Татарская литература в современной русской школе: филологический и методический аспекты

Проблема исследования и ее актуальность. Перед современным обществом в целом, и школьным образованием, в частности, стоят актуальные проблемы, на которые невозможно не обратить внимания. Дальнейшая демократизация общества, усиление свободы слова и печати выдвинули перед современной школой, как русской, так и национальной, задачи гуманизации обучения. Вместе с тем, в быстро меняющемся обществе образование приобретает иное качество и традиционное представление об образовании, как сумме знаний, приобретенных однажды и используемых на протяжении всей жизни, уходит в прошлое. В сегодняшнем мире человеку необходимо постоянно совершенствовать свои знания, чтобы не отстать от стремительно меняющегося мира. Важнейшей чертой современного обучения является его направленность на то, чтобы готовить учащихся активно осваивать ситуации социальных перемен.

Изучение родной литературы является основой постижения родной культуры, приобщения учащихся к национально-культурным ценностям своего народа, к его нравственному кодексу, что также оказывает влияние на формирование и определение их поведенческих норм и стереотипов поведения.

Вопросы преподавания татарской литературы в русской школе еще недавно было принято обходить молчанием. А исследование филологических и методических аспектов в преподавании различных тем, литературных жанров татарской литературы в русской школе, если и не было под запретом, то уж точно было малоперспективным делом. Тем не менее исследователи-преподаватели не оставляли без внимания эту тематику. За последнее десятилетие появилось множество интересных публикаций по методике преподавания татарской литературы, в том числе посвященных отдельным аспектам преподавания литературных жанров, изучению биографии татарских мастеров художественного слова на уроках татарской литературы в русской школе. Вместе с тем, данная тема по-прецнему остается малоисследованной.

В решении проблемы изучения татарской литературы учащимися-татарами в школах с русским языком обучения наблюдается очевидное противоречие. С одной стороны, в обществе растет потребность в изучении татарского языка как государственного, а с другой, методическая наука не способна удовлетворить эту потребность в силу недостаточной разработанности научных основ изучения родной литературы учащимися-татарами в школах с русским языком обучения. Именно этим обстоятельством был продиктован выбор темы данного исследования.

Мы осознаем, что от воспитания новых поколений россиян зависит будущее страны — зависит не в меньшей мере, чем от политики или экономики. Вот почему необходимо разработать принципы научно-теоретических и методических основ изучения татарской литературы для учащихся-татар в школах с русским языком, рассчитанные на все возрастные группы, а также необходима разработка учебных текстов и программ для изучения татарской литературы.

Степень изученности проблемы. Методическая мысль, подводящая к изучению татарской литературы в русской школе, имеет свою историю, она пережила различные и противоречивые периоды в своем развитии. Методика преподавания татарской литературы вырастала из народной педагогики, опиралась на богатейший источник устного народного творчества. Одним из направлений начала преподавания литературы было чтение в мектебе и медресе сказаний о пророках, взятых из Корана и его тафсиров. В период Булгарского государства, Золотой Орды, Казанского ханства широкое распространение получили уроки дидактики.

Становление и формирование методики преподавания татарской литературы непосредственно связано с возникновением и развитием просветительского движения среди татар. В XIX веке появились первые учебники-хрестоматии И. Хальфина [Халъфин 1809], Х. Фаизханова 4.

Фэезханов 1898], В. Радлова [Радлов 1872], К. Насыри [Насыйри 1881, 1886], М. Иванова [.Иванов 1842], С. Кукляшева [Кукляшев 1859] и др. В это время усилилось движение за реформу татарских учебных заведений, за открытие новых школ, обучение в которых осуществлялось бы не схоластично, а на реальной основе, при помощи новых методов, способствующих образованию.

Следующий шаг в развитии татарской педагогической мысли был предпринят в начале XX в. В этот период борьба за право преподавания родной литературы в школах-медресе была одной из основных задач татарской общественности. В условиях демократизации российского общества идеи татарского просветительства и джадидизма активно стимулируют процесс подготовки методических разработок по преподаванию татарской литературы. В учебных хрестоматиях Г. Тукая [Тукай 1909, 1910] и Г. Ибрагимова [Ибранимов 1914]), составленных с учетом опыта и традиций преподавания татарской литературы, впервые сблизились стили художественных, этико-дидактических и научно-популярных произведений. В коротких познавательных рассказах научность, дидактизм гармонично сочетались с поэтичностью, образностью. В них, а также в учебных пособиях Н. Думави Щумави 1914], Дж. Валиди [Вэлиди 1912] и др., определяются и методические критерии: уроки татарской литературы должны воспитывать любовь к родной земле, формировать культуру поведения, развивать такие качества, как милосердие, доброту, сочувствие, добросовестность, порядочность.

После революции 1917 года все народное образование передается в руки Наркомпроса и вместо различных типов дореволюционных учебных заведений начинается создание единой школы. С 1923 года приступают к введению так называемых комплексных программ, на основе которых обучение строится не по отдельным предметам, а все дисциплины, в том числе и татарская литература, изучаются в связи с политикой Коммунистической партии, ее идейной направленностью.

С середины 50-х годов, когда на XX съезде КПСС был осужден культ личности Сталина, нанесший огромный вред развитию человеческого, научного и интеллектуального потенциала страны, возобновляется основное направление развития литературы — правдивое изображение жизни со всеми противоречиями. Исследования методических проблем в 1950;70 гг. в области татарской литературы, как и вся татарская литература, решительнее отходили от идеологической схематичности, прямолинейности и получили дальнейшее развитие в работах Г. Ф. Лотфи [Лотфи, Сайкин 1956], Ш. Р. Сайкина [Эминев, Сайкин 1965.], А. Г. Аминова [Эминев, Сайкин 1965], Г. М. Адгамовой [Эминев, Эднэмова 1965; 1977], С. Г. Исмагиловой [Исмагыйлова 1977; 1979], А. З. Нигматуллина [.Нигъмэтуллин 1977].

Вопросы особенностей языковых, стилевых средств произведений, изучаемых в средней школе, рассматриваются в пособиях С. Поварисова «Изучение языка художественных произведений в школе» [Поварисов 1978] и В. Хакова «Изучение языка татарских писателей в школе» [Хаков 1978]. Авторы на конкретных примерах показывают важность изучения языковых, изобразительных, стилевых средств в раскрытии идейного содержания текста, основного конфликта художественного произведения, особенностей характера, образов.

Следующий, самый плодотворный этап начинается с 90-х гг. XX века. Появляются новые школьные программы, учебники, пособия для учителей по татарской литературе. Современное состояние методики преподавания татарской литературы в русской школе характеризуется возрождением научного и практического интереса к данной сфере и переживает необычайно интенсивный подъем. Опубликованы новые работы литературоведов, методистов, которые позволяют поставить на повестку дня проблемы историко-теоретического осмысления вопросов обучения татарской литературе, в том числе и в русской школе.

В этой связи особо следует выделить исследования А. Г. Ахмадуллина [Эхмэдуллин1999], Ф. Г. Галимуллина [Галгшуллин1988,1991], Т. Н. Галиуллина б.

Галиуллан 1992], Х. Ю. Миннегулова [Мицнегулов, Садретдинов 1982], Ф. Ф. Исламова [Исламов 1996], С. Г. Исмагиловой [Исмэгыйлова 1993, 1995], А. Г. Яхина [Яхин 1989, 1990, 1994], М. Г. Ахметзянова [Ахметзянов 1995], A3. Хабибуллиной [, Хабибуллина 1994], Д. Ф. Загидуллиной [3анидуллина 1993, 2000], А. М. Закирзянова [.Закирзянов 1993, 1997] и др.

Проблема русско-татарских литературных связей получила широкое освещение в трудах татарских литературоведов: М. Х. Гайнуллина [Гайнуллгш 1975, 1983], Ю. Г. Нигматуллиной [Нигматуллина 1981, 1997, 2004], Х. У. Усманова [Госманов 1984], Г. М. Халита [Халит 1984], С. Г. Исмагиловой [Исмэгыйлова 1983, 1985, 1993], Д. Ф. Загидуллиной [Занидуллина 2000], Р. К. Ганиевой [Гапиева 2002].

Современная методика преподавания татарской литературы в русской школе тесно связана со смежными науками: литературоведением, языкознанием, педагогикой, психологией. Например, методику преподавания татарской литературы в русской и национальной школах объединяют близкие по своей сущности цели и задачи. Много общего и в методах преподавания учебного предмета. Именно об этом свидетельствуют работы Э. М. Ахунзянова [Ахунзянов 1978], К. З. Закирьянова [3акиръянов 1990, 1999], А. З. Нигматуллина Нигъмэтуллин 1983, 1993] и др.

В конце XX начале XXI вв. в авангарде стоят задачи усовершенствования методики преподавания татарской литературы в русской школе. Они были поставлены практикующими учителями татарского языка и литературы, которые также активно включились в процесс разработки уроков с применением различных приемов и способов, что нашло свое отражение в виде различных публикаций на страницах периодической печати, в частности в журналах «Магариф» «, «Наука и школа» .

Изучение процессов языкового (речевого) взаимодействия на современном этапе невозможно без учета как социальных, внешних факторов, так и внутренних, имманентных. С совершенной очевидностью выступает обусловленность языковых явлений этими факторами в 7 исследованиях Е. М. Верещагина [.Верещагин 1976], Ю. Д. Дешериева [Дешериев 1961, 1966, 1968], В. А. Аврорина [Аврорин 1975], Р. Т. Белл [Белл 1980], А. А. Залевской [Залевская 2000] и др. Нас в этих исследованиях в первую очередь интересовали проблемы, связанные с исследованием вопросов восприятия речевого сообщения, т. е. практические вопросы современной социолингвистики и психолингвистики: природа, сущность, проявления билингвизма, особенно в аспекте речевосприятия и речепроизводства.

В этой связи нам, безусловно, интересны были работы, в которых представлены научно обоснованные методические системы, модели обучения другим языкам, прежде всего, русскому языку в национальной школе, татарскому языку в русской школе, а также татарскому языку как иностранному [Эсэдуллин, Йосыпов 1998, Сафиуллина 1993,1999, Харисое 2000, Харисова 2002, Замалетдинов 2002].

Проблемы соотношения мышления и языка, культуры и языка, процессы порождения речи, в которых реализуется речевое мышление, постоянно привлекают внимание отечественных и зарубежных философов, психологов, лингвистов, этнографов. Различные варианты гипотезы лингвистической относительности, теория изоморфизма языка и культуры, широко распространенные в зарубежном языкознании, критически осмысляются в работах отечественных ученых. Общефункциональные механизмы говорения, представленные процессами памяти, осмысления, упреждающего синтеза, описаны в работах Н. И. Жинкина [Жинкина 1958, 1964, 1982], А. А. Леонтьева [Леонтьев 1969, 1977, 1997], Г. В. Ейгера [Ейгер 1990], Л. М. Веккера [Веккер 1998] и др.

Разработка научно обоснованного содержания татарской литературы в русских школах требует неукоснительного учета всего комплекса современных требований к преподаванию литературы в школе. Литературная образованность (тонкое понимание специфики художественных ценностей) во многом зависит от знания теории литературы. В этом плане нам были интересны учебники по теории литературы [Хал из ев 1999; Есин 2000; Мещеряков 2000; Эсалнек 2001; Давыдов, Пронин 2003; Загидуллина, Закирзянов, Ггтязов 2004].

Успешное решение сложных методических вопросов, связанных с изучением татарской литературы, возможно лишь тогда, когда в процессе анализа произведений будут учитываться способы и приемы активизации восприятия художественного текста, внимательное отношение к авторской позиции и его художественному мастерству. Эти и другие кардинальные для своего времени проблемы по методике обучения литературе свое освещение нашли в трудах русских методистов 1920;30-х годов [.Рыбникова 1922, 1924; Голубков 1962; Голубков, Рыбникова 1928, 1929 1930] и др.). Дальнейшее научно обоснованное развитие эта проблема получила в исследованиях методистов как русской [Айзерман 1974, 1983; Беленький 1990; Браже 1986; Богданова 1995; Демидова 1964; Корст 1964; Кудряшов 1981; Маранщшн 1965, 1992; Беленький, Снежневская 1983], так и национальной школы [Ахметзянов 1975, 1979, 1995; Бирюкова 1989; 1991; Клумбите 1984; Нартов 1986,1989; Нигъмэтуллин 1983, 1993; Черкезова 1980, 1981, 1984; Хайруллин 1984, 1995, 2003; Занидуллина 2000, 2004].

Необходимо подчеркнуть, что многие аспекты системных разработок научно-методических основ преподавания татарской литературы велись и ведутся с учетом достижений методики преподавания русской литературы в школе. В этом плане заслуживают пристального внимания многие исследования тем, что они все время оказывались в авангарде постановки и изучения новых педагогических, методических и информационных технологий преподавания литературы в школе [.Проблемы 1976, 1985; Методика 1978; 1989].

Особенно важно понять, занимаясь преподаванием родной литературы, что духовные ценности имеют в школе самостоятельное и определяющее значение. Незаурядная обыденность, а лишь, говоря словами В. Г. Белинского, «идея человеческой жизни может возвысить и облагородить человеческую 9 душу» [Гуляев 1983, 27]. Глубокое значение в наши дни приобретают мысли Г. Тукая о том, что дети должны читать глубоко нравственные книги. Выдвигая на первый план нравственность, Тукай тесно связывал ее с прекрасным, так как красивое порождает нравственность, добро [Тукай 1992, 48]. Размышления о связи эстетического и этического, о соотношении между языком и культурой, между литературой и культурой мы находим в работах Г. Тукая, Дж. Валиди, Г. Ибрагимова и многих других педагогов.

В своем исследовании мы пользовались различными пособиями для учителя, сборниками научных трудов, словарями, в которых с разных сторон освещаются основные проблемы преподавания литературы в средней школе. Современная научно-методическая литература обуславливает создание определенной системы уроков, связанных, с одной стороны, с содержанием, а с другой — с совокупностью методов, приемов и форм обучения. Целенаправленная система методов, приемов и форм обучения определяется и конечной целью литературного образования — «ввести учащихся в мир прекрасного, приобщая их к образцам отечественной и мировой художественной культуры, к духовным исканиям выдающихся писателей, воспитать потребность в чтении, интерес к литературе, научить понимать художественное слово и на этой основе формировать понимание жизни, активное отношение к действительности, идейно-нравственные позиции, эстетические вкусы, взгляды, потребности, высокую общую и читательскую культуру» [Беленький 1990, 7]. Однако до настоящего времени остается неразработанной научно обоснованная и экспериментально проверенная, методика изучения татарской литературы в современной русской школе. Исключение составляют несколько методических пособий и статей по обобщению передового опыта учителей. Всё это привело нас к выводу о необходимости более широкого исследования данной проблемы, открывающей возможности формирования у школьников эстетического вкуса и развития потребности в постижении татарской литературы, а также создающей условия для проявления творческих интересов учащихся. В связи с этим актуальность темы исследования определяется необходимостью: 1) совершенствования филологических и методических основ преподавания татарской литературы в современной русской школе- 2) выяснения психолингвистических особенностей обучения татарской литературе- 3) выяснения культурологического аспекта изучения татарской литературы в школах с русским языком обучения- 4) разработки методической системы изучения литературных жанров.

Объектом исследования является процесс изучения татарской литературы учащимися — татарами в системе литературного образования в русской общеобразовательной школе.

Предметом исследования определены филологические и методические основы преподавания татарской литературы в условиях билингвизма.

Теоретическую основу диссертации составляют труды по психолингвистике, педагогике, прикладной культурологии, методике, в которых рассматриваются проблемы восприятия и изучения литературы в национальной школе и двуязычной аудитории, научные положения педагогико-дидактических работ русской и национальной школы о принципах, приёмах и методах обучения.

Цель исследования — разработать научно обоснованую филологическую и методическую систему изучения татарской литературы в русской школе, выявить наиболее эффективные пути и возможности литературного образования, которые способствуют повышению содержательности урока.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: теоретически исследовать психолого-педагогические и лингвистические основы преподавания татарской литературы в современной русской школеи.

— выявить особенности восприятия родной литературы учащимися-татарами русской школы;

— на основе анализа существующих программ и учебников по татарской литературе определить методические предпосылки преподавания татарской литературы в школах с русским языком обучения;

— изучить и проанализировать опыт работы ведущих методистов по теме исследования;

— разработать и научно обосновать филологическую и методическую систему изучения татарской литературы в русской школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешному формированию интереса к изучению татарской литературы учащимися-татарами в русской школе способствует своевременное выявление психолингвистической специфики их речевосприятия и речепроизводства, а также выбор соответствующих эффективных методических приемов.

2. Изучение татарской литературы с учетом жанровой специфики придает анализу текста целостный характер и способствует формированию определенных знаний, умений и навыков анализа произведений.

3. Более прочное и глубокое изучение татарской литературы достигается на основе создания целостной методической системы уроков, что требует сочетания определенных форм, методов и приемов работы, способствующих раскрытию творческих способностей, самостоятельности учащихся, формированию их аналитического и ассоциативного мышления.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

— теоретический (изучение литературоведческой, методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования);

— социолого-педагогический (анализ программ и учебников в аспекте исследуемой проблемыанкетирование, беседы, анализ устных и письменных ответов учащихся, наблюдение над работой литераторов-педагогов и школьников в процессе экспериментального обучения) — - экспериментальный (констатирующий, формирующий эксперимент).

Научная новизна исследования. С учетом современных требований определены научно-теоретические и филологические основы изучения татарской литературы в школах с русским языком обученияобоснована методика изучения татарской литературы в школах с русским языком обучения в свете современных оптимальных образовательных форм и приемов преподавания татарской литературы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования и предложенная методика изучения литературных произведений могут быть использованы при дальнейшей разработке проблем преподавания литературы в школах с русским языком обучения, а также авторами программ и учебных пособий по литературе. Рекомендации автора могут способствовать более глубокому раскрытию творческих способностей, самостоятельности учащихся и активизации их познавательной деятельности.

Исследование проводилось в три этапа на протяжении 4-х лет (20 012 005 гг.). Первый этап — теоретическое и практическое знакомство с проблемой изучения татарской литературы в школах с русским языком обучениянакопление первичных представлений в целях совершенствования процесса обученияпостроение гипотезы и определение базы исследования. Второй этап — сбор данных опытно-экспериментальной работы по методике, где посещались уроки, проверялись планы уроков, выявлялись рациональные организационно-педагогические условия и образовательные технологии, способствующие восприятию и усвоению школьной программы у учащихся в процессе изучения татарской литературы. Третий этап — количественный и качественный анализ, обобщение полученных данных опытноэкспериментальной работыоформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы, в выступлениях на республиканских научно-практических конференциях Казанского государственного университета (2002), Татарского государственного гуманитарного института (2003, 2004), Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (2005), в методических семинарах и совещаниях учителей татарской литературы (Казань, 2002; Набережные Челны, 2005; Чистополь, 2002;2006 и т. д.). Основные теоретические и практические материалы, опубликованные в печати, используются на курсах повышения квалификации и в работе учителей татарской литературы.

Базой исследования были школы г. Чистополя Республики Татарстан. Сбор данных опытно-экспериментальной работы на базе авторских программ велся в средних школах № 1, № 3, № 16. В исследовании принимали участие учащиеся школы № 16, гимназии № 2, учителя, школьные практические психологи, работники администрации школ. Помощниками в разное время были преподаватели Гильманова С. Г., Давлетшина Д. Р., Хуснуллина Р.К.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, библиографии. Объем диссертации 198 страниц основного текста, список литературы насчитывает 260 наименований.

1. Пути и способы изучения материала учебного процесса в модульно блочных технологиях осуществляются через использование разнообразных методов, приемов и форм, они определяются на основе их жанрово-родовых, тематических особенностей, художественного своеобразия, точного определения места единиц урока в общей системе изучения всей темы (творчества драматурга, общественных условий в обществе, от объективных и субъективных факторов в формировании личности, тематических параллелей, а также исходя из возможностей, желаний учителя и учащихся).2. Изучение драматических произведений в «театральном» цикле (состоящем из мини циклов) способствует более полной реализации основных задач и целей курса литературы, что требует своеобразной методической системы их изучения и которые, в свою очередь, предполагают продуманность построения уроков, путей анализа, дидактического сочетания методов, приемов и форм работы на всех этапах изучения драматического произведения.3. Анализ творчества драматурга на основе раскрытия таких аспектов, как первоначальное ознакомление учащихся с его творчеством, организация вступительного урока по изучению драматического текста, выбор наиболее оптимальных для данного урока методов, приемов и форм на всех этапах анализа художественного произведения, привлечение различных видов самостоятельной. творческой деятельности учащихся на заключительном этапе изучения, подтвердили эффективность применения тематического цикла уроков в системе изучения программного курса по литературе.4. При изучении пьесы исключительно важное значение имеет проблема ознакомления учащихся с изучаемым произведением, которая может быть решена в следующем: 1) методически правильно построенный урок комментированного чтения, а также тщательно продуманные опережающие вопросы и задания- 2) целенаправленная организация уроков внеклассного чтения по изучению творчества драматурга- 3) продуманные и систематически проводимые внеклассные и внешкольные мероприятия.5. При изучении произведения наиболее эффективным путем анализа является сравнительно-сопоставительное изучение творчества авторов, что создает условия для организации уроков в формах семинара, диспута, конференции, «ролевых игр», которые способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся, заинтересованному участию в анализе произведения. Вместе с тем, на таких уроках восьмиклассники приобретают не только знания, но и такие навыки, как умение вести дискуссию, аргументированно выступать, слушать товарища, анализировать факты и явления, подведение итогов и т. д. 6. Восьмиклассники работают над самыми различными видами сочинений, тезисами критических статейсерьезнее становятся рецензии на самостоятельно прочитанное. В VIII классе школьники готовят небольшие доклады, рефераты на литературные темы, в следующем классе подытоживается все, что школьниками усвоено. Виды работ (устных и.

письменных), проведенные в определенной системе, суммируют все, что достигнуто учащимися к этому времени. Умения учащихся, полученные в процессе этой работы, подчеркивают серьезность литературного развития школьников.