Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении: На материале английского языка

Диссертация: Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении: На материале английского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследование проводилось в два этапа. Первый этап включал анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. В этот же период уточнялись цели, задачи, методы исследования, определялись основные понятия, изучалось состояние вопроса в теории и практике высшего педагогического образования. Полученный на этом этапе материал позволил осуществить теоретический анализ… Читать ещё >

Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении: На материале английского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
  • Диссерт ация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 — теория и методика профессионального образования
  • Научный руководитель: член-корреспондент РАО доктор педагогических наук профессор А. А. Вербицкий
  • Липецк
  • Глава 1. Проблемы подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе
    • 1. 1. Основные направления совершенствования иноязычной подготовки студентов педвузов
    • 1. 2. Дидактические требования к выбору содержания и форм организации иноязычной учебной деятельности студентов
    • 1. 3. Контекстный подход к организации учебной деятельности студентов
  • Глава 2. Экспериментальное исследование модели контекстного обучения иноязычной деятельности студентов педвуза
    • 2. 1. Методика педагогического эксперимента
    • 2. 2. Анализ и обобщение результатов эксперимента

Анализ развития системы современного педагогического образования свидетельствует о пересмотре традиционных представлений о профессиональной подготовке педагога. Сегодня на первый план выходят человекоцентристские позиции, гуманизация отношений, развитие творческих способностей личности. Тенденции изменения в конце XX столетия общей ситуации образования совпадают с общими принципами реформирования его в мире и в России. Эти принципы, сформулированные применительно к среднему образованию /68/, распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие основные принципы:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

• гуманизация, усиление внимание к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Новые проблемы стоят и перед профессиональной педагогической школой (средней и высшей). Сегодня в российском обществе усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека, поэтому сейчас стоит задача подготовки специалиста, способного осознать необходимость сотрудничества, поиска новых подходов и решений, позволяющих отказаться от педагогических стереотипов. Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности, что предполагает широкую общекультурную подготовку учителя, овладение им навыками рефлексивной деятельности (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. И. Слободчиков и др.).

Подготовка учителя к работе в школе в условиях демократизации образования предполагает изменение целевой направленности, структуры, содержания, организации обучения в педагогическом вузе, которое должно обеспечивать как профессиональное, так и личностное развитие специалиста, быть ориентированным на создание его творческой индивидуальности.

Исследователи, работающие в сфере профессионального педагогического образования считают, что содержание профессионального образования должно отражать образовательный и профессиональный уровень, достигаемый личностью в процессе обучения, отвечать требованиям многоуровневости, гибкости, вариативности, универсальности, преемственности, прогностичности.

С проблемами формирования личности учителя-профессионала связаны разработки исследователями новых концепций и подходов к содержанию профессиональной подготовки педагогов:

— концепция индивидуально-творческого подхода к подготовке учителя (В. А. Кан-Калик и др.).

— системно-социальная концепция школьного воспитания (Н. М. Таланчук и др.).

— программно-целевой подход к подготовке учителя (В. А. Сластенин и др.).

— личностно-ориентированная концепция педагогического образования (Д. А. Белухин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

— контекстный подход к обучению и образованию (А. А. Вербицкий и др.).

Задачам повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей посвящены многие исследования (О. А. Абдуллина, Ю. В. Васильев, Л. А. Волович, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. М. Новиков и др.). Отмечается необходимость овладения учителем целостной профессиональной деятельностью.

По мнению А. А. Вербицкого /33/ «передача» студенту массива учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множества учебных дисциплин отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делает из него специалиста. В результате, основной проблемой профессионального образования является переход от учения к труду, обусловленная противоречием между содержанием, формами и условиями познавательной и усваиваемой профессиональной деятельности. Чтобы стать компетентным, выпускнику вуза нужно пройти длительную, нередко занимающую несколько лет адаптацию — профессионально-предметную и социальную. Причем последняя протекает труднее и острее, поскольку развитие социальных качеств специалиста (понимания и принятия других людей, распределения должностных функций, согласования интересов, сотрудничества и взаимопомощи, общения и взаимодействия в процессе труда, принятия совместных решений и т. п.) не входит в содержание образования.

Вопросы отбора содержания образования исследовались Б. С. Гершунским, Л. А. Зориной, В. С. Ледневым, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным и многими другими авторами. По мнению одних из наиболее авторитетных исследователей в области содержания образования, В. В. Краевского и И. Я. Лернера /194/, в содержание образования входят четыре элемента: знания, навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. К настоящему времени выполнено большое количество работ, посвященных исследованию содержания образования и форм обучения /51, 108, 120, 123 и др./, но, как уже было отмечено, остается еще много вопросов в особенности, когда речь идет о проблемах профессиональной подготовки будущих учителей, включая учителей иностранных языков.

В области иноязычного образования проведено достаточно много исследований (И. Л. Бим, М. К. Бородулина, П. Б. Гурвич, Д. Д. Джалалов, Г. А. Китайгородская, Б. А. Лапидус, Г. В. Рогова и др.) Однако основное внимание уделяется в них двум компонентам содержания образования — знаниям, навыкам и умениям и значительно меньше — опыту творческой деятельности и опыту эмоционально-ценностных отношений, последнее предполагает в свою очередь необходимость выбора или специального конструирования форм организации учебной деятельности студентов, адекватных этим компонентам содержания.

Таким образом, проектирование содержания и форм иноязычной деятельности студентов педвуза — будущих школьных учителей иностранных языков стоит досточно остро. По нашему мнению решить данную проблему возможно с позиции теории контекстного обучения, автор которого, А. А. Вербицкий считает, что содержание образования должно быть представлено не только в логике науки (в нашем случае лингвистического строя иностранного языка), но и в логике будущей профессиональной деятельности студента. Целью его деятельности в контекстном обучении является не овладение иностранным языком, как целостной информационной системой, а формирование профессионально-педагогических способностей на основе практического применения иноязычной информации как средства деятельности, приобретающей черты профессиональной как по содержанию, так и по формам. Студент в этом случае выступает субъектом двух деятельностей: квазипрофессиональной и иноязычной речевой.

Из противоречия между сущностью иноязычной учебной и будущей профессиональной деятельностью студентов возникает проблема исследования — каковы должны быть содержание и формы обучения иностранному языку в педвузе. Разрешение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования: содержание и формы контекстного обучения студентов — будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что достижение целей подготовки современного учителя иностранного языка обеспечивается, если будет производиться выбор содержания и форм учебной деятельности студентов, адекватных целям, содержанию и формам их будущей педагогической деятельности.

Экспериментальной базой исследования служил факультет иностранных языков Липецкого государственного педагогического института. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 1996;1999 гг., приняло участие 127 студентов 5-го курса, из них в контрольную группу вошло 65 человек, в экспериментальную — 62 человека.

Задачи исследования:

• провести обобщение основных подходов к подготовке будущих учителей иностранного языка в педвузе;

• провести теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания иноязычного образования, соответствующего целям подготовки современного учителя;

• определить содержание занятий и адекватные этому содержанию формы организации иноязычной деятельности студентов педвузов как одно из условий их профессиональной подготовки;

• разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследованиясформулировать основные результаты и выводы.

Теоретико-методологической основой исследования служили фундаментальные положения по теории деятельности и общения в процессе профессионального становления личности (П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Нечаев, Н. Ф. Талызина и др.), принципы моделирования, связи теории и практики, активности личности в обучении, личностно-деятельностный (Д. А. Белухин, И. А. Зимняя, Т. В. Лаврикова и др.) и коммуникативный (И. Л. Бим, П. Б. Гурвич, Е. И. Пассов и др.) подходы к обучению иностранным языкам, теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий).

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, обобщение инновационного педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование студентов и преподавателей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выделены основные умения, реализующие обобщенные функции современного учителя иностранного языка;

• определены компоненты содержания образованияопыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности — применительно к целям подготовки учителя иностранного языка;

• содержание подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе структурировано и доопределено с позиций теории контекстного обучения;

• дидактически обоснован комплекс форм организации учебной деятельности будущего учителя иностранного языка, адекватный целям и содержанию его будущей профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования. Его результаты нашли отражение в разработке и чтении диссертантом спецкурса «Содержание и формы иноязычной деятельности на уроке иностранного языка» для студентов факультета иностранных языков.

Липецкого государственного педагогического института, при разработке диссертантом рабочих программ по английскому языку для студентов 5-го курса (английский язык — вторая специальность) и студентов 3-го курса заочного отделения ЛГПИ, при написании студентами 2-х дипломных работ. Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы педагогами в процессе профессиональной иноязычной подготовки студентов факультетов иностранных языков педвузов, в системе повышения квалификации работников образованияматериалы диссертации могут также использоваться в лекциях по курсу педагогики и спецкурсах.

Апробация результатов. Основные положения работы обсуждались в течение 1997;2000 гг. на заседаниях лаборатории творческой педагогики и кафедры английского языка Липецкого государственного педагогического института, а также на научных конференциях студентов и аспирантов, конференции молодых ученых ЛГПИ, конференциях по итогам года. Результаты исследования опубликованы в 5 работах. Методика обучения апробирована на 5 курсе факультета иностранных языков Липецкого государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, практическим использованием разработок диссертанта другими преподавателями факультета иностранных языков педвуза.

На защиту выносятся следующие положения:

• основной целью подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе является формирование его основных профессиональных функций — организационной, коммуникативной и культурологической, предполагающих развитие сответствующих комплексов умений;

• практико-ориентированное развитие профессионально значимых иноязычных умений и навыков может быть обеспечено при использовании технологий контекстного обучения, в котором моделируется предметное, социальное и психологическое содержание профессионально-педагогической деятельности будущего учителя иностранного языка;

• достижение целей подготовки современного учителя иностранного языка обеспечивается при условии, что содержание и формы учебной деятельности студентов факультета иностранных языков педвуза адекватны целям, содержанию и формам их будущей педагогической деятельности.

Исследование проводилось в два этапа. Первый этап включал анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. В этот же период уточнялись цели, задачи, методы исследования, определялись основные понятия, изучалось состояние вопроса в теории и практике высшего педагогического образования. Полученный на этом этапе материал позволил осуществить теоретический анализ проблемы, сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу и методику педагогического эксперимента. Второй этап явился по преимуществу опытно-экспериментальным. В ходе его проверялись заложенные в гипотезе исследования педагогические условия, проводилась обработка, интерпретация и обобщение полученных результатов. На этом же этапе уточнялись и обогащались теоретические положения, проводилось оформление диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях реформирования современного образования особое значение получает подготовка педагога в вузе. Сегодня увеличилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающейся социально-культурной среды, способного осознать необходимость сотрудничества, поиска новых подходов и решений, позволяющего отказаться от педагогических стереотипов. Эти задачи требуют повышения качества подготовки педагога в вузе.

Основной проблемой профессионального образования является переход от учения к труду, обусловленная противоречием между содержанием, формами и условиями познавательной и усваиваемой пофессиональной деятельности. «Передача» студенту массива учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множества учебных дисциплин отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делает из него специалиста. В результате, чтобы стать компетентным, выпускнику вуза нужно пройти длительную, нередко занимающую несколько лет адаптацию — профессионально-предметную и социальную, поскольку развитие социальных качеств специалиста не входит в содержание образования.

Сказанное справедливо и по отношению к подготовке учителя иностранных языков. Необходимость изменения подхода к их подготовке и побудила нас предпринять представленное исследование. Проверялась гипотеза о том, что достижение целей подготовки современного учителя иностранного языка обеспечивается, если будет производиться выбор содержания и форм учебной деятельности студентов, адекватных целям, содержанию и формам их будущей педагогической деятельности.

Образовательный процесс построен нами с позиций теории контекстного обучения, развиваемой А. А. Вербицким, его учениками и последователями. В контекстном обучении его содержание представлено не только в логике лингвистического строя иностранного языка, но и в логике будущей профессиональной педагогической деятельности. Отбор содержания обучения производился нами в соответствии с целью подготовки учителя иностранного языка в педвузе — выполнение основных функций учителя иностранного языка, среди которых мы выделяем следующие: коммуникативная, культурологичекая, организационнаяи входящих в эти функции умений. Знания, входящие в состав содержания, выступают при этом средством регуляции динамически моделируемой профессиональной деятельности. Тем самым акцент в деятельности студента смещается с учебной информации на ситуацию практического действия, а учебная информация становится ориентировочной основой, обретает статус знания, в котором отражается профессиональная деятельность. Для выполнения учителем иностранного языка основных функций, в содержании образования должны присутствовать следующие компоненты: лингвистический, социокультурный, психологический — в которых реализуются знания, навыки и умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений. Акцент делается на два последних компонента — опыт творческой деятельности и опыт опыт эмоционально-ценностных отношений, поскольку именно они задают движение деятельности студента от учебной к профессиональной.

Основной единицей развертывания содержания контекстного обучения выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента для своего разрешения продуктивного мышления и придает усваиваемому материалу целостность, системную организованность и личностный смысл. При этом нами используются наиболее оптимальные формы организации учебной деятельности — групповые и коллективные, которые позволяют студентам наиболее продуктивно обмениваться результатами туда, согласовывать свои интересы, взаимодействовать и общаться.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили на достоверном уровне подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

• формирование обобщенных профессиональных функций будущего учителя — организационной, коммуникативной и культурологической — как основная цель его подготовки в педвузе предполагает выделение адекватных этой цели содержания и форм организации учебной деятельности студентов;

• продуктивное развитие профессионально значимых иноязычных умений и навыков может быть обеспечено при использовании технологий контекстного обучения, в котором моделируется предметное, социальное и психологическое содержание профессионально-педагогической деятельности будущего учителя иностранного языка;

• при выборе форм организации учебной деятельности студентов целесообразна реализация принципа их адекватности целям и содержанию подготовки учителя иностранного языка.

Мы считаем, однако, что в представленной диссертации решены далеко не все вопросы и проблемы, связанные с развитием профессионального иноязычного обучения студентов педвузов, и намерены продолжить исследование в данной области.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Изд. 2-е переботанное и дополненное. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с,
  2. О. А. Проблема формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. Сб. науч. тр. М: АПН СССР, 1976. — с. 43−48
  3. JI. К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис.. канд. пед. наук, Л., 1998 — 18 с.
  4. Г. Н., Шарипов Ф. В. Проблемы формирования модели личности специалистов. -М.: Знание, 1984. -с. 69−90
  5. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием / Т. Г. Михалева, Л. И. Романова, Н. Г. Печенюк, Н. А. Селезнева // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Вып. 5. -М., 1989.-44 с.
  6. В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988.-238 с.
  7. В. Е., Пантина Н. С. Методические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. 1977. — № 5. -с. 100−108
  8. С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 384 с.
  9. Г. П. Обобщение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1985. — 16 с.
  10. Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  11. Ю. К. Интенсификация процесса обучения. -М.: Знание, 1987.-80 с.
  12. И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей. Дис. на. .доктора пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. — 338 с.
  13. Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика. 1975. — № 4. — с. 41−49
  14. Г. И., Шамова Т. И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Сов. педагогика. -1980. № 8. — с. 69−75
  15. В. П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университетов к воспитательной работе: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1977. — 194 с.
  16. В. С. Педагогика профтехобразования. Педагогический процесс в профтехучилище. Текст лекций/ СИПИ. -Свердловск, 1990. 171 с.
  17. Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций, ч. 1. М. — Воронеж, 1996. — 318 с.
  18. В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. — 304 с.
  19. В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.
  20. Бим И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). М.: Рус. яз., 1977 — 288 с.
  21. Бим И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988.-254 с.
  22. Д. П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителей иностранных языков: Дис.. канд. пед. наук. Рига, 1981. — 313 л.
  23. Н. Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-педагогической подготовки // Теоретические и методические проблемы социальной психологии. -М., 1977.-с. 183−204
  24. Большая Советская энциклопедия. 2-е изд. Т. 45. -М.:Сов. энциклопедия, 1956. 672 с.
  25. Н. В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис. .канд. пед. наук. М., 1987. — 334 с.
  26. М. К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1968. -118с.
  27. В. О педагогике сотрудничества // Вест. высш. шк. 1991. № 5.-с. 41−44
  28. М. JI. Реалии как элемент страноведения // Русский язык за рубежом. 1972. — № 3. — с. 98−100
  29. А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.
  30. А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. — 86с.
  31. А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — с. 31−39
  32. А. А. Концепция подготовки преподавателя-андрагога для системы образования взрослых // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, № 3. 1994. с. 51−55
  33. А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
  34. А. А. Психолого-педагогические особенности деловой иргы как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика. Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. — с. 78−100
  35. А. Бакшаева Н. Развитие мотивации в интенсивном обучении // Alma Mater. 1998. — № 1−2. — с. 47−50
  36. А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений). М., 1990. — 48 с.
  37. А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. -№ 1. — с. 101−107.
  38. А.А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов (Обзор информации / НИИ Пробл. высш. шк.). М.: НИИВШ, 1986. — 40с.
  39. Д. В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1975. — 160 с.
  40. . Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей ностранного языка // Иностранный язык в школе. 1993. — № 6 — с. 50−53
  41. Л. Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. — 109 с.
  42. И. А., Митина А. М. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М., 1988. — с. 3−35
  43. И. А., Митина А. М. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорн. информ. М.: НИИВШ, 1989.-Вып. 5.-48с.
  44. О. Н. Система разработки и применения игр в высшей школе СССР и США: сравнительный анализ: Дис.. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1989. — 169 с.
  45. . Л. Управление образованием в развитых зарубежных странах // Управление современной общеобразовательной школой: Сб. науч. трудов под ред. П. В. Худоминского. М., 1995. — с. 19−24
  46. Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1983. — 100 с.
  47. П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Университет, 1999. — 332 с.
  48. Л. Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале франц. языка). Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1977. — 40 с.
  49. . С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. — 264 с.
  50. . С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. — 200 С.
  51. . С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций): РАН, институт Теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
  52. Н. В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза как аспект их профессиональной подготовки (на материале факультета иностранных языков: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1988. -273 с.
  53. В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. — № 9. — с. 46−50
  54. Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1997. 196 с.
  55. М. Г. Взаимосвязь курса иностранного языка с подготовкой студента вуза по основным специальностям // Методические записи по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. VI — Минск: Вища школа, 1970. — с. 349−364
  56. Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.-260 с.
  57. Г. И. Использование пролемного подхода при обучении второму иностраному языку: Афтореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1987. — 16 с.
  58. М. Д., Добровольский Д. О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) // Иностранный язык в школе. 1992. — № 3 — 4 — с. 45−50
  59. Государственный Образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. М., 1995 — 383 с.
  60. Л. И. Предвидение и целеполагание как компоненты дидактической теории. В кн.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. — М., 1976. — ч. 1. — с. 205 -218
  61. Д. М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. Калуга: КГПИ, 1971. — 224 с.
  62. Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никаноров Н., Поляков Н., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (Очередной этап) // Alma Mater. 1998. — № 3. — с. 17−21
  63. П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. / ч. 1 Владимир, 1972. — 156 с.
  64. П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. / ч. 2 Владимир, 1974. — 176 с.
  65. Д. Д. Проблемы содержания обучения иностранному языку. Ташкент: Изд-во «Фан», 1987 — 107 с.
  66. К. А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой форм обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1987 — 16 с.
  67. Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. -М: Интерпракс, 1994. 248 с.
  68. Д. Г. Концепция курса контекстного обучения устному деловому общению в области управления./ Новые методы и средства обучения № 2 (16). М.: Изд-во «Знание», 1994. — с. 74−91
  69. В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
  70. М. В., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980. — 272 с.
  71. Н. А. Учет социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам: (На материале языкового факультета педвуза): Дис.. канд. пед. наук. — М., 1995. — 177 с.
  72. В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
  73. А. П., Симкин В. Н. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 1989. — № 6. — с. 62−65
  74. А. Н. Развитие дидактической категории «Формы организации учебных занятий» // Совершенствование форм учебных занятий в средней школе. Межвуз. Сб. науч. трудов. -Челябинск: ЧГТТИ, 1986. -С.10−18
  75. И. А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. — 480 с.
  76. И. А. Зимняя Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.
  77. И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222с.
  78. И. А. Психология обучения неродному языку. -М.: Русский Язык, 1989. 219 с.
  79. М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. -1998. № 3. — с. 13−15
  80. В. С. Формирование профессионального интереса у студентов педвуза: (на материале обучения французскому языку на неязыковом факультете): Дис.. канд. пед. наук. Одесса, 1988. — 170 с.
  81. Г. И. Формы организации обучения: теория, история практика. Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 1998. — 224 с.
  82. JI. А. Процесс формирования профессиональной педагогической направленности студентов университета: (На материале обучения иностранным языкам): Дис.. канд. пед. наук. Одесса, 1990. — 159 с.
  83. Игровое моделирование: Методология и практика. -Новосибирск: Наука, 1987. 231 с.
  84. Игровые занятия в строительном вузе. /Под ред. Е. А. Литвиненко, В. И. Рыбальского Киев: Вища школа, 1985. — 303 с.
  85. Е. С. Психологический анализ урока иностранного языка: (Текст лекций по спецкурсу). М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1980. — 73 с.
  86. И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.-200 с.
  87. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогического института: Метод. разработка для преподавателей и студентов. Казань: КГПИ, 1985. -32 с.
  88. JI. М. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников (на материале профильного лагеря английского языка): Дис. .канд. пед. наук. М., 1998. — 248 с.
  89. С. И. Формирование методов самовоспитания в процессе обучения в вузе (на материале преподавания иностранного языка): Дис.. канд. пед. наук. М, 1985.-182 с.
  90. Н. В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1990. — 215 с.
  91. Кан-Калик В. А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы. 1991. — № 9
  92. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  93. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования // Вопросы психологии. 1985. — № 3 — с. 16
  94. Л. Нестандартные формы проведения занятий // Вест. высш. шк. 1991. № 11.-е. 37−39
  95. Кириленко Г. J1. Общение в процессе овладения иностранным языком: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тбилиси, 1987.- 19 с.
  96. А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. -224 с.
  97. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1986. 183 с.
  98. Г. А., Гольдштейн Я. В. Предметное содержание интенсивного обучения// Активизация учебной деятельности. Куйбышевский гос. ун-т, 1986. — с. 14−24
  99. М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995 — 176 с.
  100. А. Д., Вайсбурд Л. М., Брейгина Л. Е. и др. Содержание обучения иностранному языку в средней школе: Организация речевой деятельности / Под ред. А. Д. Климентенко. — М.: Педагогика, 1984. 143 с.
  101. Т. А. Подготовка учителя к формированию у школьников критического отношения к буржуазной пропаганде (В процессе преподавания иностранных языков): Дис.. канд. пед. наук. Одесса, 1989. — 234 с.
  102. С. Д. Проблемность в обучении пониманию речи на иностранном языке // Теория и практика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности / Сборник научных трудов. -Нальчик, 1989.- с.20−21
  103. О. А. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке: Дис.. канд. пед. наук. М., 1986. — 256 с.
  104. Л. Э. Особенности организации учебной деятельности при формировании речевых способностей учащихся (на примере русского языка как иностранного) // Иностранные языки в школе. 1989. — № 6. — с. 58−62
  105. Е. П., Юдина О. Н. К психологической характеристике учебно-ролевых игр // Вопросы психологии. 1980. — № 1.-е. 112−115
  106. В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
  107. Т. В. Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста: Сб. науч. тр. / Тул. политехи, ин-т- (Редкол.: Т. В. Кудрявцев (отв. ред.) и др.) Тула: ТПИ, 1980.- 152 с.
  108. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.
  109. Ш. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 183 с.
  110. Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. дис.. докт. пед. наук. Л., 1965. — 39 с.
  111. Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. — 32 с.
  112. Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
  113. Ю. Н., Сухобская Т. С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990.-104 с.
  114. В. Н. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.
  115. Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -186 с.
  116. . А. Проблема содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. Пособие. М., 1986. — 144 с.
  117. О. Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. -М.: Педагогика, 1980. 168 с.
  118. В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
  119. И. И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: (нем. яз. мл. курсы): Дис.. канд. пед. наук. М., 1995 — 163 с.
  120. А. Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  121. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
  122. И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. — 45 с.
  123. К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Предисл. и приложение Н. И. Гез. М.: Высшая школа, 1988.- 127 с.
  124. . Т. Педаголика: Курс лекций для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1993. -527 с.
  125. . Т. Педагогика: Учебное пособие для вузов. -3-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 1998. — 464 с.
  126. О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя ин. языков: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. — 255 с.
  127. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. — 192 с.
  128. К. Г. Развивающая система подготовки специалистов.- М.: Знание, 1977. 44 с.
  129. А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.
  130. Е. А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения // Активизация учебной деятельности. -Куйбышевский государственный университет, 1986.- с. 25−30
  131. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.
  132. М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.
  133. М. И. Современный урок: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1981.-191 с.
  134. М. И. Современный урок. 2-е изд. М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
  135. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики для студентов факультета иностранных языков / Сост. С. А. Должникова, Г. Д. Измалкова, В. JI. Прокофьева, С. С Фомина. Липецк: ЛГПИ, 1998. — 15 с.
  136. Методические рекомендации по профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры / Сост. В. М. Толстякова, А. М. Имашев, В. В. Кошкина. Казань: КГПИ, 1990. -19 с.
  137. Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1980.- 172 с.
  138. Миньяр Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности «Иностранный язык». — М., 1990. — 224 с.
  139. Миньяр-Белоручев Р. К. Учебное пособие по теории перевода. М., 1976. — 105с.
  140. А. А., Краевский В. В., Цетлин В. С. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под. ред. А. Д. Климетенко, А. А. Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981 -456 с.
  141. Г. В. Стратегии, меняющие систему среднего специального образования. Казань: Изд-во Казанского унта, 1994. -13 п. л.
  142. В. Индивидуальная программа подготовки // Вест. высш. шк. 1991. № 1. с. 72−75
  143. . М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.-255с.
  144. Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 166 с.
  145. А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. — 112 с.
  146. Новые методы и средства обучения, No 2(16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. -М.: Изд-во «Знание», 1994. 122 с.
  147. О введении квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием: Приказ Мин-ва высш. и ср. спец. образования СССР от 3 апреля 1981 г. № 346 // Бюллетень Мин. высш. и ср. образования СССР. 1981. — № 7 — с. 21
  148. В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1990. 382 с.
  149. Основные методические положения по разработке моделей специалистов будущего с высшим и средним специальным образованием. Минск: БИНХ, 1973. — 44 с.
  150. Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991 -223с.
  151. Е. И. Основы коммуникативной методики обучени иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. — 276 с.
  152. Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1988. — 222 с.
  153. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов -на Дону: «Феникс» 1998. — 544 с.
  154. В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. — 192 с.
  155. В. В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1994. — 446 с.
  156. Н. А. О воспитании познавательной самостоятельности. Казань: Таткнигоиздат, 1968. — 203 с.
  157. В. М. Оценка знаний школьников // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» № 4. М.: Знание, 1981.-96 с.
  158. Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд. КГУ, 1989. — 206 с.
  159. Профессиограмма учителя математики / Сост. В. В. Белоусова, Г. Н. Васильева Пермь: ПГПИ, 1988. — 4 с.
  160. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя на основе интенсификации его внеаудиторной деятельности: Метод, разработка для преподавателей и студентов / Сост. P. X. Шаймарданов, Н. А. Половникова. Елабуга, 1987. — 15 с.
  161. Психолго-педагогические рекомендации по разработке методических указаний для студентов медиков / Под ред. доц. J1. А. Быковой. Л.: ЛПМИ, 1986. — 64 с.
  162. Л. В. Психологические аспекты проблемного обучения // Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. с. 35−72
  163. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  164. В. К. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки и повышения квалификации учителей // Сов. педагогика. 1973. — № 1. — с. 75−81
  165. Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. М., 1992. — с. 20
  166. Н. С. Философия гуманитарного образования: Ценност. основания и концепция базового гуманит. образования в высш. шк. (Новосибирский гос. ун-т). М., 1993. — 193 с.
  167. С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. канд. дис. пед. наук. М: 1979. — 16 с.
  168. Н. А., Щербаков А. И. Профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии: Межвуз. республ. науч. сб. Л.: ЛГПИ, 1973. — с. 17 — 61
  169. С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей професииональноЙ деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1991. — 215 с.
  170. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -256 с.
  171. Л. Г. Моделирование профессиональной деятельности техника в учебном процессе // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). Сб. науч. трудов. -М.: НИИВШ, 1986.-с. 126−142
  172. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980 — 96 с.
  173. В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Сов. педагогика. 1973. — № 5. — с. 72−80
  174. В. А. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы»: общая концепция исследования: Методическое письмо. М.: МГПИ, 1987. — 39 с.
  175. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  176. В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. № 3. с. 52−57
  177. Горьковский гос. пед. ин-т им. М. Горького / Отв. ред. С. Ф. Шатилов. Горький, 1979. — с. 109−120
  178. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой. М.: РАО, 1996. — 33 с.
  179. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.
  180. Н. Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: автореф. дис.. канд. пед. наук. Л." 1980. — 20 с.
  181. И. М., Вербицкий А. А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения. М.: Знание, 1981. Вып. 6.-48 с.
  182. Н. Ф. Задача создания частных методик в высшей школе. В кн.: научные основы преподавания химии в высшей школе. -М.: изд-во МГУ, 1978. — с. 22−35
  183. Н. М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Логос, 1994. — 183 с.
  184. Н. Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. Педагогика. 1973. — № 7. — с. 71−82
  185. Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 133 с.
  186. Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Совр. высшая школа, 1986, No 2(54). с. 7583
  187. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1984.-344 с.
  188. Н. Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Издательство Саратовского гос. ун-та, 1987. — 186 с.
  189. Ю. Г., Михалева Т. Г., Печенюк Н. Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационные характеристики сегодня) // Вестник высшей школы. 1989.- № 12. — с. 3−8
  190. В. Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере иноязычной речевой деятельности инженера-судоводителя): Дис.. канд. пед. наук. М., 1991. — 194 с.
  191. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.-320 с.
  192. Т. Д., Никитенко 3. Н. К проблемам выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностранный язык в школе. 1993. — № 3 — с. 5−11
  193. Требования к знаниям и умениям школьников / Под ред. А. А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987 — 176с.
  194. X. Г. Учитель и культура: проблема подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. — № 1.-е. 66−72
  195. А. В. Система форм учебных занятий // Советская педагогика. 1984. — № 1. — с. 48−51
  196. Учебно-педагогические игры. Методические рекомендации по разработке учебно-педагогических игр и применению их в учебно-воспитательном процессе педагогического института. Киев: МП УССР, 1985. — 44 с.
  197. М. О. Обучение культуре общения на английском языке: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 144 с.
  198. Р. В. Критерии оценок адекватности иноязычного и естественного общения студентов // Активизация учебной деятельности.- Куйбышев, 1986. с. 30−36
  199. Философская энциклопедия. Т. 4. М.: Сов. энциклопедия, 1970. — 740 с.
  200. Философский энциклопедический словарь 2-е издание/ Ред. коллегия С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев, С. М. Ковалев, Н. М. Ланда, В. Г. Панов, В. С. Степин, Н. Н. Федосеев / М.: Советская энциклопедия, 1989. 815с.
  201. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации / Н. А. Селезнева, В. П. Беспалько, В. Н. Соколов. М., 1989. — 88 с.
  202. И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1990. -575 с.
  203. Л. Б. Адекватность контроля знаний целям обучения / На материала ядерной и нейтронной физики в высшей школе/: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1983. 16 с.
  204. П. В. Закон Российской Федерации «Об образовании». Важнейшие принципы и приритеты // Управление современной общеобразовательной школой: Сб. науч. трудов под ред. П. В. Худоминского. М., 1995. — с.5−11
  205. А. А. Методы разработки системы профессиональной подготовки учителя // Сов. педагогика. 1976. -№ 3. — с. 78−87
  206. И. М. Проблемы дидактики теоретического обучения. М.: Высшая школа, 1978. — 300 с.
  207. И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. -152 с.
  208. Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 203 с.
  209. Шарипова 3. Г. Проблемные речевые задачи как средство активизации речемыслительной деятельности студентов языкового педагогического вуза: Афтореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1988−17 с.
  210. С. Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка (Методические материалы к составл. учебного плана подготовки учителя иностр. языка). М., 1977. — 26 с.
  211. С. Ф. Совершенствование методики обучения иностранному языку в средней школе / Межвуз. сб. науч. трудов. -Л., 1989.- 139 с.
  212. И. Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении // Вопросы философии. 1977. — № 12. — с. 6875
  213. Н. И. Проблемное обучение как один из путей повышения эффективности педагогического процесса // Сб. Научных трудов Вып. 157 — М. МГПИИЯ, 1980 — с. 240−250
  214. В. Е., Ленченко В. В., Тарасова Е. М., Никитенко А. Г. Высшее техническое образование: взгляд на перестройку. -М.: Высшая школа, 1990. 117 с.
  215. А. И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1976. — с. 24−33
  216. А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. — 266 с.
  217. Bloom В. S. et al. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y., David Mckau Сотр., 1956. -207 p.
  218. Dickinson L. Have you Got Mr. Bun the Baker?: Problems and Solutions in the Use of Games, Role Play, and Simulation. English Language Teaching Journal. — 1981. — Vol. 35. № 4. — p. 381−384
  219. Gagne R. M. The conditions of learning. Third Edition. -Winston, Holt, Rinehart, 1977. 339 p.
  220. Goethals M. Role Play in Foreign Language Teaching: A description of the foreign language teaching strategy // ITL. Review of Applied Linguistics. 1978. — № 41−42. — p. 87−117
  221. Gronlund N. E. Measurement and Evaluation in teaching. -3d edition. N. Y., Macmillan- London Collier Macmillan, 1976. 589 p.
  222. Harrow A. Taxonomy of psychomotor domain. N. Y., David Mckay, 1972.- 190 p.228. lu-athwohl D. В., Bloom B. S., Masia B. Taxonomy of educational objectives. Affective domain. N. Y., David Mckay, 1964. -196 p.
  223. Mager R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, California, Fearon Publishers, 1975, 136 p.
  224. Milton D. Teaching Skills in Further and Adult Education // Macmillan Press Ltd., London. 1997. — 261 p.
  225. Mounteney I. Language Games and Simulations Exercises // Humboldt Universitat zu Berlin/ Berichte. — 1983. — H. 18 — S. 21−26
  226. Mugglestone P. Role-play a rehearsal for «real life»? // Zielsprache English/ - 1977. — № 4. — p. 10−12
  227. Palmer A., Rodgers T. S. Games in Language Teaching // Language Teaching. 1983. — Vol. 16, № 1. — p. 2−21
  228. Piper D., Piper T. Reality and Second-Language Role Playing // The Canadian Modern Language Review. 1984. — Vol. 40. -№ 1-p. 82−87
  229. Popham W. J. Baker E. I. Establishing Instructional Goals. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs., New Jersey, 1970. — 130 p.
  230. Twelker P. A. Classroom Simulation and Teacher Preparation // The School Review. 1967. — Vol. 75, № 2, Summer. — p. 197−204
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!