Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями

Наличие значительных социально-экономических преобразований в обществе, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на получение образования, адекватного его познавательным возможностям и требованиям времени, делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с психофизическими нарушениями и интеграции их в общество. Современные исследования, близкие к проблеме интеграции в содержательно-смысловом направлении, позволяют считать диссертационное исследование актуальным, что определяется: а) сменой менталитета общества и признанием «общества всех» и «образования всех" — б) сменой образовательной парадигмы, предполагающей приобретение учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающего им личностное развитие и социализациюв) вхождением в мировое образовательное пространство, что способствует переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов.

Вопросы сложной структуры психофизического нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегра-тивного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, К. С. Лебединской, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, Н. Н. Малофеева, М. С. Певзнер, Е. С. Слепович и др.

При определении темы научного поиска внимание было сосредоточено на исследованиях, обосновывающих возможность интегрированного обучения при условии раннего выявления нарушений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П.Григорьева, Н. М. Назарова, О. С. Никольская, Л. И. Солнцева, Е. А. Стребелева, Л. И. Тигранова, Г. С. Шевченко, Л. М. Шипицина, Н.Д.Шматко) — в Республике Беларусь — С. С. Бубен, Т. В. Варенова, Т. А. Григорьева, В. П. Гриханов, З. Г. Ермолович, М. Е. Кобринский, Т. Л. Лещинская, В.А. Шинка-ренко.

Вместе с тем необходимо констатировать, что процесс интеграции не получил должного научного обоснования, завершенного нормативно-правового подкрепления, удовлетворительного учебно-методического обеспечения. В специальных исследованиях не получила освещения целостная модель интеграции с учетом антропологической концепции образования, различных познавательных возможностей нормально развивающихся школьников и учащихся с психофизическими нарушениями, актуальных задач формирования положительного межличностного общения, обогащения социального опыта детей с психофизическими нарушениями и подготовки их к независимому самостоятельному образу жизни.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационно-содержательных основ интегрированного обучения, акцентирование внимания на положительных сторонах обучения в специальных школах-интернатах (школах), отсутствие целостного представления о реализованном и нереализованном потенциале осуществляемого специального образования и потребность в интенсификации формирования социально-бытовой компетенции учащихся стали основой для выполнения данного диссертационного исследования.

Связь работы с крупными научными программами, темами. Диссертационное исследование выполнено в отделении коррекционной педагогики и психологии Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь в рамках научных тем: «Организационно-методические направления реформирования современного специального образования (1998— 2003 гг., государственный регистрационный номер 19 991 321) и «Научно-теоретическое и программно-методическое обеспечение обучения, воспитания, социальной реабилитации детей с особенностями психофизического развития» (1999—2001 гг., государственный регистрационный номер 19 991 325) в соответствии с Законами Республики Беларусь «О правах ребенка», «Об образовании в Республике Беларусь» и подпрограммой «Дети-инвалиды» президентской программы «Дети Беларуси».

Цель исследования — разработать целостную модель образовательной интеграции с учетом задач социализации и интеграции в общество учащихся с психофизическими нарушениями, выявить и обосновать структурно-содержательные особенности интегрированного обучения.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

1. Выявить основные тенденции развития взглядов на проблему интегрированного обучения и обосновать исходные теоретические предпосылки исследования.

2. Проанализировать процесс образовательной интеграции в Республике Беларусь и определить структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.

3. Разработать и апробировать целостную модель интегрированного обучения, обеспечивающего социализацию и формирование навыков самостоятельной жизни учащихся с психофизическими нарушениями.

4. Разработать и апробировать комплекс учебно-методических материалов для педагогов, родителей и учащихся с учетом специфических задач интегрированного обучения.

Цель и задачи исследования

определили его объект и предмет.

Объект исследования — процесс интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.

Предмет исследования — организационные и психолого-педагогические условия эффективности интегрированного обучения.

Гипотеза исследования. Исходя из положения о деятельно-стной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что выявление адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения активизирует овладение учащимися навыками межличностного и делового общения, сотрудничества, улучшит процессы абилитации и реабилитации, формирование социально адаптированной личности.

Прогнозировалось, что образовательная интеграция окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий: создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материально-технического обеспечения интегрированного обученияобеспечении педагогом-дефектологом разнообразных коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями интегрируемых учащихсяиспользовании специальных программ и учебников, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения гуманистической психологии и педагогики об удовлетворении социогенных потребностей ребенка как условии его интеллектуального развития и успешной интеграции в обществокультурно-историческая теория развития высших психических функций и положение об общности закономерностей развития обычного ребенка и ребенка с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский) — концепция опосредованности развития личности ее деятельностной позицией и средой обитания (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Теоретической основой исследования послужили концепции целостного педагогического процесса и единого образовательного пространства (В.С.Ильин, М.Е.Кобринский) — концепция адаптивной школы (Е.А.Ямбург) — концепция гуманно-личностного педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили).

Методы исследования. Для реализации поставленной цели и обусловленных ею задач использовался комплекс методов, включающих теоретическое, причинно-системное исследование проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературеэмпирическое исследование (открытое наблюдение за реальным образовательным процессом, беседа, анкетирование и интервьюирование, индивидуальная и групповая рефлексия, педагогическое проектирование, экспериментальное обучение).

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996—1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике в Республике Беларусь и за рубежом с целью определения гипотезы исследования, имеющихся достижений и сложностей, продуктивных идей, которые могут быть апробированы и внедрены в систему образованияанализировалось программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в массовой и специальной школахпроводилось сравнительное изучение нормативно-правовой документации, регламентирующей процесс интеграции в странах ближнего и дальнего зарубежьяразрабатывались методика и программы экспериментально-педагогической работы.

На втором этапе (1997—1998 гг.) определялись концептуальные подходы к организации интегрированного обучения на основе изучения и обобщения регионального опыта, апробации отдельных идей в специальных и массовых образовательных учреждениях. Проводилось констатирующее исследование, обсуждались пробные материалы на курсах педагогов-специалистов в области коррекционной педагогики и учителей младших классов общеобразовательных школ.

На третьем этапе (1998—1999 гг.) с целью проверки новых подходов к коррекционной работе в условиях интеграции проводились экспериментальные занятия с широким их обсуждением, на основе учета внесенных предложений разрабатывались новые программно-методические материалы, создавались учебно-методический комплекс «Мы учимся и развиваемся», методические пособия для родителей «Если ребенок особенный.» (в трех частях), определялась результативность внедрения новых подходов.

Четвертый этап (1999—2000 гг.) носил обобщающий характер и включал анализ и систематизацию материалов анкетирования, уточнение и проверку экспериментальных данных в регионах Беларуси, а также оформление диссертации, апробацию и экспертную оценку теоретических положений и научно-методических рекомендаций в Академии последипломного образования через систему курсовой переподготовки и в Национальном институте образования с участием практических работников системы образования.

Научная новизна и теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:

• впервые проанализировано состояние интегрированного обучения в регионах Беларуси, изучен процесс осмысления и развития образовательной интеграции белорусскими педагогами;

• научно обоснованы сущностные характеристики целостной модели образовательной интеграциимодель разработана и экспериментально апробирована;

• определены структурно-содержательные особенности интегрированного обучения на основе психолого-педагогического анализа экспериментального образовательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результатом его является:

• внедрение целостной модели образовательной интеграции;

• определение и использование приоритетных организационных модулей интегрированного обучения;

• разработка нормативных документов, регулирующих организацию и осуществление интегрированного обучения;

• создание банка данных о детях с психофизическими нарушениями и основных показателях развития системы специального образования в Республике Беларусь;

• разработка методического обеспечения для интегрированных образовательных структур и обычных школ;

• введение спецкурса «Педагогика интегрированного обучения» для подготовки и переподготовки педагогов-специалистов и учителей классов интегрированного обучения.

Все это позволит интенсифицировать процессы интеграции, будет способствовать успешной адаптации учащихся с психофизическими нарушениями и их включению в общество.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, обеспечивающихся пролонгированно-стью исследования, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в условиях обучения.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационно-экспериментальном обеспечении интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, научно-методическом обосновании коррекционно-обучающей работы, включающей в качестве обязательного компонента реаби-литационно-педагогическое воздействие по обеспечению нормального социального развития и гармонизации человеческих отношений. Предложенная модель коррекционной работы позволяет осуществлять профилактику дисгармоничных социальных отношений, возникающих в условиях специальной школы-интерната или совместного обучения с нормально развивающимися школьниками. Исследование представляет собой обобщение собственного многолетнего опыта работы с незрячими школьниками и результаты экспериментального авторского поиска.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета отделения коррекционной педагогики и психологии Национального института образования (1998;2000) — курсах переподготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей и руководителей специальных школ и образовательных учреждений интегрированного профиля в Академии последипломного образования (Минск, 1999;2000), курсах учителей начальных общеобразовательных школ (Могилев, 1997;1998). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на коллегиях Министерства образования Республики Беларусь, международных конференциях: «Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития» (Гомель, 1998) — «Жестовый язык в современной специальной школе» (Минск, 1999) — «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка» (Минск, 1999) — региональных конференциях и семинарах в г. Бресте, Витебске, Гомеле, Гродно, Минске, Могилеве, Полоцке (1997;2000) — Педагогических чтениях (Москва, 2001).

Опубликованность результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях (2 учебных пособия, 1 информационно-аналитический бюллетень, 13 статей, 2 тезисов).

Общее количество страниц опубликованных материалов -304 (17,9 печ. л.).

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

7. Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с психофизическими нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг.

2. Целостная модель образовательной интеграции, которая раскрывает условия эффективности интеграции, основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения с учетом познавательных возможностей, среды обитания и перспектив жизнедеятельности интегрируемых учащихся, обеспечивает усвоение объективированных отношений между людьми.

3. Структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию межличностных отношений в детском коллективе.

4. Важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование у нормально развивающихся учащихся адекватных представлений о сверстниках с психофизическими нарушениями, моделирующая личностно ориентированное взаимодействие учащихся, нацеленная на сглаживание последствий познавательной, социальной и эмоциональной депривации.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников. Общий объем диссертации 161 е., в их число входят 11 таблиц, 3 схемы, 4 приложения.

Список использованных источников

составляет 202 наименования (из них — 12 — на иностранных языках).

Выводы.

Обществом все больше осознается значимость интегрированного (совместного) обучения детей, имеющих психофизические нарушения, и детей, не имеющих этих нарушений, с оказанием дополнительных коррекционно-образовательных услуг при участии педагогов-специалистов. Интеграция рассматривается с позиции признания равных прав на образование лиц с нарушениями в развитии и уважения их человеческого достоинства. В процессе анкетного опроса учителей массовых школ и образовательных структур интегрированного профиля получены результаты, свидетельствующие о том, что более 88,7% опрошенных выступают за интегрированное обучение и положительно оценивают его перспективы.

Изучение и сопоставление успеваемости учащихся до интеграции и в условиях интеграции убеждает, что обучение в разноуровневом коллективе создает благоприятные условия для усвоения программного материала учащимися и овладения обобщенными учебными умениями. Слагаемыми успеха являются: меньшая наполняемость классадоминирующие групповая и индивидуально-групповая формы проведения занятийличностно ориентированный и деятельностный характер учебного процессасвоевременная коррекция знаний, познавательных процессов, социального поведения.

Учителя, работающие в классах интегрированного обучения, осознают недостаток специальной подготовки для осуществления коррекционно-педагогической деятельности. Прослеживается устойчивая тенденция к конкретизации содержания коррекционно-педагогического процесса, овладению конкретными методиками и приемами, направленными на преодоление учебных затруднений и недостатков в развитии и поведении учащихся.

Полученные данные свидетельствовали об изменениях, произошедших в мотивации приемлемости и неприемлемости интегрированного обучения. По сравнению с 1997 годом в сознании учительства произошли огромные сдвиги. Отношение к интегрированному обучению вытесняется оценкой созданных условий для детей с нарушениями в массовой школе, конкретизируются средства достижения более полной и эффективной интеграции: «обеспечить школу необходимыми специальными учебно-методическими материалами и дидактическими средствами», «устранить барьеры в ученических взаимоотношениях в связи с различными критериями их оценивания», «создать условия для трудовой и профессиональной подготовки», «сделать постоянными семинары педагогов, работающих в классах интегрированного обучения». Общие замечания о неподготовленности общества и общеобразовательной школы к интеграции заменяются конкретными предложениями по обеспечению многоаспектного и полифункционального коррекционно-развивающего обучения.

Вместе с тем нельзя не заметить, что изменение содержания учебно-воспитательного процесса в условиях совместного обучения остро поставило вопрос о специальной профессиональной подготовке учителей, без чего затруднены: выявление индивидуальных особенностей, определение направлений коррекционной работы. Учителя общеобразовательной школы проявляют готовность и желание овладеть методикой коррек-ционно-педагогической работы с детьми, имеющими психофизические нарушения.

В качестве важных условий успешной интеграции выдвигается обеспечение учителей специальной методической литературой, четкая организация их деятельности школьной администрацией. Обмен имеющимся опытом отражает деятельность учителей по созданию в классах совместного обучения атмосферы доверия. Ученикам помогают увидеть проблемы детей с нарушениями в развитии и пробуждают у них желание помочь. Важное значение имеет позиция взрослых, родителей, которые влияют на оценочные суждения и оптимизацию детских взаимоотношений.

Как недостаток интегрированного обучения, отмечается отсутствие в современных условиях целостной стратегии интегрированного обучения, охватывающей детей дошкольного и старшего школьного возраста. С детьми, имеющими нарушения в развитии, и обычными детьми иногда проводятся только отдельные совместные уроки и внеклассные мероприятия. Взаимодействие учителя с учащимися характеризуется «дискретностью», отсутствием продуманности, целостности и системности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Проблема образования человека с психофизическими нарушениями является ведущей проблемой современного образования, имеет всеобъемлющий характер, так как затрагивает интересы всего общества и рассматривается с позиций философского миропонимания, нравственного отношения и психолого-педагогического конструирования. Иммануил Кант подчеркивал, что вопрос о человеке является интегральной проблемой философии. Если этот человек имеет психофизические нарушения, то тем более требуется педагогически ориентированный научный синтез знаний.

Сложность образования лиц с психофизическими нарушениями отягощена взаимодействием их природных, часто генетически обусловленных задатков и внешних, социально обусловленных влияний. При рассмотрении проблемы интеграции прежде всего осознается ответственность за создание условий для полноты самореализации ученика с психофизическими нарушениями и без нарушений и обеспечение предпосылок для совместной жизни и деятельности. С этих позиций проблема совместного обучения детей является не столько педагогической, сколько философской, правовой, нравственной, так как отражает замыслы по равноправному включению каждого человека в жизнь общества, в процесс усвоения объективированных отношений между людьми. Общество не существует само по себе, независимо от человеческих личностей и групп. Развитие общества принципиально обусловлено тем, насколько созданы благоприятные условия для образования его индивидуумов. Ведь недаром говорим, что по отношению к женщинам и инвалидам судят о духовных силах общества. Полноценное образование лиц с психофизическими нарушениями рассматривается нами как сущностная основа бытия общества. Социально-экономические преобразования в Республике Беларусь сделали возможным не только обсуждение проблемы интеграции, но и практическую реализацию идей интегрированного обучения в нашей социальной среде, которая отличается противоречивостью, динамичностью и сложностью. Вводимое образовательное новшество — интегрированное обучение предполагает и определенные материальные затраты, и переориентацию деятельности учителей массовых школ и педагогов специального образования. Перестройка специального образования затрагивает интересы многих: детей, родителей, учительства.

Осуществление интеграции — это не дело одного дня или года. Меняется социальное отношение к специальному образованию, что требует постепенности, осторожности, обдуманности, практической ориентированности на нашу непростую действительность, прагматического прогнозирования с учетом многообразия факторов.

Наше исследование отражает пристальное внимание к человеческой субъективности, к личности ребенка с психофизическими нарушениями. Мы принимаем во внимание, что на развитии ребенка сказываются не только сенсорные нарушения, органические поражения мозга, но и социальная ситуация развития, которая может деформировать личность, усугублять имеющиеся отклонения. Отмеченное потребовало особого внимания к созданию благоприятной среды в условиях массовой школы. Таким образом, рассматриваемая проблема является значимой как с точки зрения создания благоприятной социальной ситуации развития для ребенка с психофизическими нарушениями, так и с точки зрения обеспечения равноправия в системе социальных отношений [71- 76- 81].

2. Сформулированы, реализованы и подтверждены результатами формирующего эксперимента новые подходы к содержанию образования в условиях интеграции: личностно-деятельностный подход к обучениюподдерживающий характер коррекционно-развивающего обученияоптимизация социальной ситуации развитияориентация на антропологическую концепцию оказываемых образовательных услуг.

Интегрированное обучение предполагает комплексный, системный, личностно ориентированный и индивидуализированный характер проводимой работы. Преодоление девиаций поведения, социализация учащихся, преодоление дефицитар-ности развития требуют изучения и знания не только структуры имеющегося нарушения, но уровня социально-бытовой адаптированности и коммуникативно-познавательной деятельности каждого ученика. В процессе учебных и коррекци-онно-развивающих занятий учитываются перспективы будущего развития, актуальность усвоения определенной формы социального поведения, индивидуальные предпочтения и намерения детей.

Предпринятый научный поиск позволяет положительно оценить следующие формы интеграции: классы интегрированного обученияспециальные классы в массовой школекоррек-ционно-педагогическое консультирование как форму обучениясовместное обучение учащихся, имеющих однородные нарушения в развитии с разной степенью выраженности (интер-нальная интеграция) — организация совместного отдыха, совместных физкультурных соревнований, обеспечивающих средо-вую и событийную общность. Экспериментальное обучение позволяет говорить о целесообразности выбора формы интеграции, исходя из характера психофизического нарушения, социальной ситуации развития, степени выраженности имеющегося отклонения, прогнозирования средовой общности в обозримом будущем [73- 77- 82].

3. Предпринятое исследование позволяет защищать целостную модель интегрированного обучения, отражающую современное видение учебной повседневности, системную работу по амплификации (расширению и обогащению) социального опыта учащихся, подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни.

Социально-бытовая компетенция учащихся становится богаче по содержанию, углубляются и дифференцируются жизненные представления, дополненные ценностями, сформированными в школе и семье. Учащиеся в той или иной мере возвышаются над обыденностью и готовятся к утверждению себя в обществе в новом качестве. Исследование позволяет выделить как особо значимые составляющие данного процесса: средовую и событийную общность, развитие рефлексии, эмпа-тии, приближение знаний к основным направлениям социализации: расширение представлений об окружающем мире, социальных отношениях и собственном «Я» в структуре межличностных отношений. В разработанных стандартах социально-бытовой адаптированности реализуются задачи максимальной адаптации учащихся к жизни в обществе, подготовки к самостоятельному, независимому образу жизни. Важное место в проводимой работе занимает саногенное, готовящее к здоровому образу жизни, воспитание, развитие субъектности, адекватное обучение на основе его дифференциации, индивидуализации и адаптации к требованиям современного общества.

Рефлексия учащимися социально-бытовой адаптированно-сти (анкетирование и выполнение практических заданий по темам: «Что мы знаем о себе?», «Что мы умеем?», «Поможем иностранцу», «Наша страна») позволяет наблюдать позитивные сдвиги в подготовке учащихся и ориентации педагогов. «Предмето-центризм» заменяется на практико-ориентированное школьное обучение, на достижение уровня социально-бытовой адаптирован-ности, необходимой и достаточной для успешной социализации и интеграции в общество [75- 77- 81].

4. Содержательно-структурной особенностью в условиях интеграции является коррекция девиации взаимоотношений, что достигается: гармонизацией ученических взаимодействийпреднамеренным созданием условий для идентификации себя со сверстником, имеющим психофизические нарушения, что позволяет ощутить всю меру возникающих у него трудностейвключением учащихся в совместную деятельность, создающую благоприятные условия для самореализациикоррекцией девиаций поведения и формированием правильных взаимоотношений в условиях семьи и в ученическом коллективе.

Последующее изучение проблемы мы связываем с исследованием и уточнением особенностей интегрированного обучения на разных возрастных этапах, прежде всего в дошкольном и старшем школьном возрастедальнейшей разработкой и совершенствованием коррекционно-развивающих занятий в условиях интеграции и их учебно-методического обеспечения.