Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя

Происходящие демократические изменения в обществе требуют от психологической науки смещения акцента, в изучении регуляции поведения с внешних контролирующих инстанций к изучению внутренних субъективных закономерностей личностного и профессионального контроля.

Смена тоталитарного режима, господствовавшего в нашем обществе многие десятилетия, приводит к замене социально-психологической модели общества, что, соответственно, порождает новую парадигму регуляции и контроля социально-значимого поведения личности. Невозможность эффективного унифицированного тотального контроля со стороны внешних структур в обществе нового типа, настоятельно требует изучения возможностей формирования, развития и стабилизации систем внутреннего контроля социально-значимого поведения личности во всем многообразии ее индивидуальных проявлений.

В последние десятилетия происходит трансформация предмета психологических исследований активности личности, которая рассматривается не столько как адаптивная, направленная на социализацию, социальную адаптацию и отработку механизмов оптимального функционирования в рамках идейно-ценностной заданнос-ти, интериоризированной личностью, сколько как обеспечивающая становление субъектности как феноменологического воплощения личностного в человеке. Феномены личностного выбора, свободы и ответственности, персонализации, надситуативной активности, устойчивости личности, индивидуализации прочно становятся ядром наиболее интересных м фундаментальных исследований психологии последних десятилетий (К.А.йбульханова-Славская, ft.Г.Асмолов, В.ft.Петровский, В. И. Слободчиков, В. З. Чудновский,.

B.П.Зинченко, А. А. Налчаджян, Ш. М. Орлов, И. Б. Котова и др.).

Продуктивная разработка концепции личности как субъекта жизнедеятельности, субъекта самовоспроиводящего свое бытие дает возможность для исследования более частных вопросов психологических механизмов полагания себя в качестве субъекта в процессе социального и профессионального становления.

Смена парадигмального уровня рассмотрения таких категорий как «активность», «личность», «развитие личности», «педагогическое взаимодействие» приводит в 80−90-е годы и к новой трактовке соотношения нормативно-заданного и творчески-созидаемого в педагогической деятельности, что ярко проявляется в современных исследованиях психологии труда учителя (А.В.Петровский,, В. А. Петровский, А. К. Маркова, И. С. Якиманская, Ф. М. Юсупов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, А. Б. Орлов, Г. П.ЭДедровицкий,.

C.А.Шеин, Е. НЛиянов).

Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что современные условия предполагают новый ракурс рассмотрения проблемы взаимодействия Человека и Мира. Одно из направлений изучений такого взаимодействия состоит в исследовании психологических характеристик и закономерностей внутреннего контроля личности как субъекта жизнедеятельности.

Проведенный нами теоретический анализ показывает, что обозначенная проблема является наименее изученной частью общей проблемы активности личности, интенсивное изучение которой наметилось в настоящее время. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии отсутствует целостная концепция системы субъективного контроля, нет ее четкого описания ни на феноменологическом уровне, ни на процессуальном. Вместе с тем в современной психологии накоплен богатый экспериментальный материал в этой области, требующий своего обобщения, проверки и научного осмысления.

Мы предлагаем понимать «субъективный» в научном контексте, аналогичном взглядам на проблему субъективности С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Э. Чудновского. А. Н. Леонтьев предлагает понимать субъективность не как субъективизм, а как субъект-ность, т. е. «принадлежность деятельностному субъекту» N.

В разработку проблемы субъективного большой вклад внесли работы С. Л. Рубинштейна, исследования грузинской школы по психологии установки СД.Н.Узнадзе), анализ методологических основ понимания субъекта и субъективности К.А.Абульхановой-Славской, исследования по психологии личности Л. И. Анцыферовой, А.Г.Асмо-лова, Б. С. Братуся, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, И. С. Кона и др.

Однако проблема субъективности в современной отечественной психологии недостаточно разработана на уровне операционализа-ции. Это обусловлено как социально-политическими факторами, так и парадигмой непосредственности, превалирующей в научных исследованиях до недавнего времени.

В условиях жесткой общественной заданности направлений научных исследований, характерных для тоталитарного общества, акцент ставился на рассмотрении человека, как объекта общественного развития. Сущность личности отождествлялась с интерио-ризированными ценностями, смыслами, деятельностями, что приводило к пониманию личности не как субъекта жизнедеятельности, а всего лишь как внутреннего момента общественного развития.

Особую актуальность данная тема приобретает в связи с тем, что требования гуманизации и демократизации образования порождают проблему психологической готовности учителя к педагогической деятельности нового типа. Личноетно-развивающая концепция образования и воспитания позволяет педагогу стать истинным субъектом деятельности, расширяет рамки педагогического творчества, предлагает широкую вариативность образовательных программ и методик, обилие педагогических технологий и методических разработок. Все вышеобозначенное. требует от личности педагога большей внутренней упорядоченности и структурированности смыслов, ценностей, построения собственных констуктивных образно-понятийных схем, предъявляет особые требования к системе субъективного контроля профессионально-значимого поведения учителя.

В данном контексте особое значение приобретают такие психологические характеристики личности учителя, выступающего в качестве субъекта педагогической деятельности, как педагогическая ответственность, развитая система механизмов субъективного контроля, степень сформирванности рефлексивных, оценочных и аналитических способностей и др., наличие которых позволяет педагогу стать активным субъектом профессиональной деятельности, способным самостоятельно определять стратегию, тактику и характер конкретных педагогических деяний, а также принимать ответственность за их педагогический результат.

Вместе с тем в современной психологической литературе, посвященной труду учителя, мало внимания уделяется механизмам внутреннего контроля деятельности и поведения учителянедостаточно разработана и внедрена система активного обучения приемам саморегуляции и самоконтроля, развитию профессионального самосознания.

Новизна проведенного исследования заключается в том, что впервые система субъективного контроля личности выделяется как относительно самостоятельный феномен и предлагается психологическое описание этой структуры как целостной системы, оп — 7 ределенным образом иерархизйрованной, включающей разноуровневые элементы, характеризующиеся одновременно своеобразием и взаимосвязанностью,.

Б большинстве психологических исследований, посвященных данной проблематике, внутренний контроль сводится к проблеме самоконтроля и трактуется как самоограничение или своеобразная адаптивная самоактивность человека. С нашей точки зрения, личностный контроль не может быть сведен к самоконтролю, мы трактуем проблему самоконтроля более широко и рассматриваем его как субъективный контроль, служащий критерием профессиональной и личностной зрелости человека и фактором личностного роста.

Нами разработана экспериментально-коррекционная программа развития субъективного профессионального контроля, имеющая своей целью профессионально-личностный рост учителя. Как показывает анализ, в сломившейся практике подготовки и повышения квалификации педагогов не существует аналогов предлагаемой программы.

Цель исследования. Основная цель данного исследования состоит в теоретическом осмыслении и экспериментальном изучении системы субъективного контроля как фактора личностного роста учителя.

Научная новизна. Впервые выделен феномен профессионального субъективного контроля учителя как относительно самостоятельного профессионально-значимого образования личности педагога. Раскрыта его структура и выделены индикаторы характера и уровня сформированности субъективного профессионального контроля. Определено влияние специфических характеристик субъективного контроля на характер реализации потребности в персонализации как мотивообразунщего фактора поведения педагога. Выделены способы развития субъективного контроля как фактора, личностного роста учителя в период его профессионального становления,. Создана и апробирована комплексная экспериментальная диагностико-коррекционная программа формирования различных уровней профессионального субъективного контроля педагога.

Практическая значимость исследования. Отработана техника диагностики и самодиагностики уровня развития и характера субъективного профессионального контроля учителя. Выделенные нами теоретические положения позволили разработать формирующую программу «Развитие системы внутренних механизмов контроля профессионального поведения учителя», построенную по принципу трехуровневой модели психокоррекционной деятельности. Предлагаемая программа включает систему занятий, построенную с учетом принципов активного обучения. В нее входят: диагностико-развивающая деловая игра «Выбор», система ин-тегративных тематических семинаров, набор психологических упражнений и индивидуальных творческих заданий. В данную программу составным элементом входит также разноуровневый тренинг, направленный на развитие субъективного контроля учителя в профессиональной деятельности. Методическая проработанность программы позволяет рекомендовать ее для практического использования.

На основе полученных в диссертационном исследовании теоретических и эмпирических данных разработано учебно-методическое пособие для педагогов и руководителей образования «Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля» (7 п.л.).

Постановка проблемы и гипотезы. Как показало проведенное нами теоретическое исследование, в современной психологической науке существует представительный теоретический и экспериментальный материал, относящийся к отдельным аспектам проблемы субъективного контроля социаль-но-значимого поведения личности и самоконтроля педагога. Однако остаются неизученными субъективный профессиональный контроль учителя, его феноменологические и индивидуально-типологические характеристики, факторы, детерминирующие развитие системы личностного контроля учителя и зависимость успешности педагогической деятельности от характера механизмов внутреннего контроля, что и порождает проблему формирования готовности учителя осуществлять самоконтроль своего поведения на всех уровнях профессиональной деятельности.

Общая гипотеза. На уровне зрелой личности существует система субъективного контроля, характеризующаяся определенной структурой, рядом феноменологических проявлений и индивидуально-типологическими особенностями. Субъектные формы самоконтроля, выступающие в педагогической деятельности, являются фактором, влияющим на личностный рост педагога.

Сформулированная гипотеза исследования предполагает решение следующих з, а д, а ч:

1. Теоретически обосновать существование субъективного контроля «как целостного феномена личности.

2. Описать структуру субъективного контроля и определить его иерархические уровни,.

3. Выявить факторы, детерминирующие развитие системы субъективного контроля в процессе профессионального становления личности учителя.

4. Разработать методическую базу программы диагностики субъективного контроля как целостного феномена.

5. Определить черты индивидуально-типологических особенностей системы субъективного контроля, по-разному проявляющие.

— iO ся в педагогическом взаимодействии учитель-ученик.

6. Сконструировать систему тренинговых и обучающих мероприятий, направленных на развитие подструктур субъективного контроля в период послевузовского профессионального становления учителя.

Определение целей и задач исследования позволило выделить его объект и предмет.

Объектом исследования выступила система субъективного контроля социально-значимого поведения личности учителя в профессиональной деятельности.

Предмет исследования — субъективный контроль у учителей и руководителей школ как фактор личностного и профессионального роста.

Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологической науки, философско-психологической концепции личности как субъекта жизни С.Л.Рубинштейнаисторико-эволюционной теории личности А. Г. Асмоловатеории социально-психологического развития личности А. В. Петровскоготеории личности Б. С. Братусяконцепции субъектности В. А. Петровскогоконцепция стратегии жизни К.А.Абульхановой-Славской.

3-т, а п ы исследования. Специфика выбранной проблематики диссертационного исследования определила и этапы его проведения. Наше исследование проводилось в учреждениях образования Ростовской области с 1988 по 1994 год в четыре этапа.

На первом этапе (1988;1989 гг.) было предпринято изучение философской и психологической литературы по проблематике регуляции, контроля и прогнозирования поведения человека и его профессиональной деятельности. Результаты теоретического анализа позволили обосновать правомерность выделения субъективного контроля личности как психологической проблемы. Удалось также вычленить круг своеобразных психологических феноменов, наделяемых контролирующей функцией, и построить гипотетическую модель трехуровневой системы субъективного контроля личности.

В ходе второго этапа (1988;1991 гг.) исследования проведено сопоставление накопленного в современной педагогической психологии эмпирического и теоретического материала по психологии труда учителя и данных наших собственных исследований различных психологических аспектов деятельности учителя, проводимых в рамках организации методической работы в области и курсовой переподготовки при ИПК, Зто дало нам возможность выделить блоки затруднений учителей в самореализации и самоконтроле профессиональной активности. На этой ступени изучения уточнялось понятие субъективного профессионального контроля. Выделились факторы, влияющие на его развитие в ходе профессионального становления. Здесь также определились индикаторы феноменологических проявлений системы субъективного профессионального контроля в реальной деятельности.

На третьей этапе (1990;1993 гг.) нами было обосновано понятие системы субъективного профессионального контроля учителя, были проведены прогнозирующие и формирующие эксперименты, позволившие выявить роль субъективного контроля в процессе профессионально-личностного роста учителя. Были систематизированы и откорректированы тренинговые мероприятия, предложенные нами с целью развития возможностей педагогов в сфере профессионального субъективного контроля. Разработана и апробирована коррекционно-обучающая программа «Развитие системы субъективного контроля в профессиональной деятельности учителя» .

Четвертый этап (1993;1994 гг.) посвящен проведению расширенного эксперимента по выявлению индивидуально-типологических особенностей проявления системы субъективного профессионального контроля учителя и эффективности воздействия предложенной программы.

Положения, выносимые на защиту. Проведенное исследование показало, что:

1. Существует определенная целостная иерархизированная система субъективного контроля, характеризующаяся феноменологическими проявлениями на различных поведенческих уровнях.

2. Степень развития уровней субъективного контроля (концептуального, тактического и операционального) существенным образом определяет характер следующих параметров личности: устойчивость по отнощению к внешним стрессогенным факторамнадежность как партнера в профессиональном взаимодействииуспешность педагогической деятельности.

3. Детерминация субъективного профессионального контроля учителя осуществляется посредством трехуровневой системы факторов: макросоциальных, микросоциальных, и личностных.

4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и общения, педагогическая ответственность являются проявлениями уровня сформированности субъективного контроля, определяющими личностный рост.

5. Индивидуально-типологические особенности развития субъективного профессионального контроля детерминируются сформиро-ванностью выделенных нами структурных компонентов субъективного контроля.

6. Каждый отдельно взятый уровень субъективного контроля учителя поддается развитию и коррекции посредством специальной разработанной системы тренинговых мероприятий.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на научных конференциях: «Рубинштейновские чтения» /Одесса, 1992/- «Проблема обновления содержания общего образования» /Ростов-на-Дону, 1992/- «Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования» /Ростов-на-Дону, 1993/- «Обновление содержания и системы повышения квалификации работников образования» /Ростов-на-Дону, 1993/, «Искусство как фактор социализации и индивидуализации личности» /Таганрог, 1994/, «Развитие личности в процессе педагогической деятельности» /Майкоп, 1994/, Результаты исследования апробированы серией спецкурсов, на курсах повышения квалификации в Ростовском ИПК и ПРО. Результаты исследования опубликованы в 6 научных трудах.

Внедрение результатов исследования в практику. Ведущие положения диссертации легли в основу построения ряда практико-ориентированных спецкурсов для руководителей школ, творческих групп учителей, а также педагогов, проходящих повышение квалификации на базе Ростовского ИПК и ПРО.

Наиболее существенные выводы нашего исследования и разработанная коррекционно-обучающая программа развития субъективного профессионального контроля стали одним из аспектов перестройки методической работы с творческими группами учителей, нацеленной на фасилитацию профессионального и личностного роста. Материалы диссертации использованы при подготовке серии методических рекомендаций для методистов, руководителей школы и практических психологов по развитию творческого потенциала учителя как самостоятельного субъекта педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений и содержит 164 страниц текста.

Выводы по третьей главе:

Возможна разработка программы диагностики особенностей субъективного профессионального контроля учителейрелевантным инструментарием.

Определенную трудность представляет изучение степени инт-регрированности концептуального, тактического и операционального личностного контроля, а также смысловой идентичности отдельных его элементов. Валидное исследование обозначенных характеристик требует достаточно громоздких диагностических процедур, что неприемлемо для целей экспересс-диагностики в условиях ограниченности времени контакта с учителями — респонден-тами. Поэтому одной из важных задач дальнейшего исследования является расширение тезауруса диагностических методов релевантных данному психологическому феномену. В этом заключается одно из направлений наших научных поисков.

На основании эмпирического исследования можно выделить и описать индивидуально-типологические особенности характера,.

— 140 уровня сформированное&tradeи проявлений системы субъективного контроля учителя. Один из возможных вариантов типологизации был получен нами в результате обобщения данных индивидуальной психологической диагностики, что позволило выделить и описать дифференцированные группы учителей, отличающихся:

— тенденцией предпочтения внутреннего или внешнего профессионального контроля:

— различиями в развитии концептуального, тактического и операционального субъективного контроля.

В результате обобщения результатов эксперимента выделены параметры, являющиеся барьерами личностного и профессионального роста учителя, также индексаторов, происходящих изменени, классифицируемых как личностный рост. В качестве таких обобщенных индикаторов в нашем исследовании выступили: изменение поведения в конфликтной ситуациисодержательные изменения в выполнении творческих заданийкачественные изменения представленных авторских разработок.

Включение учителей в комплексную диагностико-обучающую программу, направленную на развитие элементов субъективного профессионального контроля, привело к определенным изменениям, поддающимся диагностике и интерпретации. Сравнение полученных результатов с имеющимися в литературе данными позволяют отнести их к показателям личностного роста. Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования: системе субъективного профессионального контроля характеризуется индивидуально-типологическими компонентамиразвитие субъектных форм самоконтроля оказывает влияние на личностный рост учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Происходящее в настоящий момент становление психологии личности, имеющей своим предметом феноменологию субъектности человека в его взаимоотношениях с миром, делает особо актуальными весь круг проблем, связанных с развитием субъектности, в том числе и проблему субъективного контроля.

Парадигма гуманистической психологии, пришедшая на смену бихевиористической парадигме, преобладающей в течение длительного времени, потребовала не только переосмысления методологической и теоретической основы, исследований по возрастной и педагогической психологии, но и разработки релевантного конти-ниума теоретических конструктов, подбора адекватных диагностических процедур изучения феноменологии труда учителя.

Именно с этих позиций выполнено данное диссертационное исследование, в котором сделана попытка конкретизации обозначенного подхода на материалах реальной образовательной практики.

Педагогическая деятельность представлена в работе со стороны ее динамики, саморазвития и сущностных характеристик успешности в отличие от ранее существующего традиционного подхода, делающего акцент на морфологическом анализе педагогического труда. Это позволило расширить диапазон факторов, обусловливающих эффективность педагогического взаимодействия.

В теоретической части исследования найдены веские аргументы, доказывающие, что среди многообразных форм активности личности может быть выделена особая форма, содержанием которой выступает самоконтроль за проявлением субъектности человека в разных структурах жизни и профессиональной деятельности, а.

— 142 также контроль за самим выбором способов самопрезентации и операционализации субъектности.

Удалось найти определенную систему психологических образований, выполняющих роль внутренних «контролеров» активности личности, и дифференцировать их по роли и месту в системе саморегуляции личности.

На этом основании была построена теоретическая концептуальная схема субъективного контроля, включающая операциональные, тактические и концептуальные элементы. Таким образом, теоретическое исследование содержания активности самоконтроля позволило сделать вывод, что различные виды труда требуют не одинаковой меры включенности уровней субъективного контроля.

Конечно, предложенная схема является гипотетической концептуальной моделью, нуждающейся в последующем детальном экспериментальном исследовании, в ходе которого, вероятно, будут установлены взаимосвязи между каждым из выделенных элементов субъективного контроля. Например, большой практический интерес представляет осмысление взаимосвязи «Я» — концепции и личностной рефлексии как одного из способов реализации преобразующего поведения, что открывает новые возможности в сфере психологической подготовки специалистов, деятельность которых насыщена ситуациями проблемно-конфликтного характера.

Не менее перспективным представляется изучение динамики системы субъективного контроля как в онтогенезе личности, так и в различных социокультурных контекстах, что даст ответ на вопросы о механизмах формирования элементов субъективного контроля, о степени их зависимости от средовых и этнических факторов, об индивидуальных и феноменологических различиях в характере проявлений различных видов внутреннего контроля.

Выбранное нами направление анализа труда учителя оказалось.

— 143 достаточно эвристичным для решения задач и целей исследования, так как оно позволило определить диапазон действия субъективного контроля в реальной педагогической деятельности. Это касается прежде всего раскрытия влияния субъективного контроля на стилеобразование и персонализации.

Сопоставление полученной модели субъективного контроля с исследованиями педагогической деятельности дало возможность трансформировать ее в модель профессионального субъективного контроля.

Теоретически осмыслены следующие виды зависимостей: между уровнями субъективного контроля и стилями педагогической деятельности и общения, степенью инновационности и возможностями позитивной персонализации педагога.

Показано, что между уровнями субъективного профессионального контроля существует определенное взаимодействие: характеристики концептуального уровня влияют на содержание и способы осуществления тактического и операционального. В свою очередь, степень развития операционального самоконтроля и особенности тактического контроля определяют вероятность и качество «предписаний» концептуального уровня в условиях конкретного взаимодействия.

Обосновано также положение о том, дезинтеграция уровней субъективного контроля может вызвать эффект неадекватной или негативной персонализации или даже деперсонализации педагога. Смысловая противоречивость элементов рассматриваемой системы субъективного контроля профессиональной активности м’ожет продуцировать барьеры личностного роста.

Анализ средовых и личностных факторов, взаимодействующих в генезе профессионального становления педагога, позволил выделить среди них те, которые непосредственно оказывают влияние.

— 144 на формирование субъективного профессионального контроля. Это имеет важное значение в определении резервов и механизмов развития личностной и профессиональной зрелости педагогических кадров.

Очевидно, прослеженные нами зависимости требуют последующей широкой эмпирической проверки, накопления статистических данных и определения корреляционных зависимостей на разных группах педагогов. Это позволит определить динамику механизмов системы субъективного профессионального контроля на разных этапах профессионального становления. Вместе с тем уже на. материалах нашего исследования правомерно делать вывод о возможности рассмотрения уровня развития субъективного контроля как критерия личностной и профессиональной зрелости человека.

В результате эмпирического изучения характеристик субъективного профессионального контроля и обобщения полученных данных мы выявили следующее:

— существуют индивидуально-типологические особенности в развитии системы профессионального субъективного контроля, выражающиеся в уровне интегрированности трех структурных элементов — концептуального, стратегического и операционального.

Особенности интегрированности проявляются в характере успешности решения профессиональных задач разного порядка: определение стратегий педагогической деятельнрстиличностной рефлексии в профессиональных ситуациях, содержащих проблемно-конфликтный смысл и уровне произвольности овладения функциональными состояниями;

— существуют индивидуально-типологические особенности в превалировании отдельных структур системы субъективного контроля, проявляющиеся в различных самооценках успешности решения задач самоконтроля разного уровня, а также в адекватности этой самооценки реальному профессиональному поведению;

— в результате совокупности полученных данных проведена условная типологизация учителей: стратеги, тактики, операторы.

Стратеги" характеризуются способностью к проявлению профессиональной самостоятельности и ответственности на уровне инновационной деятельности, развитой индивидуальной концепцией педагогического труда. «Тактики» хорошо решают самостоятельно профессионально-педагогические ситуации, содержащие проблемно-конфликтный смысл, но затрудняются в отработке индивидуальных концептуальных моделей деятельности. «Операторы» показывают высокий уровень произвольности овладения функциональными состояниями, но в рамках заданности педагогической цели и определенности набора способов ее реализации.

Разработанная коррекционно-развивающая программа «Развитие системы субъективного контроля в профессиональной деятельности учителя» позволяет реализовать принцип субъектной включенности учителя в ситуацию совершенствования профессиональной подго-товки.

Апробация программы позволила констатировать, что систему субъективного контроля личности можно развивать, формировать и корректировать посредством специально разработанной системы тренинговых мероприятий, за счет развития элементов субъективного профессионального контроля происходит фасилитация личностного роста педагога.

Продуктивными направлениями исследования могут выступить: изучение механизмов осуществления различных форм субъектного самоконтроля на каждом из этапов профессионального становления учителя, а также рассмотрение проблемы зависимости личностных смысловых барьеров взаимодействия учитель-ученик от специфики субъектного самоконтроля педагога.