Развитие творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством

Актуальность исследования. В современном отечественном образовании приоритетное значение отводится развитию личности, наращиванию ее творческого потенциала, возрастает потребность школы в творческом учителе, способном к наиболее полному саморазвитию. Это означает, что профессиональная деятельность будущего учителя предъявляет все более высокие требования к его интеллектуальным, психическим, физическим ресурсам, его творческому потенциалу.

Проблема развития творческого потенциала изучена на философском, психологическом, педагогическом уровнях, но с искусствоведческих позиций она исследована недостаточно. Древнегреческие ученые (Платон [8], [88], Аристотель [8], [88]), отечественные (М.С. Каган [57], Н. И. Киященко [63]) и зарубежные философы (А. Маслоу [89−92], Р. Мэй [97], К. Роджерс [129 132]), психологи (JLC. Выготский [34−36], А. Н. Леонтьев [85], Л.Б. Ермолае-ва-Томина [47]) и педагоги (Э.Б. Абдуллин [1,93], Д. Б. Кабалевский [58], В. Н. Холопова [153] и др.) образованию средствами искусства отводят важное место в развитии личности. Музыка, как самый эмоциональный вид искусства, отражающий действительность в звуковых, художественно ценных образах, обладает мощным воспитательным потенциалом в силу своей позитивной концептуальной сущности и материальной основы, которой является звук как наиболее сильный сенсорный раздражитель.

В науке накоплено значительное число исследований, посвященных проблеме развития творческого потенциала личности (А. А. Бодалев [23], В. И. Загвязинский [49], В. Г. Рындак [112] и др.). В ряде работ последних лет наблюдается тенденция решения указанной проблемы через взаимосвязь и взаимообусловленность личностных и профессиональных качеств учителя (C.B. Кульневич [80], A.B. Морозов [96], H.A. Переломова [110−111], О. Л. Подлиняев [117−119], Д. В. Чернилевский [96] и др.).

В педагогической науке доказано позитивное влияние взаимосвязи лич-ностно-профессиональных качеств, обеспечивающих становление гуманистического мировоззрения, ориентирующего учителя на полноценную самоактуализацию собственной личности и на фасилитацию личностного роста учащихся" [118]. Признавая конструктивность данного подхода, мы сконцентрировали свое внимание на воспитании личностно-профессиональных качеств будущего учителя (вера в позитивную человеческую природу, автономность, аутосимпатия, самопонимание) при содействии «живого» духовного общения с музыкальным искусством, играющих особо важную роль в становлении гуманистически-ориентированного мировоззрения, позволяющего достичь наиболее полного уровня развития творческого потенциала.

В науке изучена проблема становления мировоззрения педагога-музыканта [93]- исследованы вопросы формирования отдельных личностных качеств при содействии музыки (Л.П. Илларионова [56], В. В. Медушевский [94−95], М. А. Смирнов [138], Г. М. Цыпин [156−158] и др.).

Нами установлено, что в педагогической теории проблема развития творческого потенциала будущего учителя, разрешаемая через взаимообусловленность его личностно-профессиональных качеств, актуализирующихся на основе «живого» духовного общения с музыкальным искусством и обеспечивающих становление гуманистического мировоззрения, влияющего на наиболее полное развитие творческих потенций, еще не выступала в качестве самостоятельного предмета исследования.

Отсутствуют разработки образовательных комплексных программ для студентов (будущих учителей), обучающихся по дисциплине «Музыкальный инструмент» в педагогическом колледже, не имеющих специального музыкального образования. На этом основании указанную проблему можно считать открытой в теоретико-методологическом и практическом отношениях.

Насущная потребность общества в учителе, обладающем высоким уровнем развития творческого потенциала и недостаточная изученность указанной проблемы, обусловили выбор темы исследования: «Развитие творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством».

Цель исследования: научное обоснование комплекса психолого-педагогических условий, способствующих процессу наиболее полного развития творческого потенциала студента педагогического колледжа на основе духовного общения с музыкальным искусством, и апробирование программы по их реализации.

Объект исследования: развитие творческого потенциала будущего учителя.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие наиболее полному развитию творческого потенциала студентов педагогического колледжа (будущих учителей) на основе духовного общения с музыкальным искусством.

Гипотеза исследования заключается в том, что наиболее полное развитие творческого потенциала личности будущего учителя будет достигнуто, если:

— оно будет осуществляться как целенаправленный педагогический процесс самоактуализации и самодостраивания его личностно-профессиональных качеств на основе «живого» духовного общения с музыкальным искусством, обеспечивающих становление гуманистически-ориентированного мировоззрения, «изнутри» движущего личность будущего учителя к наиболее полному развитию творческого потенциала (наиболее высокому уровню самоактуализации);

— будут созданы психолого-педагогические условия, фасилитирующие процесс наиболее полного развития творческого потенциала будущего учителя (экзистенциально-гуманистическая направленность личности педагога и студентасодействие безусловному позитивному самопринятиюорганизация музыкально-творческой духовно насыщенной среды);

— психолого-педагогические условия будут реализованы в рамках педагогической модели, теоретически и практически обеспечивающей процесс «живого» духовного общения с музыкальным искусством.

Модель включает «Концепцию развития творческого потенциала личности будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством» и учебно-методический комплекс, содержащий комплексную программу «Общее музыкальное образование студента — будущего учителя», учебное пособие «Диалог с музыкой» и сборник «Школьные и современные песни из мультфильмов» в облегченном переложении автора настоящей работы для студентов возраста ранней юности, не имеющих специального музыкального образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические (философские, психолого-педагогические) предпосылки развития творческого потенциала личности будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

2. Выявить содержательную структуру творческого потенциала с гуманистической позиции, определить приоритетный фактор, способствующий достижению наиболее полного (духовно-творческого уровня) развития творческого потенциала.

3. Разработать психолого-педагогические условия, фасилитирующие процесс наиболее полного развития творческого потенциала личности будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством.

4. Раскрыть особенности и специфику развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа на основе духовного общения с музыкальным искусством.

5. Разработать и апробировать концептуальную педагогическую модель, развития творческого потенциала личности будущего учителя, обеспечивающую развитие его творческого потенциала на основе духовного общения с музыкальным искусством.

6. Экспериментальным путем определить эффективность указанной модели в образовательном процессе педагогического колледжа.

Методологической основой исследования является совокупность концепций отечественных и зарубежных философов и психологов.

H.A. Бердяева [16−19], Б. С. Братуся [28], С. Л. Братченко [29], А. Маслоу [8992,172], Г. Олпорта [102], К. Роджерса [130−132], Ж.-П. Сартра [134],.

Э.Фромма [148], М. Хайдеггера [150] и др.), относящихся к гуманистиче скому подходу, базирующихся на вере в возможность позитивного личностного саморазвития, признающих человека «автором своей судьбы».

Принципиальное значение для настоящего исследования имеет теория и практика становления гуманистически-ориентированного мировоззрения учителя, основанного на личностно-центрированном подходе [117−119].

Для нашего исследования важны идеи об экзистенциальной сущности человека и его потенциальных возможностях (М.М.Бахтин [14], В. П. Зинченко [53−54] и др.) — идеи синергетического представления о человеке как сложноорганизованной, саморазвивающейся системе (E.H. Князева [62], C.B. Кульневич [80], И. Р. Пригожин [122] и др.), идеи личностно-целостных подходов (А.Адлер [3], [171], Г. С. Батищев [11−13], Г. Олпорт [102] и др.).

Исследование опирается на психологическую теорию личности А. Б. Орлова [105−106]- теорию познавательных способностей В.Д. Шадрико-ва [160]- положения, раскрывающие психологические особенности студентов возраста юности, отраженные в трудах JI.C. Выготского [36],.

A.Ю. Козыревой [64] и др.- на философские (Н.И. Киященко [63], М. С. Каган [57]) и педагогические идеи о влиянии музыки как вида искусства на эстетическое и духовно-нравственное развитие личности (Э.Б. Абдуллин [1], Д. Б. Кабалевский [58], В. В. Медушевский [94−95], Р. А. Тельчарова [142−143],.

B.Н. Холопова [153], JI.B. Школяр [164]) — комплекс научных идей о человеке как активном субъекте деятельности и самодеятельности (Б.Г. Ананьев [5], Д. Б. Богоявленская [21−22], П. Ф. Каптерев [61], A.C. Косогова [70] и др.).

Тема, цель, гипотеза, задачи исследования обусловили выбор системы методов исследования. При решении поставленных задач использовались общенаучные методы исследования: теоретический анализ философской, эстетической, психолого-педагогической, музыкальной психологопедагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме, анализ реального педагогического процесса, теоретическое моделирование как одна из форм научного синтеза, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение и обобщение опыта педагогической работы, педагогический эксперимент, тестированиепраксиметрические методы: анализ результатов, продуктов творческой деятельности студентов (вербальной и кинестетической).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998;2006 гг. на базе ГОУ СПО «Иркутский государственный педагогический колледж № 1».

На различных этапах исследования в эксперименте принимали участие более 500 студентов различных отделений педагогического колледжа, объем эмпирической выборки составил 130 человек начального отделения. Исследование включало три этапа:

Первый этап (1998;2000 гг.) — поисковый. Включал теоретическое осмысление изучаемой проблемы, степень ее разработанности в теории и практике, определение методологии исследования.

Второй этап (2000;2003 гг.) — экспериментально-моделирующий. На данном этапе была разработана концептуальная педагогическая модель развития творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством (2000;2001гг.), проводился преобразующий эксперимент (2001;2003гг.).

Третий этап (2003;2006 гг.) — теоретико-обобщающий. Производились обработка и обобщение результатов1 исследования, формулировались выводы, редактировался текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении структуры и содержания понятия «творческий потенциал будущего учителя» с гуманистической позиции и в неразрывной связи с феноменом «гуманистически-ориентированное мировоззрение».

Выявлены возможности «живого» духовного общения с музыкальным искусством в его содействии становлению гуманистического мировоззрения, способствующего достижению наиболее высокого уровня развития творческого потенциала. Определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, фасилитирующие процесс наиболее полного развития творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством. Разработана, научно обоснована и апробирована в условиях педагогического колледжа концептуальная педагогическая модель развития творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложена, обоснована, апробирована концептуальная педагогическая модель развития творческого потенциала будущего учителя в системе общего (основного и дополнительного) музыкального образования, содействующая становлению его гуманистически-ориентированного мировоззрения. В качестве практически значимого результата выступает возможность воспроизведения указанной модели, обеспечивающей достижение наиболее высокого уровня развития творческого потенциала учителя и ученика в практике преподавания музыкально-эстетических дисциплин в системе общего музыкального образования. Предложенная концепция и учебно-методический комплекс могут быть использованы учителями, работающими в системе общего музыкального образования для воспитания будущего учителя — грамотного любителя, исполнителя и ценителя высокохудожественной музыки, активного участника художественной самодеятельности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических подходов к решению избранной проблемы, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, экспериментальной проверкой рабочих гипотез и теоретических положений в процессе педагогической деятельности и двадцатисемилетней практической работой диссертанта в качестве преподавателя музыкально-эстетических дисциплин в педагогическом колледже.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческий потенциал будущего учителя рассматривается как совокупность личностно-индивидуальных и личностно-профессиональных способностей, наиболее полно раскрывающихся на основе гуманистически-ориентированного мировоззрения. Гуманистически-ориентированное мировоззрение — приоритетный фактор, движущий творческий потенциал будущего учителя «изнутри» к наиболее высокому уровню.

2. Развитие творческого потенциала студента педагогического колледжа — будущего учителя на основе «живого» духовного общения с музыкальным искусством в процессе обучения по дисциплине «Музыкальный инструмент» в системе общего музыкального образования — это процесс самоактуализации и самосозидания его личностно-профессиональных качеств, играющих важную роль в становлении гуманистического мировоззрения.

3. Развитие творческого потенциала будущего учителя наиболее эффективно осуществляется при наличии фасилитирующих психолого-педагогических условий (экзистенциально-гуманистической направленности личности учителя и ученика, безусловного позитивного самопринятия, организации музыкально-творческой духовно насыщенной среды), реализуемых в рамках концептуальной педагогической модели, положенной в основу преподавания интегрированной структуры дисциплины «Музыкальный инструмент».

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе ГОУ СПО «Иркутский государственный педагогический колледж № 1». Различные аспекты содержания исследования докладывались на заседаниях научно-методического совета и лаборатории по проектированию духовно-нравственного пространства молодежи в ГОУ СПО «ИГПК № 1», городских, областных научно-практических семинарах (музыкально-педагогический факультет ГОУ ВПО «ИГПУ» (2000;2002) — заседаниях научноисследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы ГОУ ВПО «ИГПУ» (Иркутск, 2001;2004) и научно-практических конференциях ГОУ ВПО «ИГПУ», «ИГУ» (Иркутск, 2000;2004.) — Межрегиональной конференции ГОУ ВПО «ИГУ» (Иркутск, 2002) — Областной научной конференции работников образования Иркутской области (Ангарск, 2003) — Областных семинарах учителей музыки, работающих в сфере общего музыкального образования (Иркутск, ГОУ ДПО «ИПКРО», 2003;2005).

По материалам исследования опубликовано 12 печатных работ (общим объемом 6,12 п. л.). Концептуальная педагогическая модель развития творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством прошла этап апробирования в образовательном процессе ГОУ СПО «ИГПК № 1», научно-методическую экспертизу в Областном экспертном совете ГлавУОиПО администрации Иркутской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 174 страницы, 5 рисунков, 4 таблицы. Общий объем диссертации 204 страницы.

Выводы по первой главе.

Рассмотрение творческого потенциала как психолого-педагогического понятия вывело нас на необходимость его соотнесения с феноменами гуманистическое мировоззрение, духовность, самоактуализация, трансценденция, надситуативная активность. Выявляя главную силу, движущую творческий потенциал будущего учителя к наиболее высокому уровню, мы учитывали повышенное внимание ученых к взаимосвязи и взаимообусловленности его личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих становление гуманистического мировоззрения, содействующего полноценной самоактуализации как учителя, так и ученика. На этом основании дефиниция «творческий потенциал будущего учителя» обогащена феноменом «гуманистическое мировоззрение».

Ориентируясь на положение о том, что миссией педагога, осуществляющего образовательную деятельность в пространстве личностно-центрированного подхода, является создание необходимых условий для полноценного саморазвития ученика, мы учитывали, что наиболее полное развитие творческого потенциала может быть достигнуто при определенных условиях. Ввиду исключительного внимания к приоритетному при данном подходе экзистенциальному уровню развития личности, нами были выбраны психолого-педагогические условия, затрагивающие не только когнитивную, но и аффективную и творческую ее сферу. Как-то: ориентация будущего учителя на экзистенциально-гуманистическую направленностьсодействие безусловному позитивному самопринятию (фасилитация диалога между человеческой сущностью и сущностью личности) — организация музыкально-творческой духовно насыщенной среды.

Синергетическая трактовка личности как уникальной самоорганизующейся системы, способной к самодвижению, вывело нас на понимание феномена «творчество» как «созидания новых граней собственной личности» (К.Р. Роджерс) и «внешнего проявления самоактуализации» (А.Г. Маслоу). Самодостраивать и самоактуализировать свои личностно-профессиональные качества «помогают» личности ее сущностные способности — «аутоспособности» — способности к самоорганизации, самовоспитанию, самотрансценден-ции.

Возможность становления гуманистического мировоззрения с помощью образного языка музыкального искусства обязывает к выявлению его особенностей в содействии самоактуализации и самодостраиванию личностно-профессиональных качеств, обеспечивающих становление главной силы, «изнутри» движущей творческий потенциал к наиболее высокому уровню. Эти особенности заключается в следующем.

1. Музыка — самое эмоциональное из всех видов искусств. Его эмоциональность обеспечивается материальной физической основой — звукомсильным сенсорным раздражителем, оказывающим не только физиологическое, но и психологическое действие на личность. Это действие заключено, прежде всего, в присутствии эффекта катарсиса, как обязательного условия эстетического наслаждения, являющегося непременным условием полноценного приобщения к произведению искусства и пониманию музыки. Эстетическое наслаждение — мощная положительная эмоция, способствующая пониманию музыкального текста (М.Ш. Бонфельд).

Катарсис синтезирует в эстетическом переживании этический (облагораживание чувств) и физиологический (облегчение после большого напряжения чувств) моменты на личность будущего учителя. Наиболее полноценное действие катарсиса и достижение катартического состояния осуществляется на основе «живого» полимодального восприятия высокохудожественных произведений.

С учетом сказанного нами организовано «живое» духовное общение с музыкальным искусством, предполагающее собственное исполнение музыкального репертуара, имеющего духовно-нравственную ценность и непосредственное прослушивание высокохудожественных произведений в исполнении концертирующих профессиональных исполнителей г. Иркутска. Приобретение собственного опыта музыкальной сольной и коллективной концертной исполнительской деятельности в сочетании со слушательским опытом, приобретенным от посещения концертов профессиональных музыкантов г. Иркутска по линии клуба «Филармонические встречи», содействует погружению личности будущего учителя в катартическое состояние. Имеющее много общего с духовным состоянием, последнее предуготавливает будущего учителя к творчеству — преобразованию себя «по законам красоты» (по К. Р. Роджерсу, творчество — созидание новых граней собственной личности).

2. Духовное общение с музыкой как видом искусства, отражающим действительность в художественных образах, способно оказывать интенсивное воспитывающее влияние на будущего учителя через трансляцию духовной энергии: «художественный образ духовен по своей модальности» [51]. Как искусство звуковое и временное, «только музыка способна проникать „в глубины духовной жизни человека“» (Л.С. Выготкий).

С учетом того, что одной из составляющих автономности по А. Маслоу, является сила, а не слабость и способности музыки транслировать духовную энергию (способствующую накоплению нравственной силы), нами сделан вывод о содействии духовного общения с музыкой созиданию личностного качества, обеспечивающего становление субстанционального компонента гуманистического мировоззрения — «автономность».

3. Духовное общение с музыкой как видом искусства — это общение с музыкой, имеющей позитивную концептуальную сущность, оно содействует созданию позитивного эмоционального фона благодаря эстетическому наслаждению и эффекту катарсиса и, как следствие, способствует воспитанию оптимизма, укрепляющего веру в себя — главного качества, обеспечивающего становление субстанционального компонента гуманистического мировоззрения. По Л. Б. Ермолаевой-Томиной, оптимизм базируется на вере в силу и возможности человеческого разума" [47, с.119].

4. «Живое» духовное общение с музыкой оказывает значительное воспитывающее воздействие на личность будущего учителя ввиду влияния личности исполнителя, предстающего перед слушателем в качестве «цельной индивидуальности с богатым внутренним миром и темпераментной волей» (С.Е. Фейнберг). «Живое» (непосредственное) восприятие — это полимодальное восприятие, симультанно задействующее органы слуха и зрения, оно вызывает позитивные эмоции у слушателей, так как «восхищение мастерством музыканта — сугубо положительная эмоция (В.Н. Холопова).

Позитивные эмоции — конструктивные (Г.М. Цыпин), жизнестроитель-ные эмоции, следовательно — содействуют самодостраиванию личностно-профессиональных качеств.

5. Катартическое состояние, как стадия осознанного общения с музыкой (глубокого эмоционально-художественного очищающего переживания, «когда переживается не только музыка, но и вызванные ею образы и ситуации» -М.Ш. Бонфельд) гармонизует и активизирует личность будущего учителя, подводя его к актуализации и самосозиданию собственных личностно-профессиональных качеств. На этом основании катартическое состояние предуготавливает будущего учителя к творчеству (преобразованию, сотворению себя «по законам красоты») — самоактуализации и самосозиданию лич-ностно-профессиональных качеств: автономность, аутосимпатия, вера в позитивную человеческую природу, самопонимание и др. Эти качества содержательно наполняют приоритетные компоненты гуманистически-ориентированного мировоззрения (субстанциональный, аксиологический, целеполагающий, этико-эстетический), играющие решающую роль в его становлении. Становление гуманистического мировоззрения на основе «живого» духовного общения с музыкальным искусством обеспечивает наличие той главной внутренней силы, которая движет будущего учителя к достижению наиболее полного уровня развития ее творческого потенциала.

Нами эмпирическим путем выявлена способность музыки в ее содействии становлению гуманистического мировоззрения будущего учителя, обеспечивающего наиболее полное развитие его творческого потенциала. На этом основании мы выбрали экзистенциально-гуманистический подход к личности студента, содержанию и методам общего музыкального образования.

Изучение задач эстетического воспитания в России на современном этапе помогло выделить и разработать содержательное наполнение этико-эстетического компонента гуманистического мировоззрения, «эстетизирующего» и обеспечивающего этико-эстетическую направленность его других компонентов, заключающуюся в нравственном слышании, конкретно-чувственном познании мира и в ориентации на преобразование себя и микросоциума «по законам красоты».

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Сущность и этапы преобразующего эксперимента, его программное обеспечение.

Проведенный нами анализ состояния проблемы развития творческого потенциала личности будущего учителя в современной педагогической и музыкально-педагогической науке, позволяет прийти к выводу, что на теоретическом уровне вопросы, связанные с самоактуализацией и самосозиданием (самодостраиванием) личностно-профессиональных качеств, обеспечивающих становление гуманистически-ориентированного мировоззрения будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством, движущего личность к наиболее высокому уровню развития творческого потенциала, в системе среднего специального профессионально-педагогического образования еще не выступали в качестве самостоятельного предмета исследования.

Организация экспериментальной работы, связанная с проверкой корректности психолого-педагогических условий, способствующих наиболее полному развитию творческого потенциала, осуществлялась в рамках естественного эксперимента в реальных условиях учебного процесса в процессе преподавания дисциплины «Музыкальный инструмент».

Организация духовного общения с музыкальным искусством потребовала сосредоточения внимания на воспитательно-эстетической роли музыки: ее позитивной концептуальной сущности, гармонизующей функции, катартиче-ском влиянии, трактовке музыкальных произведений «сквозь призму своих мыслей и чувств» посредством их духовно-нравственного анализа. Эта задача вызвала необходимость обеспечения сольной и коллективной музыкально-исполнительской деятельности студентов, не имеющих начального музыкального образования, репертуаром, имеющим духовно-нравственную ценность.

С учетом этой задачи, мы разработали учебное пособие «Диалог с музыкой», в который вошли музыкальные произведения для сольного и коллективного исполнения. Эти произведения включали популярные старинные и современные вальсы, современные русские народные песни и классические пьесы, русские и зарубежные танцы и, созвучные по содержанию внутреннему миру студента возраста ранней юности, песни «третьего пласта» — городской фольклор.

Взрослый" репертуар мы дополнили детским репертуаром, в связи с чем, произвели облегченное переложение детских песен для баяна-аккордеона из школьной программы Д. Б. Кабалевского и популярных современных детских песен российских композиторов из мультфильмов, оформив их в сборник «Школьные и современные детские песни из мультфильмов». Отметим, что духовное общение с музыкальным искусством основано на высокохудожественном репертуаре, поэтому в указанном учебном пособии и сборнике игнорирован развлекательный репертуар, отсутствуют песни-шлягеры и песни низкопробного содержания. Собственное исполнение школьного детского репертуара имеет непреходящую педагогическую и духовно-нравственную ценность для студента возраста ранней юности, так как он не уступает «взрослому» репертуару по глубине, силе выражения чувств и силе воспитательно-эстетического воздействия. По этому поводу исследователи замечают, что «внешняя простота и сложность музыкальных произведений предательски обманчивы и „Сурок“ Л. В. Бетховена не проще его 9-й симфонии» [Цит. по 138, с. 8].

Внутридисциплинарная интеграция, объединяющая занятия в классе основного и дополнительного инструментов, инструментальном ансамбле «Мелодия» и музыкально-эстетическом клубе «Филармонические встречи», позволила увеличить количество часов духовного общения с музыкальным искусством до 150−200 часов в течение семестра, что составило около 300 350 часов в год, 600−650 часов — за весь период обучения (два года).

Организация целостного «живого» духовно-нравственного влияния музыкального искусства на личность будущего учителя вызвала необходимость пересмотра содержания, форм, методов и принципов модифицированных программ по основному и дополнительному общему музыкальному образованию в педагогическом колледже. Автором настоящего исследования в течение многолетней практики преподавания музыки было разработано около десяти рабочих программ по дисциплине «Музыкальный инструмент» для студентов возраста ранней юности, не имеющих начального музыкального образования. Экзистенциально-гуманистический подход к личности ученика и смещение акцента в преподавании музыки на ее воспитательную роль вызвало необходимость разработки концептуальной педагогической модели, в которой центральное место принадлежит учебно-методическому комплексу.

Рис. 2. Содержание учебно-методического комплекса для студентов педагогического колледжа, не имеющих специального музыкального образования.

Главная роль в указанном комплексе принадлежит авторской программе. Апробирование программы осуществлялось по трем направлениям и в четыре этапа: реализация программы в условиях учебных занятий по дисциплине «Музыкальный инструмент" — во внеучебных занятиях в системе дополнительного музыкального образования (в классе дополнительного инструмента, инструментальном ансамбле «Мелодия», музыкально-эстетическом клубе.

Филармонические встречи") — реализация основных принципов комплексной программы.

Как показали нижеприведенные результаты констатирующего эксперимента, у большинства студентов выражено стремление к овладению различными музыкальными инструментами, существует желание посещать открытые заседания клуба «Филармонические встречи», участвовать в инструментальном ансамбле «Мелодия». Это создает предпосылки (первичные и необходимые условия) для полного использования возможностей дисциплины «Музыкальный инструмент» в реализации идеи содействия самоактуализации и самодостраиванию личностно-профессиональных качеств на основе духовного общения с музыкальным искусством.

На начальном этапе был осуществлен набор студентов в класс баяна-аккордеона, класс дополнительного инструмента (баян-аккордеон), инструментальный ансамбль баянистов-аккордеонистов «Мелодия». С данной целью была проведены организационные мероприятия по привлечению девушек-студентов в класс основного инструмента и творческие коллективы (инструментальный ансамбль и музыкально-эстетический клуб).

Анкетированный опрос выявил незначительный интерес к баяну — 16%, в их число вошли студенты, имеющие опыт домашнего музицирования. Отметим, что в педагогическом колледже ежегодно проводится обязательный набор для обучения на трех основных музыкальных инструментах: фортепиано, баян, аккордеон. Баян и аккордеон — физически тяжелые инструменты, исполнение на них требует больших затрат психической и физической энергии, по этой причине у студентов большей популярностью пользуется фортепиано, в класс баяна они записываются неохотно.

По этой причине существовала реальная необходимость проведения подготовительной работы, связанной с популяризацией баяна.

С данной целью были проведены следующие мероприятия:

— выступление инструментального ансамбля баянистов-аккордеонистов «Мелодия» в начале учебного года во время презентации творческих коллективов педагогического колледжа;

— презентация музыкально-эстетического клуба «Филармонические встречи» в форме «живого» духовного общения с участием приглашенных музыкантов из Иркутского областного музыкального училища, где продемонстрировано выступление студентки-баянистки Елизаветы Уткиной на концертном баяне марки «Юпитер» (класс преподавателя Людмилы Силиной);

— внеучебное занятие, посвященное истории создания баяна на тему «Играй, мой баян» с привлечением сольных выступлений девушек-баянистов второго курса педагогического колледжа и выступлений камерными ансамблями;

— сольные выступления педагогов-баянистов педагогического колледжа.

Наблюдения показывают, что выступления студентов педагогического колледжа, приглашенных профессиональных музыкантов и особенно преподавателей-баянистов ГОУ СПО «ИГПК № 1» стимулируют студентов к овладению игрой на баяне в значительной степени: после выступлений педагогов-музыкантов всегда наблюдается приток студентов в класс баяна-аккордеона. Проведенные мероприятия позволили заинтересовать студентов и набрать необходимое их количество в класс по дисциплине «Музыкальный инструмент» (25 человек), в инструментальный ансамбль баянистов-аккордеонистов «Мелодия», класс дополнительного инструмента — баян-аккордеон (факультатив).

С самого начала во взаимоотношениях со студентами мы стремились соблюдать принципы гуманистической психолого-педагогической науки, поэтому набор студентов в классе баяна-аккордеона и их обучение осуществлялся с соблюдением указанных принципов. Реализация принципов программы описана во втором параграфе настоящей главы (с. 135−138).

Второй этап предполагал проведение диагностических мероприятий для получения количественных данных до начала преобразующего эксперимента в классе баяна-аккордеона. С указанной целью мы провели опрос студентов по анкетам «Музыка и я» (Приложение 5), «Педагогика и гуманизм» (Приложение 3), «В поисках смысла» (Приложение 6), занимающихся в классе основного и дополнительного инструментов, в инструментальном ансамбле «Мелодия», посещающих открытые заседания музыкально-эстетического клуба «Филармонические встречи».

Нижеприведенные данные опроса по анкете «Музыка и я» показали, что студенты стремятся к овладению игрой на предложенных музыкальных инструментах (баян, аккордеон), но у них есть барьеры, препятствующие выбору указанного вида деятельности. Было выяснено, что барьеры имеют свое выражение в виде ощущения страха перед обилием кнопок и клавиш на правой и левой клавиатуре баяна-аккордеонав виде собственных переживаний по поводу отсутствия музыкальных способностей и переживаний, вызванных неверием учителя музыки в музыкальные способности студента. Нами было зафиксировано, что деятельности исполнителя «боятся» 84% студентов. 16% студентов выбрали обучение на баяне ввиду того, что на указанном инструменте играли родственники (папа, брат, дедушка, дядя). На основании полученных данных мы пришли к выводу, что большую негативную роль в наличии барьеров играет личностная убежденность в отсутствии собственных музыкальных способностей (соотносим с неверием в себя) и неверие преподавателей музыки в своих учеников. Психологические затруднения были вызваны также чувством страха перед предстоящими публичными выступлениями (соотносим с отсутствием автономности, зависимостью от мнения других людей, в частности — публики).

Первоначальное обследование по тесту «САМОАЛ» подтвердило наши предположения: при тестировании были получены низкие показатели у 39,4% студентов по шкале «автономность». Указанный процент студентов совпадает с данными, полученными при обследовании по анкете «Педагогика и гуманизм», где студенты главным фактором собственного развития определяют внешние условия среду: семью, друзей, учителей — 84%- только семью — 12%. В качестве главного фактора собственного самоосуществления признали самих себя всего 4% студентов. На основании полученных данных мы сделали вывод о чрезвычайной зависимости студентов от внешних обстоятельств, что свидетельствует об отсутствии или слабой актуализации автономности.

Данный факт подтверждается следующими высказываниями студентов: «хочу научиться играть, но мне сказали, что у меня нет музыкальных способностей" — «у меня брат учится в музыкальной школе, и я хочу играть, но все говорят, что мне медведь на ухо наступил» и т. п. Высказывания свидетельствуют о стремлении к овладению музыкально-исполнительской деятельностью, в то же время студенты «застревают» на желании «хочу», так как не могут преодолеть возникшее препятствие (сложившееся мнение педагога или других людей). Это говорит о том, что стремление студентов к самоактуализации через участие в музыкальной деятельности не является «мощной интенциональной силой».

Опрос по анкете «В поисках смысла» (Приложение 6) показал, что смысл общения с музыкой (собственное исполнение и слушание) для студентов заключается в ее психотерапевтической роли. Все студенты (100%) указывают, что музыка «помогает пережить неприятности», «отвлечься от неприятных мыслей», «отдохнуть, расслабиться после трудного дня», «восстановить силы», «отвлечься от неурядиц дома», «улучшить настроение». По этой причине мы сосредоточили внимание на снятии напряжения, психотерапевтическом высвобождении эмоций — катарсисе, достижении катартиче-ского состояния, усилении влияния позитивной концептуальной сущности музыкального искусства через «живое» духовное общение. Все вышеперечисленное должно было способствовать актуализации и самодостраиванию автономности через снятие барьеров (автономность важное качество, обеспечивающее становление субстанционального компонента гуманистического мировоззрения, движущего личность к наиболее полному развитию творческого потенциала).

Третий этап включал в себя собственно экспериментальную работу, которая осуществлялась через реализацию концептуальной педагогической модели развития творческого потенциала личности будущего учителя (20 012 003 гг.).

Целью преобразующего эксперимента являлась проверка эффективности гипотетических психолого-педагогических условий, способствующих достижению наиболее полного уровня развития творческого потенциала личности будущего учителя. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить требования к профессиональной подготовке специалистов в системе среднего специального образования, обозначенные в Основных положениях концепции профессионального образования в ГОУ СПО «ИГПК № 1» (в дальнейшем Концепция) и современных диссертационных исследованиях.

2. Провести анализ существующей практики преподавания музыки по дисциплине «Музыкальный инструмент».

3. Разработать учебно-методический комплекс, обеспечивающий теоретически и практически дисциплину «Музыкальный инструмент» и позволяющий оказывать содействие в самодостраивании и самоактуализации лич-ностно-профессиональных качеств личности студента, обеспечивающих становление его гуманистически-ориентированного мировоззрения.

4. Провести преобразующий эксперимент и оценить его эффективность с позиции влияния созданных психолого-педагогических условий и эффективность влияния авторской модели на наиболее полный уровень развития творческого потенциала личности будущего учителя.

Ввиду того, что автор настоящего исследования осуществляет педагогическую деятельность в ГОУ СПО «ИГПК№ 1», необходимо обозначить ценностные ориентиры, указанные в Концепции и требования, предъявляемые к личностно-профессиональным качествам выпускника — будущего учителя. В числе таких ориентиров педагогического колледжа в режиме развития названо «раскрытие потенциала личности преподавателя и студента, поощрение их к личностной и профессиональной реализации» [65, с.6].

В Концепции представлена профессиональная модель выпускника, включающая основные требования к его образованности: научно-гуманистическое мировоззрение, позитивная личностно-профессиональная «Я-концепция», способность к эмпатии, креативность, толерантность и открытость.

Выше мы уже отмечали докторские исследования, посвященные изучению взаимосвязи и взаимообусловленности личностных и профессиональных качеств, их влиянию на наиболее полное развитие способностей, на личностный и профессиональный рост учителя и ученика [110], [118]. Кроме того, в настоящее время существует потребность общества в подготовке педагогов, способных прогнозировать решение событий, формулировать проблему, принимать сложные педагогические решения, для чего необходим набор профессиональных и личностных качеств, которые определяются общим понятием «творческий потенциал» [66, с.64].

Вышесказанное подтверждает предъявление высоких требований к личностным и профессиональным качествам учителя.

Наблюдения, проведенные за существующей практикой преподавания в музыкально-исполнительских классах, показывают, что в процессе обучения музыкальному исполнению основное внимание уделяется формированию двигательных навыков и ознакомлению с элементарной теорией музыки. Структура занятия по указанной дисциплине состоит, в основном, из изучения сведений по элементарной теории музыки, разучивания мелодии и аккомпанемента, соединения партий правой и левой рук в изучаемом музыкальном произведении.

Посещение занятий в музыкально-исполнительских классах показывает, что в процессе обучения музыке недостаточно уделяется внимания анализу сущностного — позитивного содержания исполняемых студентами музыкальных произведений и выявлению их влияния на духовно-нравственную сферу ученика. Также не осуществляется трактовка музыкального произведения «сквозь призму собственных мыслей и чувств», в связи, с чем не расширяется и не обогащается эмоциональный тезаурус личности будущего учителя, игнорируются его собственные ощущения. Индивидуальные занятия «один на один» не способствуют получению достаточного объема эстетических впечатлений, которые играют главную роль в качественном совершенствовании личности.

Вышесказанное позволяет причислить обучение игре на музыкальных инструментах студентов педагогического колледжа к технократическому подходу. Отсутствие акцента на испытываемых собственных эмоциональных переживаниях студента нивелирует сущностную роль музыки, ее способность оказывать катартическое и гармонизующее влияние. В течение семестра в основном выучивается одна (две) музыкальные пьесы, в связи с чем, мимо студента проходит большой список музыкальных произведений, включающих огромный пласт сконцентрированного в них духовно-нравственного опыта. На основании данного факта нами был сделан вывод о том, что подобный подход к преподаванию музыки не позволяет студенту приобрести опыт эмоционально-художественного переживания через собственное исполнительство и получить достаточный объем эстетических впечатлений. Выше мы подчеркивали, что именно эстетические впечатления и переживание высших эмоций «пересоздают» личность, качественно совершенствуют ее.

Существующая практика преподавания в музыкально-исполнительских классах согласуется с мнением ученых [40], [157], исследующих вопросы музыкального исполнительства и отмечающих, что технологический акцент в преподавании музыки наносит ущерб эмоциональному и интеллектуальному развитию студентов [40, с.268]. Г. М. Цыпин, например, предлагает осуществлять преподавание музыки в соответствии с прогрессивным психотехническим направлением, одной из задач которого является использование физического и «духовного уха» [157, с.7- с.31].

На основе наблюдения за обучением игре на музыкальных инструментах студентов педагогического колледжа нами сделан вывод о недостаточном использовании воспитательного потенциала музыки, в первую очередь связанного с воспитанием «духовного уха». В результате, у будущих учителей наблюдается слабая эмоциональная отзывчивость и отсутствует способность к сопереживанию образу (герою), что непосредственно прослеживается в невыразительности исполнения песен и пьес, которое можно наблюдать на контрольных уроках и зачетах по указанной дисциплине. Слабая эмоциональная отзывчивость, пониженная чувствительность к музыке соответственно выражается в понижении чувствительности к самому себе (отсутствие самопонимания, аутоэмпатии) и, как следствие, к другим людям (отсутствие эмпатии).

Обнаруженные недостатки вызвали необходимость внутридисциплинар-ной интеграции основного и дополнительного общего музыкального образования, реализуемого через «живое» духовное общение с музыкой, которое позволяет воспитывать духовный слух не только посредством собственной сольной и коллективной музыкально-исполнительской деятельности, но и через деятельность духовно-творческого слушателя.

Из представленной ниже таблицы видно, что интегрированные занятия по дисциплине «Музыкальный инструмент» позволяют студентам общаться с музыкальным искусством около 150 часов в течение 1-го семестра и 170 часов в течение П-го семестра. Это количество часов обозначено без учета самостоятельной работы за музыкальным инструментом. В целом, посредством деятельности творческого исполнителя, духовно-творческого слушателя, исследователя студент педагогического колледжа благодаря интеграции общается с музыкальным искусством свыше 320 часов в течение учебного года с учетом самостоятельной работы за музыкальным инструментом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное экспериментальное исследование по проблеме развития творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством позволило сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы следующим образом.

Развитие творческого потенциала учителя является насущной государственной и педагогической проблемой, решаемой в современной педагогике разными способами, в том числе, через взаимосвязь и взаимообусловленность личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих становление гуманистически-ориентированного мировоззрения. Самоактуализация (гуманистический подход) и самосозидание (экзистенциальный подход) лич-ностно-профессиональных качеств будущего учителя, обеспечивающих становление его гуманистически-ориентированного мировоззрения, является насущной потребностью, связанной с его профессиональной подготовкой в педагогическом колледже и будущей педагогической деятельностью. К этому обязывают требования, предъявляемые к будущему учителю государственным образовательным стандартом среднего специального образования и профессиональной моделью выпускника, обозначенной в Концепции педагогического колледжа № 1.

Выполненная нами диссертационная работа вносит определенный вклад в разрешение обозначенной выше проблемы, так как позволяет заполнить пробел, существующий в пространстве психолого-педагогических исследований, связанный с отсутствием в системе общего музыкального образования специально организованной работы по становлению гуманистического мировоззрения будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством. В педагогической науке доказано, что гуманистическое мировоззрение позитивно влияет на развитие «творческого, самоактуализирующегося и свободного человека», на личностный рост учителя и ученика и содействует их обоюдной полноценной самоактуализации (наиболее полному развитию собственных способностей, талантов, возможностей) при определенных условиях.

Этим обусловлена его главенствующая роль в решении проблемы достижения наиболее высокого уровня творческого потенциала будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством. На основании положения о том, что становление гуманистического мировоззрения осуществляется посредством не только логического языка, но и образного, мы пришли к выводу о возможностях музыки как вида искусства, отражающего действительность в звуковых, художественно ценных образах, включающих в себя суть человеческого мироощущения и переживания жизни, в становлении гуманистического мировоззрений.

Выбранный нами экзистенциально-гуманистический подход к личности ученика, методам и содержанию общего музыкального образования обеспечил рассмотрение личности будущего учителя в качестве суверенной, уникальной, самоорганизующейся системы, являющейся главной ценностью образовательного процесса, способной к самостоятельному обучению и воспитанию.

Обозначенные выше представления о личности, опирающейся при актуализации собственного потенциала на свои внутренние силы, не согласовывались с данными, полученными при обследовании будущих учителей на этапе констатирующего эксперимента по анкетам («Педагогика и гуманизм», «Музыка и я» и др.) и системе диагностических методик («САМОАЛ», «Ваш творческий потенциал», фигурный субтест Е. П. Торренса «Закончи рисунок»). Главным фактором собственного самоосуществления себя признают всего лишь 4% студентов- 39,4% студентов обнаружили низкие среднестатистические данные по шкалам, являющимся показателями психического здоровья будущего учителя, его самостоятельности и доверия себе (автономность, аутосимпатия, самопонимание, вера в позитивную человеческую природу). На основании этого обследования был сделан вывод о наличии барьеров на пути к наиболее полному развитию собственного творческого потенциала: конформизм, высокая внутренняя цензура, недоверие, нечувствительность к себе (и, как следствие, к другим людям).

Процесс развития творческого потенциала будущего учителя представляет собой самоактуализацию и самосозидание (самодостраивание) посредством «живого» духовного общения с музыкальным искусством ряда его личностно-профессиональных качеств: вера в позитивную человеческую природу, автономность, аутосимпатия, самопонимание и др., содержательно наполняющих мировоззренческие компоненты, имеющие решающее значение для становления гуманистического мировоззрения [118, с. 166].

Эффективное развитие творческого потенциала в процессе профессиональной подготовки будущего учителя обеспечивается гуманистическим подходом и соблюдением психолого-педагогических условий (экзистенциально-гуманистической направленностью будущего учителя, содействием безусловному позитивному самопринятию, организацией музыкально-творческой духовно насыщенной среды) и формой «живого» духовного общения с музыкой как видом искусства, реализуемого через интегрированную структуру дисциплины «Музыкальный инструмент».

Интегрированная структура названной дисциплины расширяет воспитательные возможности музыки как вида искусства, открывает новые пути для совершенствования музыкального восприятия, позволяющего получать эстетическое наслаждение и достигать катартического состояния. Эстетическое наслаждение является обязательным условием понимания музыкального текста и возникновения эффекта катарсиса (М.Ш. Бонфельд). Катарсис, обладая физиологическим и этическим действием, способствует полноценному функционированию личности, ее психологическому оздоровлению, гармонизации, освобождению от внутренних защит и преобразованию «по законам красоты».

Преимущества формы «живого» духовного общения с музыкой заключаются в ее содействии возникновению экзистенциального резонанса (значительного продвижения в личностном росте), обеспечиваемого непосредственным позитивным влиянием «мастерства музыканта» («титулованного» концертирующего профессионального исполнителя г. Иркутска) предстающего перед слушателем в качестве «цельной индивидуальности с темпераментной волей и богатым внутренним миром" — звучанием классической музыки в исполнении на разнообразных инструментах (баян марки «Юпитер», саксофон, флейта, тромбон, контрабас, виолончель и др.).

Эффект катарсиса возникает также во время собственного исполнения близких студенту возраста ранней юности музыкальных произведений городского фольклора (музыки «третьего пласта»), а также народных и композиторских детских песен и танцев. Тщательно отобранные, отражающие богатство внутренних переживаний, мыслей и чувств, имеющие художественную ценность музыкальные произведения для собственного исполнения, предваряемые духовно-нравственным анализом, несут «позитивную концептуальную сущность» (В.Н. Холопова), ориентируя будущего учителя на ме-тапереживания, метапроцессы и метаценности, обеспечивая становление гуманистического мировоззрения.

В сущности, интеграция основного и дополнительного общего музыкального образования в педагогическом колледже дает возможность совершенствовать процесс музыкального восприятия через организацию полимодального восприятия, увеличивающего силу эстетического воздействия с учетом того, что «игнорирование зрительной модальности помогает усвоить информацию лишь наполовину» (Г.В. Иванченко). Аудиовизуальное восприятие помогает сохранить ту эмоциональность, которая «важна в плане осмысления музыки и ее активирующего влияния на личность учащегося».

Экспериментальным путем нами установлено, что наиболее эффективно процесс самоактуализации и самосозидания личностно-профессиональных качеств будущего учителя, обусловливающих становление гуманистического мировоззрения, реализуется в рамках концептуальной педагогической модели развития творческого потенциала будущего учителя. Эта модель включает Концепцию, комплексную программу «Общее музыкальное образование студента — будущего учителя», учебное пособие «Диалог с музыкой» и сборник «Школьные и современные детские песни из мультфильмов» (имеющий сугубо профессиональную практико-ориентированную направленность), в облегченном переложении автора исследования для студентов возраста ранней юности, не имеющих специального музыкального образования.

Нравственно-чувственное познание, слышание себя, других и мира, повышение чувствительности к себе и другим людям обеспечивает разработанная нами теория и практика становления этико-эстетического мировоззренческого компонента, дополняющего модель гуманистического мировоззрения и «эстетизирующего» (придающего конкретно-чувственную направленность) другие мировоззренческие компоненты.

Методы эмоционально-художественного переживания музыкальной драматургии, духовно-нравственного анализа музыкальных произведений (их трактовки «сквозь призму своих мыслей и чувств») и творческого самовыражения позволили осуществить преднамеренное внимание к экзистенциальному уровню развития ученика (его субъективному миру) в процессе «живого» духовного общения с музыкальным искусством.

В результате, диагностические исследования, проведенные по окончании преобразующего эксперимента, выявили положительную динамику в стремлении к наиболее высокому уровню самоактуализации, полученную за счет достаточной актуализации таких качеств как автономность, аутосимпатия, самопонимание, взгляд на природу человека. Самосозидание указанных качеств обеспечило возрастание «среднего» и «выше среднего» уровней стремления к самоактуализации в экспериментальной группе с 59,3% до 81,7 и с 1,3% до 16,9% соответственно. Высокий уровень составил 1,4%, в то время как в контрольной группе его обнаружено не было.

Истинным свидетельством самореализации (самоактуализации), подтверждающим достижение будущими учителями наиболее высокого (духовно-творческого) уровня, послужила их способность к внутриколледжной концертно-исполнительской деятельности. Указанная способность расценивалась нами как «проявление сущностных сил, превосходящих наличный уровень». Отсутствие начального музыкального образования у студента педагогического колледжа, потеря эластичности исполнительского аппарата и сжатый срок обучения (два года), осложняет его выступление перед публикой, как в психологическом, так и физическом плане за счет эффекта социальной ингибиции. Тем не менее, несмотря на вышеперечисленные ограничения, студент преодолевает их, т. е. трансцендирует, так как превосходит наличный уровень своих природных возможностей. В то же время будущий учитель проявляет надситуативную активность, выходя на эстраду, так как ставит цель, превышающую исходный уровень по той причине, что концертная деятельность не является для него обязательной.

В целом, в диссертационном исследовании теоретически и практически подтверждены заявленные нами положения научной гипотезы. Апробирование разработанной нами концептуальной педагогической модели развития творческого потенциала показало ее эффективность, правильность избранной методологической основы. Достаточно эффективно решены выдвинутые задачи и реализована поставленная цель. Результатом исследования явились научно обоснованные психолого-педагогические условия, обеспечивающие достижение наиболее высокого уровня самоактуализации (духовно-творческого уровня) будущего учителя на основе духовного общения с музыкальным искусством.

Настоящая работа не претендует на всеобъемлющее решение проблемы развития творческого потенциала на основе духовного общения с музыкальным искусством. Нам представляются перспективными исследования, связанные с воспитанием личностно-профессиональных качеств, обеспечивающих оптимальное концертное состояние будущего учителя — участника художественной самодеятельности, грамотного любителя музыки на эстраде и обеспечивающих развитие мотивации студентов к музыкально-творческой деятельности.