А. Сознание. 
Педагогическая антропология

Глава XIX. Процесс внимания

• 5. Самое слово внимание показывает уже, что иод ним разумеется акт взимания сознанием тех или других впечатлений внешнего мира. Из огромного числа впечатлений внешнего мира, ежеминутно потрясающих наш нервный организм, мы ощущаем сравнительно весьма немногие; остальные же, делаясь физическими впечатлениями, не делаются психическими ощущениями. Ухо наше открыто всегда; волны потрясенного звуками воздуха к нему прикасаются; составные части слухового аппарата дрожат; волны жидкости лабиринта струятся; погруженные в них концевые аппараты слухового нерва принимают эти движения; слуховой нерв несет их к мозговым центрам; все это совершается по неизбежным физическим законам: а между тем если внимание наше чем-нибудь отвлечено, то мы не слышим звуков такой силы, что и малой доли ее было бы достаточно, чтобы расслышать эти звуки при малейшем внимании. То же самое замечаем мы при акте зрения. То есть мы будем видеть, что нам хочется, хотя глаз наш, по законам оптики, будет отражать одновременно все элементы фигуры, всю фигуру. Не вправе ли мы вывести из этого, что глаз наги и мы — два существа различных и что глаз наш не может видеть без нашего участия, без участия нашего внимания?
• 6. Сила впечатления не только может перешагнуть за физический порог возможности сознания, но даже достигнуть чрезвычайно высокой степени — и все же не пробудить сознания. Мать выносит своего ребенка из пламени: платье и волосы на ней обгорели, на теле страшные ожоги, а она ничего не замечает; даже душевные страдания в ней слабы — вся она один акт воли. Говорят, что в пылу битвы люди долго не чувствуют сильных, даже смертельных ран и быстро слабеют или даже падают замертво, когда обратят внимание на текущую из них кровь. Конечно, впечатления такого рода далеко перешли веберовский порог сознания, и если бы душа наша, как утверждают материалисты, была тождественна с нервным организмом, то не было бы никакой причины не сделаться этим впечатлениям ощущениями.

Глава XX. Внимание: выводы.

• 3. По деятельности своей внимание может быть разделено на произвольное, или активное, и непроизвольное, или пассивное. Произвольное внимание отличается от пассивного по тому верному признаку, что выбирает себе предмет с заметным усилием с нашей стороны; тогда как пассивное внимание, наоборот, увлекается предметами внешнего мира .
• 4. В обыкновенном ходе нашего мышления внимание произвольное и пассивное беспрестанно перемешиваются между собою. Но иногда мы ясно замечаем, что пассивное внимание берет верх над нами. Часто, несмотря ни на какие усилия нашей воли, мы не можем оторваться от какого-нибудь предмета созерцания или от какогонибудь воспоминания.
• 5. Власть наша над вниманием играет большую роль и в нашем умственном развитии, и в нашей практической жизни. Для человека необыкновенно важно быть в состоянии произвольно выбирать предметы для своего мышления и отрываться от тех, которые насильственно в него вторгаются. «Умение быть невнимательным», отрываться от предметов, завладевающих нашим вниманием, Кант ставит даже выше умения быть внимательным .
• 6. Предмет, для того чтобы быть для нас интересным, должен быть непременно отчасти знаком нам, а отчасти нов: должен или вносить новые звенья в вереницы наших следов, или разрывать эти вереницы. Почти все психологи, начиная с Локка, согласно утверждают, что произвольное внимание паше усиливается от упражнения. Но какая перемена происходит в нас от таких упражнений — этого нигде не выяснено. Видно только, что власть наша над вниманием тесно связана, с одной стороны, вообще с силою нашей воли, а с другой — со здоровым состоянием нервного организма: расстроенный или сильно раздраженный нервный организм — такой враг произвольного внимания, с которым не может всегда справиться и сильная воля. Но вообще люди, замечательные по силе своей воли, замечательны также и, но власти своей над вниманием. Следовательно, все, что укрепляет волю, укрепляет вместе с тем и произвольное внимание. Воля же укрепляется именно своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни было придает человеку уверенность в собственной своей нравственной силе, в возможности победить те или другие препятствия .
• 7. Внимание активное, или произвольное, естественно переходит во внимание пассивное. Почти всякое новое для нас занятие требует сначала от нас активного внимания, но чем более мы занимаемся этим предметом, чем удачнее идут наши занятия, тем более предмет возбуждает в нас интерес, тем пассивнее в отношении к нему становится наше внимание .

Такое выработанное внимание делается потом как бы природною способностью. Так развиваются в нас приобретенные способности и наклонности, точно так же развиваются и те природные задатки, которые были нам даны уже в особенностях нашей нервной системы.

• 8. Сознание наше не любит ни слишком легкой, ни слишком трудной работы; оно любит середину, т. е. посильный труд, но положение этой середины у различных людей различно. Оно определяется, с одной стороны, нашими способностями, а с другой — силою нашей воли. Кроме того, на него имеют влияние обстоятельства и даже просто случай. Но сам по себе чистый случай способности не создаст, хотя многие однородные случаи, следуя один за другим, могут выработать наклонность, которая будет тогда не соответствовать способностям .
• 9. Воспитатель должен пользоваться способностью души произвольно направлять свое внимание, должен укреплять власть души над вниманием; но в то же самое время должен заботиться о том, чтобы пассивное внимание развивалось в воспитаннике, чтобы его интересовало то, что должно интересовать развитого и благородного человека. Принуждать себя вечно никто не в состоянии, и если в человеке не разовьется интерес к добру, то он недолго пройдет по хорошей дороге. Из частных побед над собою мало-помалу вырастает сила, которая сначала облегчит нам тот или другой путь, а потом ведет нас по этому пути.

Глава XXIII. Ассоциация представлений

• 4. Ничто так не уясняет нам особенности какогонибудь представления, как противоположность его с другим представлением: белое пятно ярко вырезывается на черном фоне, черное — на белом.
• 5. Поэтому, если мы хотим запечатлеть в душе дитяти особенность какой-нибудь картины, то лучше всего прибегнуть к сравнению с другой картиной, в которой по возможности было бы более сгруппировано противоположных признаков. Так, например, если мы хотим, чтобы дитя вполне постигло и твердо усвоило себе преимущества какойнибудь благословенной местности, орошаемой реками, покрытой прохладными рощами и тучными пажитями, наполненной деревнями и городами и т. д., то мы достигнем этого всего лучше, если рядом поставим противоположную картину песчаной пустыни, где недостаток влаги ведет за собою отсутствие растительности, животных и людей, где солнце, катясь по безоблачному небу, раскаляет и воздух, и почву. Таким сопоставлением противоположностей мы достигаем нескольких целей: не только даем ученику вместо одной картины две, но каждая из этих картин становится яснее в его душе и укореняется глубже.
• 9. Ассоциация представлений посредством частного сходства их имеет чрезвычайно важное значение для педагога. Привязывать к старому, уже твердо укоренившемуся все изучаемое вновь — это такое педагогическое правило, от которого, главным образом, зависит успех всякого учения. Хороший педагог, прежде чем сообщить какоенибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации. Хороший педагог повторяет старое не для того, чтобы повторять забытое, а для того, чтобы этим старым прочнее укрепить новое .
• 11. У детей почти всегда преимущественно развита память зрения, и часто целые уроки укореняются в памяти ассоциациями места. Отвечая урок, дитя видит перед собою развернутую книгу или развернутую тетрадь и переходит со строчки на строчку, со страницы на страницу. Вот почему полезно печатать в детских книгах крупными буквами собственные имена и подчеркивать в тетрадях те слова или названия, которые должны быть твердо замечены.
• 15. Для этой цели Неккер-де-Соссюр рекомендует не только изучение географии по картам и черчение таблиц, синоптических и синхронистических, но и рисовку планов комнаты, здания, улицы. Мы же находим, кроме того, очень полезным вообще черчение схем всякого рода .
• 16. Полезно изучать исторические происшествия, имея перед собою карту местности, в которой эти происшествия совершались, чертить походы, о которых рассказывается, чертить постепенное расширение какого-нибудь государства, родословные таблицы, словом, все, что может быть начерчено. Посредством таких чертежей учитель приобретает в зрительной памяти дитяти самого могущественного союзника.
• 23. Ассоциации по сердечному чувству, строго говоря, входят в разряд ассоциаций по противоположности и сходству. Такими ассоциациями исполнен язык народа; из них образовалось множество метафорических выражении в языке, как, например: «завывание ветра», «стон моря» и т. п.; на них построены большей частью мифологии народов, а народная поэзия обильно черпает из этого источника. Эти ассоциации усыпают метафорами, как цветами, язык народа и придают языку жизнь и красоту. Мы с самого детства, сами того не замечая, питаемся этой поэзией языка, выработанного миллионами поэтов, из которых одни самостоятельно подметили какие-нибудь поэтические сходства и противоположности, а другие оценили и сохранили их, ввели в общее употребление и передали нам.

Глава XXIV. Забвение: разрыв ассоциаций памяти.

• 1. Слово забвение имеет два смысла: во-первых, переход представлений из области нашего сознания в бессознательную область памяти, из которой опять они могут быть вызваны; и во-вторых, совершенное исчезновение из памяти самих следов какого-нибудь представления. В действительности невозможно различить их, так как ни об одном представлении нельзя сказать с полной достоверностью, сохраняется оно еще в нашей памяти или навсегда и без следа исчезло из нее. Мы привыкли думать, что многое забываем совершенно, а между тем вопрос, можем ли мы что-нибудь совершенно забыть, — вопрос нерешенный.
• 4. Что многое и очень многое ускользает из нашей памяти, в этом мы можем убедиться, рассказывая даже вчерашнее происшествие. Надобно особенное усилие воли, чтобы с полной точностью рассказать происшествие, виденное нами, не вковавши в этот рассказ ни малейшего кольца собственного производства. При потворстве же себе это обращается в привычку очень неблаговидную, так что мы лжем, сами того не сознавая. У детей, у которых особенно сильно развито воображение, а усилие воли восстановлять объективную истину еще слабо, такая невольная ложь встречается очень часто. Бывает даже, что дети смешивают с действительностью то, что видели во сне, припутывая еще к этому какие-нибудь ассоциации своего собственного воображения, которые, по особой впечатлительности детской нервной системы, отразились в ней с такой силой, глубиною и яркостью, что дитя принимает их за следы действительных событий и впечатлений внешнего мира .

Такая невольная ложь встречается беспрестанно, и ее надобно старательно отличать от лжи преднамеренной, которую сам ребенок осознает как ложь^[1].

• 5. Множество следов ощущений не возобновляется нами при воспоминании и естественно, исчезает из памяти. Это несовершенство памяти есть отчасти благодеяние, потому что иначе она была бы загромождена таким количеством следов, что восприятие новых было бы крайне затруднительно или даже совершенно невозможно. Следы, совершенно бесполезные и ни к чему не годные, напрасно загромождали бы нашу память, которая как ни обширна, но все же имеет свои пределы .
• 6. Весьма часто мы забываем какой-нибудь след ощущения потому, что он, но сходству своему с другими следами сливается с ними. Так, например, многие дни, проведенные нами однообразно, в регулярных занятиях, сливаются в наших воспоминаниях в один день. Месяцы и даже годы, проведенные таким образом, кажутся нам в воспоминании одним днем, и только следы жизни, оставшиеся в нас или в делах наших, говорят, что мы жили долго .
• 9. Дети с сильно возбужденным воображением оказываются очень забывчивыми, потому что при беспрестанной постройке воображением новых и новых ассоциаций они берут материал из прежних, беспрестанно их разрывая. Кроме того, внутренняя работа воображения отвлекает внимание дитяти от уроков и вообще не занимающих его предметов. Вот на каком основании раннее развитие воображения может считаться опасным соперником памяти, хотя в сущности это вовсе не противоположные способности, и вот почему педагог должен избегать всего, что слишком сильно возбуждает ассоциации в душе дитяти.

Глава XXV. История памяти

• 1. В продолжение жизни человека память его, работающая постоянно, обнаруживает то возрастание своих сил, то упадок их, то особенное направление в своих работах. Эти периодические изменения в деятельности памяти, конечно, имеют важное значение и для педагога, который пользуется памятью воспитанника едва ли не более, чем какой-либо другою его способностью. Казалось бы, что в младенческом возрасте память должна быть чрезвычайно восприимчива и усваивать быстро и прочно; но мы замечаем, напротив, что память младенца усваивает с большим трудом и забывает легко; в отрочестве память усваивает легко и забывает легко; в возрасте мужества одно помнит хорошо, а другое забывает.
• 2. Дитя родится без всяких следов в своей памяти и в этом отношении действительно представляет «чистую таблицу» (tabula rasa) Аристотеля, на которой еще ничего не написано. Однако же от самого свойства таблицы зависит уже, легко или трудно на ней писать, а также большая или меньшая степень прочности в сохранении ею того, что на ней будет написано. В этом отношении все предстоит еще сделать собственному труду младенца: труду, к которому он получает стремление вместе с рождением.
• 8. Предмет, отражаясь одинаково на сетчатке глаз взрослого человека и младенца, совершенно различно отражается в их сознании. Взрослый видит, сознает и запоминает весь предмет, со всеми его особенностями; младенец усваивает только то из созерцания предмета, на что у него хватает уже прежде приобретенных им следов. Так, например, мы видим не только огонь на свече, но и свечу, и подсвечник, и руку человека, который держит подсвечник; ребенок же ощущает только свет. Первые ощущения младенцем внешнего мира должны быть самые общие: света в противоположность темноте, звука в противоположность тишине, холода в противоположность теплоте, движения в противоположность неподвижности. Вместе с укреплением следов этих общих ощущений младенческий глаз становится детским: он не только смотрит, как открытое окно, но и видит; видит же он не потому, что он изменился, но потому, что к нему прилило внимание, или, по выражению великого славянского поэта, «душа уже прилетела к глазам».
• 9. Младенец медленно запоминает предмет, который взрослым запоминается с первого раза. Это объясняется сначала — совершенным отсутствием, а потом — немногочисленностью следов в памяти. Потом эти усвоения идут все быстрее и быстрее .

Так, например, дитя с большим трудом усваивает первые звуки чуждого языка; но потом, усвоив эти первые звуки, идет в усвоении дальнейших с быстротой, недоступною для взрослого человека, так как память взрослого уже загромождена следами и сознание его работает над комбинациями этих следов, образовавшимися уже в нем интересами.

• 10. Младенец не говорит до тех пор, пока не в состоянии будет удерживать в памяти своей сложные представления и вырабатывать умом своим отвлеченные понятия, потому что слово выражает собою всегда отвлеченное понятие. Дитя начинает говорить собственными именами. Для него слова мама, папа не нарицательные, а собственные; для него слово кися означает только ту кошку, которую он знает, и слово стол только тот стол, который он привык видеть в своей комнате^[2].
• 11. Период отрочества от 6 или 7 лет до 14 и 15 можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен пользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей способности для ее работ. Тратить это время исключительно на так называемое развитие рассудка — было бы великой ошибкой и виною перед детством, а эта ошибка не чужда новейшей педагогике.
• 13. Младенец усваивает трудно и медленно; но усвоенное раз не забывает, потому что его элементарные усвоения повторяются беспрестанно. Дитя усваивает легко и быстро; но так же легко и быстро забывает, если не повторяет усвоенного. Это происходит оттого, что делая все новые и новые ассоциации, дитя разрывает прежние и забывает их, если не повторяет.
• 14. В юности, когда в человеке пробуждаются с особенною силою и идеальные стремления, и телесные страсти, работа механической памяти естественно становится на второй план; но мы ошиблись бы, сказав, что память вообще в юношеском возрасте ослабевает. Она так же сильна, по только в отношении тех ассоциаций, которые находятся в связи с стремлениями юности.
• 15. Память зрелого возраста мы можем назвать специальной памятью; здесь человек усваивает легко только то, что относится к его специальным занятиям, обращая мало внимания на все остальное. В старости и эта специальная память слабеет.

Глава XXVI. Что такое память? Значение памяти.

• 1. Под именем памяти мы разумеем: 1) или способность сохранять следы протекших ощущений и представлений и потом снова сознавать их; 2) или психофизический процесс, посредством которого мы возобновляем пережитые нами прежде ощущения; 3) или результат этой способности и этого процесса, т. е. сумму всего того, что мы помним. Все эти три значения памяти справедливы, но односторонни, и мы будем иметь верный взгляд на память только тогда, когда будем видеть в ней разом и способность, и процесс, руководимый этой способностью, и результат этого процесса. Выразим все эти три значения возможно короче и яснее.
• 2. Память как способность принадлежит всякому сколько-нибудь развитому животному организму. Но в человеческой памятливости мы различили две способности: одну, принадлежащую телу, или, точнее, нервной системе, и другую, принадлежащую душе, или, точнее, исключительно духу человеческому.
• 3. Основание способности нервной памяти мы нашли в способности нервной системы усваивать привычки. Такою памятью обладают не только живые, но даже растительные организмы, но одною этою способностью нельзя объяснить явлений человеческой памяти.
• 5. Кроме пассивного процесса памяти, мы замечаем в самих себе процесс активный, стимул которого выходит уже не из нервной системы, а из души. Мы признали, что ощущение, прочувствованное нами, оставляет свой след не только в нервной системе — в таинственной форме привычки, но и в душе, в столь же таинственной форме идеи. Эту свойственную только человеку память мы назвали еще памятью развития. Животному вспоминается, но животное не вспоминает. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти.
• 7. Память как психофизический процесс, как процесс запоминания, забвения и воспоминания совершается в нас беспрерывно во все время деятельности нашего сознания и совершается под влиянием двух стимулов — нервной системы и души.
• 9. В психофизическом процессе памяти развивается самая способность памяти, и притом так развивается, что самое содержание памяти является материалом ее развития… Такой взгляд на память, установленный психологией со времени Гербарта, имеет очень важное педагогическое приложение. Когда считали память индифферентною в отношении содержимого ею, то полагали, что память вообще можно развивать безразлично всякого рода упражнениями — что, изучая, например, латинские или немецкие вокабулы, мы изощряем память для восприятия исторических фактов или хронологии событий. Теперь же ясно, что память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его ни точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в нее влагаем. Передавая памяти факты бесполезные, не ведущие к усвоению других полезных фактов, мы наносим ей вред, потому что сила памяти, зависящая так много от нервной системы, ограничена. Сведение же, которое останется в памяти одиноким и не послужит к усвоению других однородных сведений, только обременяет, а не развивает память. Показав это, психология оказала весьма важную услугу педагогике.
• 10. Однако же всякое упражнение произвольного воспоминания (не запоминания) упражняет власть нашей воли над нашей нервной системой. Заставляя себя упорно вспоминать то или другое, мы привыкаем не забывать — получаем уверенность в возможности вспоминать, а эта уверенность имеет сильнейшее влияние на акт воспоминания. Уже только потому следует часто повторять изученное, чтобы дети не потеряли уверенности в силу своей памяти: беспрестанным повторением следует предупреждать забвение, а не возобновлять забытое.
• 11. Беспрестанное повторение в начале учения необходимо уже и потому, что представления, усваиваемые памятью, суть в то же время залоги для усвоения новых представлений; чем прочнее будут эти залоги, тем легче и прочнее будут усваиваться новые представления.
• 14. Память как результат процесса нашей сознательной жизни. Мы — то, что мы помним, — вот вывод новой психологии. С этим выводом нельзя вполне согласиться. Вне области нашей памяти все же будут лежать способности, врожденные нашей душе и нашему нервному организму, их врожденные потребности и стремления. Мотивы нашей душевной деятельности выходят из врожденных потребностей нашего тела и врожденных потребностей нашей души. Но материал, над которым душа работает, дается тем, что она помнит. Не признавая тождества между душою и тем, что она помнит, мы тем не менее признаем, что память есть история души, и притом история не протекшая, а всегда настоящая. Все, что сохраняется памятью, имеет всегда влияние на душу и принимает участие в ее деятельности. У души в строгом смысле слова нет прошедшего; все ее прошедшее живо в ее настоящем, и отдаленнейшее событие нашего детства не есть дело, сданное в архив. Мы можем изменять функцию той или другой ассоциации представлений, но не можем сделать небывшим то, что раз уже было в душе.
• 15. Все развитие животного и человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредство, так что все психическое развитие живого существа есть собственно развитие памяти .
• 16. Способность памяти, сохраняя в пас следы влияний на нас внешнего мира, дает самостоятельность нашей внутренней жизни. Без этого мы находились бы в такой же зависимости от внешнего мира, в какой находится растение.
• 17. Может показаться, что содержание того, что мы помним, не имеет значительного влияния па наши нравственные стремления. Однако же в Спарте показывали детям пьяного илота, чтобы укоренить в них навсегда отвращение к пьянству, т. е. представление пьяного илота комбинировали с чувством отвращения, и эта комбинация представления с чувством оставляла глубокий след в душе детей. Если то, что заучивается детьми, не пробуждает в них никакого чувства, желания и стремления, то тогда заученное не может иметь никакого непосредственного влияния на их нравственность; но если чтение или учение затрагивает сердце, то такой сложный образ, след, возбуждаясь к сознанию, пробудит в нем не только представление, но и желание, стремление, чувство.
• 18. Из комбинаций следов этих чувств, желаний и стремлений образуются страсти и упорные нравственные или безнравственные наклонности. Вот почему далеко не безразлично в нравственном отношении, что учит, что слышит и что читает дитя. Конечно, еще важнее то, что дитя переживает, перечувствует; но нет и такой книги и такой науки, которая не задевала бы хоть сколько-нибудь сердце ребенка, а от этих маленьких задеваний образуются черточки, а из этих черточек образуются ассоциации, а из этих ассоциаций иногда слагаются потом такие источники наклонностей и страстей, с которыми уже не в состоянии совладать и взрослый человек .
• 19. Если все душевные способности слагаются из следов ощущений, то самое создание всего внутреннего человека — в руках воспитания. Но мы, придавая огромное значение воспитанию, как преднамеренному, так и случайному, видим, однако, что влиянию его есть предел в прирожденных силах души и в прирожденных задатках наклонностей. Воспитание может сделать много, очень много, но не все: природа человека имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека.

После всего сказанного не нужно уже и говорить о педагогическом значении памяти. Можно сказать без большой натяжки, что воспитатель имеет дело только с одной памятью воспитанника и что на способности памяти основывается вся возможность воспитательного влияния.

Глава XXIX. Воображение активное.

• 4. В пассивном воображении почерпает себе материал и ученый, и художник, и поэт. Обширною и быстрою деятельностью пассивного воображения условливается не только остроумие, но и изобретательность .
• 5. Сила нашего активного воображения зависит от силы нашей воли вообще, от большей или меньшей покорности нам нашей нервной системы и от силы нашего хотения в данном случае. Если бы человек, удивляющийся изобретательности гения, мог взглянуть на самый процесс этих изобретений, то стал бы удивляться не уму, а силе воли, страсти и настойчивости изобретателя .
• 6. Однако же страсть, необходимая для усиленной деятельности активного воображения, делает его односторонним; она сосредоточивает внимание человека на той стороне предмета, которая ему нужна или которая соответствует заранее избранной цели; но она же заставляет не видеть сторон противоречащих и мешает всестороннему их рассмотрению. Может быть, ничего нельзя и сделать великого без этой страстной односторонности. Но, заметят нам, в таком случае мы осуждены на вечную односторонность; и это было бы действительно так, если бы в человеке не было врожденной любознательности, стремления к всесторонней истине. И эту-то благороднейшую из страстей следует воспитывать в детях и юношах всесторонним и в то же время основательным образованием. Воспитание приготовляет человека, а не исключительного, одностороннего гения.

Глава XXX. История воображения.

• 1. Воображение человека, как и память, и притом в зависимости от нее, переживает различные периоды, сообразные возрасту человека. Оно работает только над материалами, которые доставляются ему памятью, но и, в свою очередь, вверяет памяти плоды своих произведений. Воображение в этом отношении может быть названо движущейся памятью .
• 2. Воображение начинает развиваться в детях, вероятно, очень рано. Образы, над которыми работает младенческое воображение, немногочисленны, но зато необыкновенно ярки, так что дитя увлекается ими как бы действительностью. Физическую причину этого следует искать в необыкновенной впечатлительности детского мозга, а психическая причина — неумение отличать действительность от созданий воображения, так как уменье это дается только опытом. Незнание самых обыкновенных законов природы, с которыми потом само собою познакомится дитя, заставляет его верить самой нелепой сказке; но зато вы напрасно пожелали бы удивить младенца каким-нибудь фокусом: для того чтобы понять, например, что в исчезновении шарика есть фокус, надобно убеждение в невозможности исчезновения вещи. Для ребенка не существует невозможного, потому что он не знает, что возможно и что нет.
• 3. Слушание сказок уже на третьем году начинает доставлять большое удовольствие ребенку. Ребенок в сказке видит правду и хочет только правды; если же он заметит, как вы создаете или переделываете сказку, то она перестанет его интересовать: художественная правда еще не доступна ребенку. Вот почему дети больше любят сказки простых людей, в которых обыкновенно не изменяется ни одно слово.
• 4. Следовало бы удивляться могуществу детского воображения, которое делает для них иллюзию возможной. Вылепите какую угодно фигуру из воска, лишь был бы какой-нибудь признак рук и ног и шарик или кружок сидели на месте головы, — и ваша работа будет совершенным человеком в глазах ребенка и он будет прекрасно исполнять все роли, какие даст ему ребенок. Ребенок видит не дурную копию, а образ, который сохраняется у него в голове. Восковая фигура для ребенка только символ, на котором он не останавливается.
• 5. Дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии. Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом, и вот почему для маленьких детей самая лучшая игрушка — куча песку.
• 6. Игра для ребенка не игра, а действительность. Дитя искренно привязывается к своим игрушкам, любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало .
• 7. Такая живость детского воображения и такая вера дитяти в действительность его собственных представлений показывают, как опасно играть детским воображением и детскою безграничною доверчивостью. Многие писатели уже восставали против пугания детей домовыми, стучащими в стену, волками, влезающими в окошко и т.н. Но и теперь, к сожалению, эти пугания продолжаются. Стуча в стену и говоря при этом, что «вот идет волк» съесть ребенка, няня, конечно, не понимает, что дитя видит и этого волка, и как он к нему приближается. Что бы сделалось с самой няней, если бы она сама действительно увидела волка, а она должна знать, что ребенок верит ей вполне. Если ребенок знает даже, что его пугают нарочно, то и это не мешает ему испугаться .
• 8. Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, гак как эстетическое чувство развивается позднее других; но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какую не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой. Не воображение у детей сильно, а душа слаба и власть ее над воображением ничтожна.
• 9. Разорванность верениц представлений, или, вернее, совершенная отдельность их, так как они и нс были никогда сплетены вместе, составляет самую характеристическую черту детства. Вот почему в ребенке более всего поражает нас быстрота перехода от смеха к слезам и от слез к смеху, от гнева к ласке, от скуки к веселью и от веселья к скуке. Эта необыкновенная подвижность детской души зависит именно оттого, что в ней, так сказать, еще мало собственного весу; эта беспрестанная смена ее характеров объясняется именно тем, что в ней не выработался еще свой характер.
• 10. Вереницы представлений у дитяти коротки, каждая из них скоро отживает свой век. Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла: малейшее движение ветра, малейший шелест листка, кажется, даже каждый солнечный луч могут изменить направление движений бабочки .
• 11. Но если вереницы представлений, наполняющие детскую память и движущиеся в детском воображении, коротки, зато каждая из них в недолгий период своей жизни в сознании царствует там полновластно именно потому, что она отдельна. Недостаток же внутреннего, уже образовавшегося интереса не дает ребенку возможности управлять своим воображением: ребенку все равно, куда бы его ни несла его прихотливая мечта, только бы эти мечты занимали его душу, уже по природе своей требующую беспрестанной деятельности. Только тогда, когда созреют в душе внутренние для нее интересы и когда выплетутся в памяти обширные сети из отдельных верениц, душа, выражаясь метафорически, получает собственный вес, становится тяжелее и не позволяет прихотливой мечте уносить себя, куда попало.
• 16. Если вы хотите узнать, какое направление принимают работы детского воображения, то наблюдайте внимательно за играми ребенка. Дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь Для дитяти игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти, но сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что «в первом возрасте игра имеет гораздо большее значение в развитии дитяти, чем учение».
• 17. Но окружающая действительность имеет сильнейшее влияние на игру: она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечною лавкою .
• 18. В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений. Дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, нелегко отучается от этого и в действительной жизни.
• 19. Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы. Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не нужно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не, но их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны более всего заботиться родители и воспитатели.
• 20. В истории воображения ни один период не имеет такой важности, как период юности. Мы считаем период жизни человеческой от 16 до 22—23 лет самым решительным.. Многое еще может быть исправлено: многие ложные или грязные ассоциации детства и отрочества будут отброшены, из многих выплетется что-нибудь высокое. Впоследствии уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества.
• 21. Говорят, что в старости воображение слабеет, — и эго справедливо в том отношении, что к этому периоду жизни душа уже настроит столько ассоциаций, что работает в них и над ними, не нуждаясь в новых.

Глава XXXI. Рассудочный процесс.

• 4. Предметами рассудочной деятельности являются:
• 1) образование понятий,
• 2) составление суждений,
• 3) вывод умозаключений ,
• 4) постижение предметов и явлений,
• 5) постижение причин и законов явлений и
• 6) постройка систем науки и практических правил для жизни.

Глава XXXII. Образование понятий.

• 15. В рассудочном процессе мы 1) сознаем разом несколько различных ощущений, понятий, представлений, суждений и т. д.; 2) сознаем их сходство; 3) сознаем их различие; 4) сознаем их отношения в этих сходствах и различиях и 5) соединяем в один вывод, не уничтожая различия. В этом процессе принимают деятельное участие состояния нашей нервной системы и наши сердечные чувства. Более сложного психофизического акта мы не знаем: это венец, до которого достигает животная природа, последняя ступень развития этой природы и первая, на которую опирается духовная природа человека.
• 16. Однако как ни сложен этот процесс, но главный деятель в нем один, и этот деятель — знакомое нам уже сознание.
• 19. Если вся способность рассудка состоит только в различении и сравнении различных состояний в нервной системе, отражающихся различными состояниями в душе, то рассудок и сознание одно и то же .
• 20. Если мы только признаем, что у животных есть сознание, т. е. способность получать определенные (а следовательно, и сравниваемые) ощущения, есть память, т. е. способность сохранять и восстановлять, а следовательно, и различать (а следовательно, и сравнивать) следы этих ощущений; если мы признаем (а этого невозможно отрицать), что у животных есть воображение, т. е. что следы представлений, возникая в их сознании, передвигаются там с большею или меньшею быстротою — то не можем не признать, что в сознании животных могут образовываться и понятия, только не могут они превращаться в идеи и облекаться в слова. Опыт подтверждает этот психологический вывод. И по-прежнему понятию о рассудке как отдельной способности сравнивать, различать и делать выводы из этих сравнений и различий мы не можем отказать животному в рассудке. Собака, преследуя лисицу, из многих дорог выбирает кратчайшую или удобнейшую: следовательно, она различает, сравнивает и делает правильное умозаключение.

Но действия животных по рассудку следует строго отличать от действий по инстинкту. Действуя по инстинкту, животное не колеблется и не ошибается. Действуя по рассудку, животное ошибается, недоумевает, делает опыты и поправляется. Чем ближе животное к человеку по своей нервной организации, тем более проявляется у него рассудочной деятельности и тем менее инстинктивной .

В породах же высших животных рассудочные действия преобладают над инстинктивными: в действиях слона, например, не менее рассудочности, чем в действиях новозеландского дикаря. Только слово и идея — эти дары духа — развили рассудок человека до такой степени, на которой он кажется, с первого взгляда, не имеющим ничего общего с рассудком животного.

Глава XXXV. Образование понятий времени, пространства и числа.

• 1. Вопрос об образовании в нас понятий времени и пространства всегда был одним из труднейших в метафизике и психологии. Трудность здесь в том, что все предметы внешнего для нас мира и все его явления представляются нам не иначе, как уже размещенными в пространстве и совершающимися во времени. Из каких же представлений могли образоваться эти понятия, если в каждом пашем представлении они уже являются готовыми? Получить их из непосредственных ощущений мы также не могли: все ощущения наши вызываются в нас влияниями материальных предметов внешнего мира на нашу нервную систему; но такого материального предмета, как время, или такого, как пространство, во внешнем мире нет. Одно ощущаем мы нервами зрения, другое — нервами слуха, третье — нервами осязания; но какими же нервами ощущаем мы время или пространство?
• 4. Отсутствие зрения и даже отсутствие слуха и дара слова вместе не мешают образованию в человеке очень верных понятий о пространстве и времени. С другой стороны, если мы представим себе человека, одаренного зрением, слухом и осязанием, но лишенного возможности мускульных движений, то легко поймем, что такой человекрастение не мог бы даже узнать, что у него есть тело, отдельное от тех явлений, которые он ощущает, и занимающее место в пространстве между другими телами .
• 5. Следовательно, понятие о пространстве и времени может возникнуть из двух источников: чувства мускульных движений и чувства осязания .
• 8. Понятия пространства и времени возникают из опыта, как и все другие понятия, но из опытов не пассивных, а активных, из опытов движений, которые дают нам разом сознание времени и пространства или, выражаясь точнее, дают нам ощущения уже в пространстве и времени .
• 9. Независимо от направления движений, мы ощущаем го усилие, которое употребляется нами, чтобы привести в движение наши члены. Движение членов уже само собою порождает ощущение расхода сил на движение, или, вернее, той прибавки в усилии души, которую она ощущает, все более и более возбуждая к сокращению мускулы .
• 10. Чувство усилия принадлежит не организму, тратящему и воспроизводящему силы, а душе, заставляющей организм их тратить. Вот почему чувства усилия нет при рефлексах .
• 11. Чувство усилия, употребляемое для сокращения мускулов, не только сознается душою, но и может быть измеряемо ею. Она ясно сознает, что одно ее усилие больше, другое — меньше, и эта способность души — измерять свои собственные усилия — есть первая возможность всякой меры, всякого числа и первая возможность сознания душою времени и пространства. Движение обширное стоит нам больших усилий, чем движение не столь обширное, а движение долгое при равных условиях стоит нам более усилий, чем движение короткое. Вот почему, может быть, самые слова короткий и долгий прилагаются нами одинаково как к пространству, так и ко времени. Но этого мало: в ощущении усилия и его меры мы получаем возможность отличать быстрое движение от медленного. В чувстве усилия и его относительной интенсивности мы испытываем и отношение между приходом и расходом сил. Вот, по всей вероятности, первые основания наших математических познаний .
• 12. Из чувства усилия, испытываемого нами в бесчисленных движениях, мы могли получить отличие движения от покоя, чувство начала движения и его прекращения, чувство медленного и чувство быстрого движения.

Но все эти чувства только уже при столкновении нашем с внешним миром могли превратиться, и то мало-помалу, в ясное сознание времени.

• 13. Из чувства усилия при сокращении мускулов должно было произойти прежде всего сознание времени, т. е. сознание промежутка между движением и неподвижностью, во время которой силы вырабатываются и не тратятся. Но для того чтобы стало формироваться сознание пространства, нужно было к чувству усилия и к чувству разнообразия в усилиях присоединиться еще ощущению осязания, нужно уже было, чтобы движение встретило препятствие. Из многих подобных встреч могло возникнуть несколько наших основных понятий, а именно, понятия о материи, об упругости, о тяжести, о силе и о пространстве.
• 14. Если мы в темной комнате опустим нашу руку в ящик и будем двигать ее от одной стенки ящика до другой, то мы довольно верно определим величину ящика. Ясно, что при таких обстоятельствах мы могли измерить данную величину только величиною наших движений, а величину движений — величиною траты сил на это движение; саму же трату сил мы измерим степенью душевных усилий, употребленных нами на то, чтобы вызвать к деятельности нервы движения и посредством их превратить скрытые силы организма в мускульные сокращения .

Такой способ измерения расстояний, конечно, может показаться нам очень несовершенным и медленным, так как мы обладаем зрением, которое сильно облегчает и сокращает измерение расстояний; но мы не должны забывать, что, во-первых, слепорожденные только одним этим способом достигают весьма точного измерения расстояний; а во-вторых, что и в измерении расстояния зрением главную роль играют опять же мускульные ощущения, рождающиеся при движении глазных мускулов. Теперь для нас уже понятно главное, а именно, как чувство усилия может переделаться опытами в чувство времени, а чувство времени — в чувство пространства. Пространство и время, собственно, только две стороны одной и той же идеи. Если мы, например, проведя глазами от одного конца ландшафта до другого, представим себе всю длину пути в настоящий момент, то получим идею расстояния; если же мы будем помнить начало ландшафта как прошедшее, а конец как настоящее, то получим идею периода времени. Мы вспоминаем пройденный нами путь или как пространство, или как время, смотря по тому, как обратится наше сознание к этому воспоминанию: если мы обратим внимание на трату нами сил, то в результате будет ощущение времени; если на результат траты, то — идея расстояния. Движение совершающееся дает нам время; движение остановившееся — пространство. Обе эти идеи образуются вместе, мало-помалу, в бесчисленных опытах, но образование идеи времени везде предшествует .

16. Каким образом понятие пространства формировалось мало-помалу посредством опытов и наблюдений — это нетрудно себе представить.

Упираясь во что-нибудь, дитя испытывает препятствие, помеху своему движению, а удаляя эти предметы или минуя их, дитя снова ощущает возможность продолжать движение. Из многочисленного повторения таких опытов должно было образоваться чувство пустоты в противоположность чувству препятствия, чувству материи. В дальнейших опытах образовалось чувство расстояния. Из этих двух чувств: пустоты и расстояния могло образоваться и самое понятие пространства как пустоты, в которой тела расположены, как острова в беспредельном океане. Вначале, конечно, не было понятия о бесконечном пространстве, но не было и о конечном .

• 17. Идеи беспредельности, равно как и идеи вечности, человек не мог извлечь из внешних опытов, дающих исключительно только временное и конечное; но он извлек эти идеи из внутренних опытов, убедивших его в том, что душа не может ограничиться никакими пределами времени или места .
• 18. Чтобы измерять пространство и время, нужно уже было число.
• 20. Первое понятие о числе образовалось, без сомнения, из созерцания человеком совершенно одинаковых предметов. Может быть, понятие пары было первым числовым понятием. Но считать человек выучился понемногу. Как развивалось понятие числа в человечестве, так развивается оно теперь в каждом ребенке, у которого понятие счета появляется значительно позже многих других понятий. Хотя, конечно, без названий человек не мог бы удерживать в памяти длинного ряда чисел;

но не название вызывает счет — это только облегчающее средство. Если бы не было надобности считать, то не появилось бы, конечно, и слов для счета. Слово родится из потребности, а не потребность из слова .

21. Идеи меры не следует смешивать с идеей числа, хотя на практике они, конечно, соединяются. Первою мерой является сам человек или то усилие, которое он употребляет для определенного движения. Локоть, шаг, четверть, день пути, час перехода — вот, без сомнения, первые единицы меры человека. Число же, соединившись с мерою, дает возможность началу математики.

Глава XXXVI. Значение произвольных движений в рассудочном процессе

• 1. Из всего сказанного в прошлой главе мы вправе вывести, что движение есть общее коренное понятие для пространства и для времени. Пространство мы измеряем движением, говоря: во мгновение ока, на час пути и т.и. Время мы также измеряем движением: или своим собственным, или движением солнечной тени, движением песка в песочных часах, движением маятника и т. д. Время мы измеряем пространством, пространство временем, а то и другое измеряем движением; но самые эти движения мы измеряем стоимостью их для организма и окончательно для души .
• 7. Если мы разделим все наши знания по источникам, из которых они происходят, то увидим, что этих источников не один, как признают крайние эмпиристы и идеалисты, и не два_у как признает, например, Локк, по три; а именно: 1) впечатления внешнего мира на наши органы чувств — зрение, слух, осязание, обоняние и вкус; 2) опыты произвольных движений и связанное с ними мускульное чувство и 3) наблюдение душою своей собственной деятельности, т. е. самонаблюдение, или рефлексия, как назвал Локк эту деятельность души, или самосознание, как называют ее другие. Для объяснения происхождения многих наших знаний нам необходимы оба: как тот, который дают нам внешние опыты и наблюдения_у так и тот, который дается нам опытами и наблюдениями внутренними. Существует еще наша собственная произвольная деятельность, результат которой передается нам нашим мускульным чувством, или чувством наших собственных произвольных движений. Мы не имеем слова, чтобы отличить этот опыт движений от внешних и внутренних опытов; но разница между ними очевидна: то опыт, а это действие, то средство к деятельности, а это сама деятельность. И замечательно, что только то, что мы можем представить себе в форме движений, кажется нам действительным, точным знанием.

Глава XLIII. История рассудка.

• 1. В рассудочном процессе мы видим, с одной стороны, деятеля — сознание, с его способностью одновременно сознавать, сравнивать и различать несколько ощущений, представлений и понятий, а с другой — материалы, представляемые памятью для этих работ в процессе воображения .
• 2. Сила сознания всегда ограничена; оно может разом сознавать несколько ощущений, представлений и понятий, но чем более этих материалов и чем они разнообразнее, тем сознание каждого из них становится тусклее. В сознании есть постоянное стремление привести все сознаваемое к единству, и чем труднее удовлетворяется это стремление, тем самым сознание тусклее. Чем менее различных материалов (но ни в коем случае не менее двух, потому что иначе сознанию, как и каменщику с одним кирпичом, не над чем работать), тем сознание яснее. В этом отношении сознание всех людей одинаково. Работник (сознание) один и тог же, и силы его всегда одинаковы, но количество материала и его предварительная обработка различны, и из этого выходит бесконечное разнообразие в рассудке различных людей и в рассудке одного и того же человека в различные периоды его жизни .
• 3. Если негр, не видевший никогда никого, кроме негров, составляет суждение, что все люди черны, то ошибка в выводе зависит не от сознания, которое составило свое суждение совершенно правильно, а от недостатка материала. В этом отношении истина всех человеческих выводов всегда относительна, и мы всегда можем думать, что грядущие века хранят в себе открытие такого множества неизвестных нам фактов, что эти факты изменят все наши теперешние выводы, хотя деятельность сознания не изменится и будет все та же.
• 4. Сумасшедший, который кричит при виде порога, боясь разбить о него свои стеклянные ноги, рассуждает так же правильно, как и Аристотель: он ошибается только в факте, и будь у него действительно стеклянные ноги, он поступил бы благоразумно, избегая порогов. Но не нужно еще сойти с ума, чтобы ошибиться в факте; для этого достаточно, например, иметь слабое зрение или страдать глухотою. Для этого достаточно даже быть рассеянным, легкомысленным, влюбиться, рассердиться, подчиниться какой-нибудь страсти .
• 5. Недостаток материалов, следовательно, является одною (есть еще и другая) из причин ошибок в выводах рассудка. Рассудок строит только из того, что у него есть, а если этих материалов не хватает на целое здание, то и постройка выходит односторонняя .
• 7. Чем менее материалов у тем одностороннее и ошибочнее будут выводы у, а если материалов много, то сознание теряется в них, не может их обозреть разом с одинаковой ясностьюу, а потому опять приходит к односторонности и ошибкам в своих выводах. Как же выйти из этого противоречия? Нельзя ли привести факты в такую форму, чтобы вместо сорока, пятидесяти и более фактов, необходимых для возможно верного вывода и которых сознание не может обнять разом, составилось их два, три, с которыми ему легко совладать? Эту-то задачу и решает постепенная обработка фактов.
• 8. Обработка материалов сознания (качество материалов) состоит именно в том, что сознание из множества отдельных материалов, фактов делает один и потом из множества другого рода фактов делает снова один и через это получает возможность сосредоточить свою силу только на двух.
• 11. Работа сознания, окончательным результатом которой являются язык и наука, представляет бесконечное разнообразие; но главный работник и характер работы один и тот же. Он повсюду концентрирует материалы, факты, не уничтожая их различия, и тем самым концентрирует свои ограниченные силы. Таких работ мы не видим в мертвой природе и потому не можем отыскать в ней сравнения для этой вековой неустанной работы человечества. Таким работником является только сознание и такою работою — только рассудок и воплощение его — язык.
• 15. Таким-то образом решается, по-видимому, неразрешимая задача достичь того, чтобы фактов одновременно было в сознании как можно больше и чтобы сознание не растеривалось в них и не растеривало их. Задача эта решается тою концептрировкой материала, фактов, которую мы называем развитием рассудка и образованием ума, — решается для всего человечества вообще и для каждого человека в частности. Вот в каком отношении прав был Декарт, утверждавший, что ни одна человеческая способность не распространена так равномерно между людьми, как способность суждения. Различие в наших мнениях зависит от различия в количестве, качестве и обработке материалов, над которыми трудится сознание. Чем скуднее материал по количеству и чем необработаннее он по качеству, тем работа сознания будет несовершеннее, так как силы его все одни и те же. Чем обильнее материал сознания и чем лучше он предварительно обработан, т. е. сгруппирован, сосредоточен, тем работа сознания выйдет совершеннее, тем его выводы будут вернее действительности, плодовитее, богаче последствиями.
• 18. Итак, сила рассудка и сила сознания — одно и то же, и потому нет надобности признавать рассудок за особенную способность, отдельную от сознания.

Под именем рассудка мы должны разуметь сознание, взятое в данный момент .

Сознание распределено между людьми равномерно (да и у животных оно, как можно полагать, то же самое) .

Сознание обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их. Работу эту выполняет сознание беспрестанно, в продолжение всей нашей жизни, у одних быстрее, у других медленнее; у одних сосредоточеннее в одном направлении и потому одностороннее, у других разбросаннее и потому бессвязнее; у немногих сознание работает многосторонне и в то же время связно. В этом отношении что ни голова, то и рассудок, и два совершенно одинаковых рассудка невозможны .

Глава XLIV. Влияние различных душевных процессов на рассудочный процесс

• 1. К душевным влияниям на рассудочный процесс мы причисляем влияния 1) внешних чувств, 2) внимания, 3) памяти, 4) воображения, 5) внутренних чувствований и 6) волг/.
• 2. Влияние большего или меньшего совершенства внешних чувств на рассудочный процесс очевидно, так как эти чувства доставляют материал сознанию для всех его рассудочных работ. Чем сильнее, т. е. разборчивее, наши внешние чувства, тем обильнейший материал дадут они сознанию. Прирожденная особенность того или другого телесного органа может, таким образом, оказать очень сильное влияние на рассудочные работы сознания, но и в свою очередь сознание, работающее сильно в сфере ощущений какого-нибудь одного органа чувств, может усилить его прирожденную разборчивость.
• 3. Влияние внимания на рассудочный процесс высказывается не только в том, что чем сознание сосредоточеннее, тем яснее оно сознает, но и отрешением или удалять из него противоречия, или примирять их .
• 4. Но если противоречие в сознании не уживается, то очень уживается ложное примирение противоречий. Такие ложные примирения не чужды душе каждого человека, но они чрезвычайно вредно действуют на рассудочную работу и порождают множество самых грубых суеверий, предрассудков и предубеждений. Наука разрушает эти кажущиеся примирения и дает истинные, но очень часто ставит новые и такие же обманчивые ширмы вместо тех, которые опрокинула.
• 5. Память сохраняет и прикопляет материалы, над которыми работает сознание в рассудочном процессе, и сберегает самые результаты этих работ. Рассудочный процесс будет совершаться тем обширнее и вернее, чем совершеннее память .
• 7. Воображение представляет сознанию материалы, сохраняемые памятью, и потому чем живее и отчетливее идет эта переборка материалов, тем быстрее идет и рассудочная работа сознания .
• 13. Подкрепление страсти необходимо для сильного движения рассудочного процесса, а в то же время страсть затемняет рассудок. Есть только одна страсть, не ослепляющая рассудка, и эго — страстная любовь к истине. Стремление к истине, врожденное каждому, можно развить в себе до истинной и все побеждающей страсти, была бы только воля на то.
• 14. Воля находится в теснейшей связи с рассудочным процессом сознания. Начало его есть по большей части, если не всегда, акт воли, побуждаемый врожденными стремлениями души знать правду, какова бы она ни была. Так как самая страсть к истине может быть развита только волею же, то вот почему воспитание сильной воли еще необходимее для ученого, чем для практического деятеля. Воля наша должна постоянно стоять на страже наших рассудочных работ, ограждая их от всех посторонних влияний .

Глава XLV. Влияние духовных особенностей человека на рассудочный процесс.

• 1. Мы уже показали выше, что способность иметь идеи и дар слова дает человеческому сознанию те средства, с которыми человеческий рассудок становится на ступень, недосягаемую для животных, хотя начинает с того же, с чего и сознание животных.
• 7. Без средства удерживать в душе идеи, выработанные в рассудочном процессе, мы никогда не могли бы распоряжаться этим актом, и он совершался бы в нас совершенно пассивно, как совершается в животных. Если бы душа наша не усваивала идей, то весь ее рассудочный процесс условливался бы единственно явлениями внешнего для нее мира, причем последовательное развитие души было бы невозможно.
• 8. Значение слова для рассудочного процесса тоже громадно. Слово выражает собою понятие, но не идею, ибо как слово, так и понятие, облаченное в слово, служат только для выражения идеи, которая лежит всегда между словами, выражается в подборе слов, но не в словах .
• 9. Между представлениями, составившими понятие, и между словом, выражающим это понятие, нет по большей части ничего общего. Слова звукоподражательные составляют в языке исключение, и чем более развит язык, тем меньшую роль играют они в нем. Несравненно большая часть слов является для нас чисто произвольными значками, которые дух наш наложил на понятия, чтобы иметь дело с этими коротенькими значками понятий, а не с целыми роями представлений, из которых понятия возникли .
• 10. Не нужно много наблюдательности, чтобы видеть, как слова облегчают и сокращают рассудочный процесс. В одном слове «дерево», «животное», «камень» множество наблюдений, опытов, сравнений, понятий, рассудочных процессов; но невозможно измерить то короткое мгновение, которое нужно сознанию, чтобы оно могло сознать значение любого из этих слов.
• 12. Опыт доказывает, что духовное, внутреннее орудие — слово имеет для человека гораздо большее значение, чем внешнее орудие — зрение.
• 13. Слово в высшей степени концентрирует материалы сознания и тем самым допускает их одновременное обозрение сознанием; оно же сберегает в памяти плоды рассудочного процесса в самой сжатой, концентрированной форме.
• 15. Слово не умирает: оно переходит в язык народа, делается живым атомом этого могучего, вечно развивающегося организма, и, таким образом, слово, добытое в рассудочном процессе нашими отдаленнейшими предками, переделанное в процессе сознания наших дедов и отцов, со всеми следами своего сознания и своей многовековой переделки в тысячах поколений, достигнет к нашим потомкам и пробудит в них понятия, идеи и чувства, которые создавали и развивали это слово. Таким образом, прикопляегся веками и работою бесчисленных поколений духовное богатство человека, и в личностях. Из Нестеровой летописи мы узнаем прародителей наших не только по плоти, но и по слову, по слову и по духу: они начали выработку тех самых идей, которые мы продолжаем развивать и которые, судя по аналогии с нами, будут развивать наши дети и внуки.

Глава XLVI. Противоречия, вносимые духом в мышление.

• 1. Рассудочный процесс в человеке отличается не только средствами своего развития, но и вопросами, которые он решает. Весь рассудочный процесс у животных, насколько мы можем судить о нем по его проявлению в действиях, направлен единственно к разрешению вопросов, возникающих из потребностей тела. Не то мы видим в человеке. Вместе с потребностями материальными, а еще более по удовлетворении их, пробуждаются в нем потребности духовные, и рассудок не успокаивается на решении вопросов, возникающих из жизни тела, а начинает решать вопросы, необъяснимые из телесных потребностей. Решение этих-то, не из тела идущих вопросов заставляет дикаря украшать свое тело перьями, татуировкой, раковинами, прежде чем он выучится прикрывать его от вредных влияний температуры. Оно же побуждает его слагать песню, выдалбливать дудку, выделывать идола с большим трудом из камня или из дерева, заботиться об умерших родных больше, чем он заботился о них, когда они были живы, приносить жертвы, часто кровавые и отвратительные, и т. п., словом, решать своим рассудком такие вопросы, которые вовсе не объясняются потребностями физической жизни. Па этой ступени своего развития человек кажется даже глупее животного, заботясь о пустяках, когда не удовлетворены существенные его потребности, украшая цветными раковинами тело, дрожащее от холода или изнывающее от зноя, добиваясь с большим трудом таких предметов, которые не приносят ему ни малейшей пользы, создавая себе небывалые страхи и налагая на себя тяжелые, совершенно бесполезные обязанности. Уже дикаря мучит что-то такое, чего нет у животных, спокойно засыпающих по удовлетворении своих материальных потребностей и требований инстинкта. Вот эти-то вопросы или задачи, выходящие откуда-то изнутри человека и проявляющиеся так дико на первых ступенях рассудочного развития, не дают остановиться этому развитию (как останавливается оно у животных) и ведут его все вперед и вперед.
• 2. Стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный процесс, совершающийся в человеке и человечестве, к различным целям, не выходящим из потребностей материальной жизни, но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего чувства, чем сознания. Но есть умственные духовные стремления, которые прямо действуют на рассудочный процесс. Эти стремления мы знаем только в форме странных непримиримых противоречий, появляющихся откуда-то, только не из опыта и наблюдения. Естественно, что мы указываем источник этих стремлений в духе, потому что этим именем мы приняли называть совокупность особенностей, отличающих психическую деятельность человека от такой же деятельности у животных .
• 3. Сознание наше по самому существу своему все приводит к высочайшему единству, а потому не терпит противоречий в своем содержании и стремится удалить их, так что слабость рассудочного процесса в иных людях обнаруживается именно тем, что в их выводах существуют противоречия, которых они не замечают. Но тогда как противоречия, вносимые в рассудочный процесс внешним миром, легко примиряются, с чем вместе и рассудочный процесс приостанавливается, противоречия, входящие в рассудочный процесс изнутри человека, никогда не примиряются и беспрестанно поддерживают деятельность этого процесса. Вот почему, а не от одного только обладания даром слова, рассудочный процесс у человека не останавливается на первых ступенях своего развития, как останавливается он у животных.
• 4. Теперь взглянем на самые эти противоречия, вводимые духом человека в рассудочный процесс.

Глава XLVII. Противоречие идеи причины и идеи свободы

Противоречие причины

1. Животное, точно так же, как и человек, замечает связь между явлениями и в явлениях, постоянно предшествующих другим явлениям, может признать причины, а в явлениях, постоянно следующих за первыми, — последствия. Этим только можно объяснить многие рассудочные действия животных, когда они, наученные опытом, отвращают причины, последствия которых им не нравятся, или вызывают причины, последствиями которых желают воспользоваться. Но как только желание животного удовлетворено, так и исследование причин прекращается. Животное, если так можно выразиться, верит в беспричинность явлений и только из случайных опытов узнав причины некоторых явлений, пользуется своим знанием для удовлетворения своих материальных потребностей. Не так поступает человек: узнав по опыту причины немногих явлений и не видя причин гораздо большего числа других, он тем не мене продолжает верить, что нет явлений без причины. Откуда же берется эта уверенность, противоречащая опытам и наблюдениям, которые показывают нам гораздо более явлений без причин, нежели с причинами? Не выражают ли нам самые древние мифологии, что человек не верит в вечность гор и морей, существовавших задолго до появления человека, в вечноеть солнца, которое обливало своим светом землю, когда еще человека на ней не было, в вечность звезд. Не естественнее ли всего было человеку считать эти явления вечными и беспричинными? Следовательно, противоречие идеи причины с выводами опытов входит в рассудочный процесс откуда-то изнутри человеческого существа, т. е. из человеческого духа. Легко видеть, как благодетельно действовало это противоречие на развитие рассудка: отыскивая причину за причиною, человек создает науку и уже побочным образом улучшает свой материальный быт до той высокой степени, до которой не может улучшить своего быта животное, хотя оно только и делает, что заботится об удовлетворении своих материальных потребностей.

Противоречие личной свободы.

• 2. Не признавая беспричинных явлений, человек в то же время самым странным образом противоречит самому себе и своей науке, признавая в самом себе свободу воли, т.е. явление без причины .
• 3. Последняя философская система (гегелевская) уничтожает свободу воли, хотя и хочет ловким софизмом увернуться от этого .
• 4. Последняя психологическая система (система Бенеке), слагая все психологические явления из следов ощущений, не зависящих от человека, тем самым уже уничтожила всякую возможность свободы воли. Всякое человеческое желание и всякое хотение, словом, всякий акт воли есть необходимый результат этих следов, следовательно, появляется так же несвободно, как несвободно вспыхивает порох от упавшей на него искры.
• 5. Об естественных науках и говорить нечего. Стремление их состоит в том, чтобы объяснить все психические акты — и разума, и воли — законами материи, которые, конечно, исключают всякое понятие о свободе. Не говоря уже о материалистических тенденциях доказать, что поступок человека зависит от того, что он съел или выпил; но и в книгах гораздо серьезнейшего содержания мы видим то же самое стремление, хотя оно и не выражается в такой цинической и грубой форме.
• 6. В науках исторических заметно то же стремление объяснить все действия человека и народов неизменными законами природы. Статистика более или менее ясно намекает, что действия человеческие, кажущиеся наиболее произвольными, суть только неизбежные последствия не зависящих от человека физических причин.
• 7. Но, признав всеобщую причинность законом, не имеющим исключений, мы прямо выйдем на опасную и печальную дорогу восточного фатализма неизбежно дойдем до положения, что вся жизнь человека, всякая мысль его и всякий поступок определены уже до мельчайшей подробности прежде его рождения на свет. При таком взгляде всякая ответственность человека перед своей совестью, перед обществом и перед законом будет лживым вымыслом; но не подействует ли такое убеждение вредно на самую деятельность человека?
• 10. Следовательно, в душе человека обнаруживаются два великих убеждения, прямо противоречащие одно другому: убеждение в общей причинности явлений и убеждение в свободе личной воли человека. Одно из этих убеждений служит основанием науке, другое — практической деятельности человека и человечества.
• 12. Так эти великие противоречия, вносимые духом в процесс мышления, могущественно двигали вперед и науку, и практическую жизнь человека.

Глава XLVIII. Противоречия дуализма и монизма

• 1. Не только психологический анализ, но и само непосредственное чувство, присущее каждому из нас, говорит нам ясно о существовании двух миров в человеке: душевного и материального. Но человек, начиная мыслить, упорно отвергает свидетельство собственного чувства и, переступая границы опыта, стремится вывести материальный мир из душевного, впадая в крайность идеализма, или душевный мир из материального, впадая в крайность материализма.
• 4. Мы убеждены, что наука признает факт несоединимости душевных и материальных явлений .
• 5. Жизнь, с которою имеет дело воспитание, не укладывается ни в какую одностороннюю теорию. Воспитатель должен смотреть на жизнь скорее с той высоты, с которой смотрели на нее величайшие ее знатоки: Гомер, Тацит, Данте, Сервантес, Шекспир, Гёте, чем сквозь какую-нибудь теорию, самолюбиво мечтающую, что ей удалось вывести из одного принципа все явления жизни, несмотря на их кажущееся противоречие.
• 12. Воспитание как практическая деятельность может основываться только на психическом факте дуализма. Монизм, как и вера в причинность, — основа науки; дуализм, как и вера в личную свободу человека, — основа всякой практической деятельности, а следовательно, и воспитания.

Вот на каком основании мы утверждаем, что воспитатель как практический деятель может быть специалистом в науке, но должен стоять выше своей специальности, приступая к практике. В науке он может увлекаться рассудком, в воспитании должен руководствоваться разумом.

Глава XLIX. Рассудок и разум

• 1. Великие противоречия, вносимые духом в рассудочный процесс сознания, сообщили и до сих пор сообщают ему неустанную энергию в его движении вперед и вперед. К чему стремится это вечное примирение непримиряющихся противоречий и вечное нахождение новых противоречий в том, что казалось примиренным, — этого мы не знаем. Цель эта лежит вне человеческой жизни и вне человеческого сознания. Несомненно только то, что, достигая этой неведомой цели, лежащей вне нашего временного существования, мы достигаем множества побочных целей: наука наша идет вперед, материальный быт улучшается, общественный — совершенствуется, человек развивается и умственно, и нравственно.
• 3. Сущность сознания, и, следовательно, рассудочного процесса, состоит в уничтожении беспрестанно вкрадывающихся в него противоречий, но не такова сущность разума, который сознает эти противоречия и вместе с тем видит неизбежность их. Рассудок есть продукт сознания, а разум — сознание самого этого процесса, или, вернее, самосознание рассудка. Рассудок есть совокупность фактов, приобретенных сознанием из опытов и наблюдений над внешним миром. В разуме к этому содержанию рассудка присоединяются еще наблюдения и опыты, которые сделало сознание над собственным своим процессом в различных областях рассудочной деятельности — в истории философских и политических систем, в истории цивилизации, в истории религии, в истории самой науки, сводя всякую историю и историю вообще к спокойному психическому анализу. Но из этого, конечно, не следует заключать, что разумом обладают только психологи, историки и философы ex officio. Всякий мыслящий человек непременно историк, философ и психолог; всякий делает наблюдения над собственным развитием; всякий делает опыты в психической сфере и выводы из этих опытов.
• 4. Рассудок есть плод сознания; разум — плод самосознания; сознанием обладают и животные, но самосознанием обладает только человек.
• 5. В теории можно еще жить одним рассудком, но высшая практическая деятельность требует всего человека, и, следовательно, требует руководства разума. Это замечание с особенной силой относится к деятельности воспитательной.
• 6. Воспитатель не ученый, не специалист в науке, не человек умозрений, а практик, и потому-то его намерениями и его действиями должны руководить не односторонние увлечения рассудка, а всестороннее понимание разума . Этим-то спокойным разумом прежде всего должен обладать тот зрелый человек, который берет на себя воспитание незрелых поколений, которых он готовит не для специальной науки, а для всеобнимающей жизни. В практической жизни русская пословица «ум без разума — беда» имеет большое значение, а особенно в деле воспитания .
• 7. Зная человеческую природу, понимая хорошо, что удовлетворение материальных потребностей не есть еще удовлетворение всех потребностей человека, что человек живет не для того, чтобы есть и одеваться, но для того одевается и ест, чтобы жить, воспитатель не оставит неразвитыми высшие душевные и духовные потребности человека. Школе не опрокинуть жизни, но жизнь легко опрокидывает деятельность школы, которая становится поперек ее пути. Школа, противящаяся жизни, сама виновата, если не внесет в нее тех благодетельных умеряющих влияний, которые может и обязана внести, тех разумных элементов, под сенью которых должны обеспечиться от едкой остроты жизни и ее беспрестанных временных увлечений как нежное, беззащитное детство, так и неокрепшая еще пылкая юность.
• 8. Воспитатель должен быть посредником между школою, с одной стороны, и жизнью и наукой, с другой; он должен вносить в школу только действительные и полезные знания, добытые наукою, оставляя вне школы все увлечения, неизбежные при процессе добывания знаний .
• 9. Многие боятся естествознания как проводника материалистических убеждений, но это только слабодушное недоверие к истине. Истина не может быть вредна: это одно из самых святых убеждений человека, и воспитатель, в котором поколебалось это убеждение, должен оставить дело воспитания — он его недостоин. Пусть воспитатель заботится только о том, чтобы не давать детям ничего, кроме истины, конечно, выбирая между истинами те, которые соответствуют данному возрасту воспитанника, и пусть будет спокоен насчет ее нравственных и практических результатов; пусть воспитатель, соблюдая только закон своевременности, смело вводит воспитанника в действительные факты жизни, души и природы, везде указывая предел человеческого знания, нигде не прикрывая незнания ложными мостами, и может быть уверен, что ни знание души, ни знание природы не извратят нравственности воспитанника, не сделают его ни материалистом, ни идеалистом, не раздуют без меры его самолюбия, не поколеблют в нем благоговения к творцу вселенной.

Школа должна внести в жизнь основные знания, добытые естественными науками, сделать их столь же обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или истории, и тогда основные законы явлений природы улягутся в уме человека вместе со всеми прочими законами.

11. Но если такова обязанность воспитания, если оно должно, с одной стороны, зорко следить за тем, что совершается в жизни и науке, а с другой — не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны и жизни, и науке, и вносить из них в школу лишь то, что составляет действительное приобретение человечества, оставляя за порогом ее все временные увлечения, то уже из этого видно, какой зрелости требует от человека дело воспитания. Зрелость разума может быть почерпнута только из изучения человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии, что и составляет главную основу педагогики, или искусства воспитания в обширном смысле этого слова.

Глава L. Что же такое сознание?

• (Выводы и терминология)
• 1. Мы видели сознание в различных актах его деятельности: во внимании, в воспоминании, в процессе воображения и, наконец, в рассудочном процессе. Можем ли мы теперь сколько-нибудь определительно сказать, что же такое сознание? Будучи сами сознанием и зная о сознании только в самих себе, мы не можем выйти из сознания, чтобы взглянуть на него как на объект, точно так же, как глядящий глаз не может видеть сам себя иначе, как в зеркале или в другом отражающем предмете. Но нет ли такого зеркала и для нашего сознания? Не можем ли мы узнать сознание если не прямо, то хоть в его отражении? Таким отражением для сознания является его деятельность, и в ней-то мы старались познакомиться с сознанием. Но кто же поручится, что это зеркало отражает верно? Собственное сознание каждого: вот почему мы везде и признавали безапелляционным судьею собственное сознание читателя.
• 5. Сознание есть одна из душевных способностей. Может ли эта душевная способность появляться вне нервного организма — этого мы не знаем, но во всех душевных процессах, которые были нами анализированы, мы видели, что сознание пробуждается в душе только при воздействии на нее нервного организма или при воздействии души на нервный организм.
• 6. Мы не можем сознавать ничего, идущего из внешней для нас природы, помимо нашей нервной системы. Только то, что способно возбудить в ней своеобразные движения, может быть сознаваемо нами.
• 26. Произвольный рассудочный процесс свойственен только человеку: только человек, часто с заметным насилием для своего нервного организма, ищет различия, сходства, связь и причины там, где их и не видно: перебирает с этой целью свои произвольно или непроизвольно составленные представления и понятия, связывает те, которые связываются, разрывает те, которые должны быть разорваны, ищет новые. Источник этой свободы в рассудочном процессе человека находится в свободе его души, а источник свободы его души — в ее самосознании, ибо свободную волю может иметь только то существо, которое имеет способность не только хотеть_у но и сознавать свой душевный акт хотения: только при этом условии мы можем противиться нашему хотению. Во всяком душевном акте человека высказывается вся его единая и нераздельная душа.
• 38. Психологический анализ рассудочного процесса привел нас к признанию того психического факта, что истина, добытая рассудком из наблюдений и опытов, признается нами совершенною истиною только в том случае, если она сходится с нашими врожденными верованиями, если эти врожденные верования не восстают в нашей душе отрицаниями истин, добытых рассудком. Будут ли когда-нибудь постигнуты самые эти верования, превратятся ли когда-нибудь они сами в истины науки; сойдутся ли когда-нибудь вера и истина в рассудочном процессе — этого мы не знаем .
• 39. Несмотря на убеждение в единстве мира, мы признали дуализм единственно возможным основанием для положительной психологии, которая основывается на фактах, а не на стремлениях, не оправдываемых фактами. Основою науки, точкою ее отправления, должны быть факты, и ничего более, кроме фактов.
• 40. В индуктивном процессе мышления мы нашли рассудочный процесс образования понятий из суждений, а в обратном, дедуктивном, процессе мы увидали разложение понятий на суждения, из которых они составились. Источник индукции есть сознание; а источник дедукции — самосознание; первое обще человеку и животному; второе есть исключительная принадлежность человека.
• 41. Мы назвали индуктивный процесс просто процессом понимания, т. е. процессом образования понятий, и признали этот процесс единственным способом добывания действительных знаний как в мире физических, так и в мире психических явлений. Знание, не основывающееся на наблюдении и опыте, не есть знание, а вера, которая сама может быть психическим фактом и предметом наблюдения и изучения путем индукции, или понимания. Оба эти процесса, индуктивный и дедуктивный, мы предполагали бы назвать процессом постижения.
• 42. Под конец мы отличили рассудок от разума. Рассудок в его стремлении к уничтожению противоречий мы назвали движущим принципом науки разум с его спокойным сознанием этих противоречий мы назвали основою практической деятельности человека и, следовательно, основою воспитательного искусства .

Вот главные результаты, которые мы добыли в наших анализах процессов сознания. Теперь мы пойдем искать подобные же результаты в процессах чувствования и в процессах желания и воли.

Мы надеемся, что те результаты, которые нас ожидают впереди, помогут нам, хоть отчасти, понять многое, оставшееся для нас еще неясным в процессе постижения.

• [1] Эти явления указывают педагогу на необходимость приучать детейк верной передаче событий <…>. Для этого следует заставлять их описывать предмет, который они видели, рассказывать событие, в которомони принимали участие или которого были свидетелями. Так, например, весьма полезно, если ученики в конце уроков расскажут весь ход уроковили в конце недели расскажут занятия своей недели. При этих рассказах сейчас выскажутся дети с особенно сильным воображением и у которых ход внутренних концепций так силен и оставляет такие яркие следыв памяти, что верный рассказ событий становится для них чрезвычайнозатруднительным. Наставник будет внимателен к таким детям, но вместес тем снисходителен. Это вмешательство наших внутренних концепцийв ход наших непосредственных наблюдений бывает причиною множестваневольных ошибок и ложных взглядов, а потому приучение детей к точному наблюдению и точной передаче наблюдаемого есть одна из важнейших задач воспитания.
• [2] Если ребенок не видал никакого другого животного, кроме кошки, то он называет кошкою и собаку. Это показывает, с одной стороны, неполноту детской памяти, а с другой — уже деятельность рассудка в ребенке: он находит уже сходство между двумя животными, только вместо слово"животное", употребляет единственное известное ему название животного.