соотнесение в отношении других людей. Умение видеть причину поступков в самом себе, внутренний локус контроля вырабатываются только в подростковом возрасте. Формирование моральных качеств детей младшего школьного возраста связано с развитием степени осознанности, обобщенности их представлений о нравственной стороне человеческих отношений, а также с эмоциональным отношением к тем или иным поступкам и, наконец, со способностью самому действовать определенным образом, совершая нравственный выбор.

По мнению Я. И. Колдунова, можно выделить следующие критерии нравственной воспитанности детей младшего школьного возраста:

• 1) когнитивный критерий, его показатели:
  • • полнота и объем нравственных представлений и понятий;
• 2) эмоционально-ценностный критерий, его показатели:
  • • убеждение в необходимости ценностного отношения к людям;
  • • способность к эмоциональному переживанию нравственных аспектов окружающей действительности и человеческих отношений;
• 3) поведенческий критерий, его показатели:
  • • способность дать нравственную оценку поведению своему и окружающих;
  • • наличие практического опыта готовности следовать принятым нравственным нормам и правилам в поведении;
  • • степень самостоятельности в нравственном выборе в ходе преодоления проблем (трудностей, препятствий), руководство принятыми нравственными требованиями, нормой и правилами поведения^[25].

Младшие школьники способны выполнять непривлекательные задания, опираясь на моральные побуждения. Возникают моральные мотивы, обусловливающие качественно новый тип поведения ребенка. Эти мотивы побуждают выстраивать поведение и деятельность через сознательно принятые намерения или сознательно поставленную цель.

Проявление нравственных качеств младших школьников определяется, прежде всего, их общением в школе и дома, которое должно быть организовано так, чтобы дети учились считаться с теми, кто их окружает. Нравственный мир младшего школьника сложен, изменчив, находится в постоянном развитии. Созревая к началу младшего школьного возраста, внутренняя жизнь позволяет ребенку осознать свою «непрозрачность» для других. Эго позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях.

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным к усвоению норм нравственности, что определяется следующими факторами:

• 1) интенсивное развитие познавательной активности (развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью, что приводит детей к усвоению материала нс только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий);
• 2) произвольность психических процессов, формирование волевых усилий, новый уровень потребностно-мотивационной сферы ребенка (позволяет ему действовать под влиянием не только непосредственных импульсов, но и руководствоваться сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами);
• 3) формирование способности к сознательному руководству собственным поведением (возникают относительно устойчивые формы поведения и деятельности и, наконец, формируется личностная рефлексия, которая предполагает знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими, анализ оснований своих действий, поступков, свое отношение к духовным ценностям)^[26].

• [1] Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. С. 495.
• [2] Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М., 1985.
• [3] Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.
• [4] Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. С. 11 — 101.
• [5] Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. С. 241.
• [6] Там же.
• [7] Там же. С. 252.
• [8] Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970.
• [9] Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.
• [10] Там же. С. 101.
• [11] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-с изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 372.
• [12] Там же. С. 372−409.
• [13] Мухина U. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 375.
• [14] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 379−380.
• [15] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 383−384.
• [16] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и дои. М.: Академия, 2006. С. 188.
• [17] Алтунина И. Р. Мотивы социального поведения детей (общая характеристика и тенденции развития) // Мир психологии. 2004. № 2. С. 262−271.
• [18] Четверухина И. С. Психологические особенности развития потребности в признании в дошкольном и младшем школьном возрасте: дис… канд. психол, наук. М., 1981.
• [19] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 398.
• [20] Гетто Е. Ю. Речевое поведение в гендерном аспекте: проблемы теории и методики описания: автореф, дис… канд. филол, наук. Воронеж, 2004.
• [21] Таннен Д. Ты меня не понимаешь! Почему женщины и мужчины не понимают друг друга. М.: Вече — Персей — ACT, 1996; Maltz D. N., Borker R. A. A cultural approach to male-female miscommunication // Language and social identity / ed. by J. J. Gumperz. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1982. P. 196−216; Латынов В. В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психологический журнал. 1995. № 6. С. 90−100.
• [22] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 399.
• [23] Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: монография. СПб.: Союз, 2002.
• [24] Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981.
• [25] Колдунов Я. И. Нравственное воспитание личности школьника. Калуга, 2007.
• [26] Шитякова Н. П. Особенности духовно-нравственного воспитания школьников в современных условиях: курс лекций. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004.