Сопоставительный анализ русских и французских глаголов движения при обучении иностранных студентов русскому языку

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследование показало, что разработанная нами программа обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения на основе сопоставительного анализа изучаемых единиц обеспечивает формирование и совершенствование знаний, умений и навыков правильного употребления глаголов движения на достаточно высоком уровне. Программа основана на учете степени интерференции и транспозиции в зависимости от этапа… Читать ещё >

Сопоставительный анализ русских и французских глаголов движения при обучении иностранных студентов русскому языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. СОПОСТАВИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ В РУССКОМ И ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКАХ
- 1. История изучения вопроса и современное состояние исследовательской работы в области глаголов движения
- 2. Семантическая классификация русских и французских глаголов движения
- 3. Особенности семантики русских и французских глаголов движения (сопоставительный анализ)
Выводы по I главе
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ФРАНКОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ РУССКИМ ГЛАГОЛАМ ДВИЖЕНИЯ НА ОСНОВЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
- 1. Психолингвистические особенности усвоения иностранными студентами лексики и грамматики русского языка на основе сопоставления
Особенности механизма интерференции / транспозиции
- 2. Целесообразность применения сопоставительного анализа во взрослой аудитории, особенности его использования с позиций преподавателя и учащихся
- 3. Роль сопоставительного анализа в реализации общедидактических принципов обучения. Использование сопоставительного анализа в условиях развивающего обучения
Выводы по II главе
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ ФРАНКОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ РУССКИМ ГЛАГОЛАМ ДВИЖЕНИЯ НА ОСНОВЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
- 1. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов
- 2. Экспериментальная методика обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения: принципы, методы и приемы
- 3. Содержание и реализация экспериментальной программы
- 4. Результаты экспериментальной проверки разработанной методики
Выводы по III главе

Актуальность исследования. Россия на современном этапе представляет собой демократическое государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в мировом сообществе цивилизованных государств. Новые условия экономической, политической и социальной жизни государства требуют значительных изменений и в системе образования. Создана правовая основа реформ в области образования — Закон Российской Федерации «Об образовании» [3]. На повышение качества образования направлено Постановление Правительства Российской Федерации № 483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык», а также ст. 6,7 Закона «Об образовании» [3], «Национальная доктрина образования» [5] и Проект «Федерального закона о русском языке» [7]. Разработаны единые государственные образовательные Стандарты по русскому языку как иностранному [1- 2], призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения иностранных граждан русскому языку в российских вузах.

Президент Российской Федерации В. В. Путин в своем послании Федеральному Собранию Российской Федерации заявляет о «наших приоритетах на европейском направлении» [6, с. 7]. В настоящее время интерес иностранных (франкоязычных) граждан к изучению русского языка становится все более очевидным. По данным ООН, в современном мире русским языком владеет около полумиллиарда человек, из них только для 288 миллионов человек русский язык является родным [28, с. 32].

Дружественные отношения с давних пор связывают Россию и Францию. Международные контакты в сфере политики, экономики, культуры немыслимы без взаимодействия русского и французского языков. Именно во Франции, в Париже, в 1967 году была создана Международная Ассоциация преподавателей русского языка и литературы, основной целью которой стало распространение русского языка за рубежом. Велик интерес к России и русскому языку во франкоязычных странах Африки (Марокко, Тунисе, Алжире, Мали, Заире и других), у граждан Канады, Швейцарии, Бельгии, говорящих на французском языке.

Таким образом, сама жизнь диктует необходимость научной деятельности, связанной с сопоставительным изучением языков. В последнее время сопоставительно-типологические исследования не только выделились в особый раздел науки о языке, но и обогатили арсенал своих методов за счет привлечения новых идей и приемов других отраслей языкознания. Более того, есть основания считать сопоставительную лингвистику самостоятельной научной дисциплиной [211].

Вопросам сопоставительного изучения языков, влияния родного языка учащихся на усвоение русского языка, а также качественной оценке этого влияния посвящены работы многих как отечественных (В.Г. Гак, А. В. Исаченко, A.M. Кузнецов, J1.3. Шакирова, J1.B. Щерба, В.Н. Ярцева), так и зарубежных лингвистов (Ж.-П. Вине, Ж. Дарбельне, А. Доза, Р. Ладо, А. Мальблан).

Однако методический аспект сопоставительного изучения языков по-прежнему вызывает много споров и неоднозначно оценивается разными учеными. Отсутствие единого мнения по этому вопросу объясняется разнообразием точек зрения по поводу целесообразности использования принципа учета родного языка учащихся при обучении русскому языку.

В данном исследовании сопоставляются русские и французские глаголы движения с точки зрения их грамматической и лексической семантики. Выбор именно этой лексико-грамматической микросистемы обусловлен тем, что глаголы движения весьма частотны в речи носителя любого языка, но в силу сложности семантических свойств и лексической полисемии русских глаголов движения их усвоение сопровождается значительными затруднениями, о чем свидетельствует большое количество ошибок при их употреблении.

Так, для бинарных русских глаголов движения характерен ряд семантических особенностей:

1) оппозиция однонаправленность / неоднонаправленность движения: идти — глагол однонаправленный, ходить — неоднонаправленный;

2) способ передвижения: в зависимости от среды, в которой происходит движение {идти — ходить, лететь — летать, плыть — плавать) и в зависимости от наличия средств транспорта (идти — ходить, ехать — ездить);

3)независимость /зависимость движения: глагол идти — ходить обозначает самостоятельное движение субстанции, глагол вести — водить обозначает не самостоятельное движение, а движение как результат воздействия других субстанций;

4)кратность / некратность движения: некратный глагол идти обозначает действие, совершающееся в один приемкратный глагол ходить обозначает действие, совершающееся не в один прием;

Вышеупомянутые семантические особенности русских глаголов движения наблюдаются и у соответствующих им французских, однако для них не характерна столь четкая, как в русском языке, оппозиция.

Так, во французском языке указание на направленность движения чаще всего снимается вообще, например, французское предложение II va chez le medecin может быть переведено на русский язык и как Он идет к врачу, и как Он ходит к врачу.

Категория «способ движения» довольно последовательно отражена и в русском, и во французском языках, но в отдельных случаях она может быть представлена только в одном из языковнапример, русское противопоставление идти — ехать — лететь нейтрализуется во французском языке лексическим значением глагола aller.

Оппозиция независимости / зависимости в семантике глаголов движения также не совпадает в русском и французском языках, поскольку во французском языке очень велика роль каузативных конструкций.

Противопоставление кратных и некратных глаголов движения во французском языке не реализуется вовсе.

Семантическое пространство по-разному членится в разных языках, поэтому каждому русскому глаголу движения, в зависимости от лексического значения, соответствует несколько французскихнапример, французскими коррелятами русского глагола плыть (плавать) можно считать глаголы nager, flot-ter, voguer, aller, passer, planer.

JI.B. Щерба писал: «Мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь всегда одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят народы, представляющие известное единство с точки зрения культуры» [208, с. 69]. Специфические особенности каждого языка проявляются в особом способе членения картины мира, а следовательно, и в особом, субъективном, способе языкового выражения объективного содержания (действительности). В связи с этим человек, изучающий иностранный язык, неизбежно соприкасается с особенностями языкового менталитета людей, чей родной язык он изучает. Подлинное владение иностранным языком невозможно без познания культуры народа-носителя этого языка.

В современной русистике достигнуты значительные успехи в области исследования глаголов движения Лексикологический анализ глаголов изучаемой микросистемы дан в работах С. И. Афифи и Ш. М. Майгельдиевой, их сочетательные и словообразовательные возможности рассмотрены в исследованиях З. У. Блягоза, С. М. Сайкиевой, Р. И. Сироты, Е. В. Четко и других. Изучаются функционально-стилистические свойства глаголов движения (X. Исламджанова, Мухаммед Абдельхалим Мухамед), их лексико-грамматические связи (Т.Д. Сергеева). Накоплен определенный опыт и в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) (Г.А. Битехтина, Л. П. Юдина, Л. С. Муравьева, Н. М. Белова, Н. Н. Холина и др.).

Н.М. Белова, Н. Н. Холина и др.). Однако специальных работ, посвященных сопоставлению русских и французских глаголов движения в методических целях, практически нет. Между тем, необходимо отметить, что недостаточное внимание к данной проблеме уже на начальном этапе обучения приводит к многочисленным ошибкам в речи учащихся. Рациональная реализация сопоставительного анализа при обучении франкоязычных студентов русским бинарным глаголам движения рассматривается нами как эффективное методическое средство формирования и совершенствования правильности русской речи студентов-иностранцев.

Анализируя письменные работы франкоязычных студентов, изучающих русский язык в условиях языковой среды и стремящихся получить высшее образование в России, а также наблюдая за их устной речью, можно утверждать, что ошибки, связанные с правильным употреблением русских глаголов движения, вызванные нарушением семантики, являются достаточно распространенными. Для указанного контингента характерны, в частности:

1)смешение однонаправленных и неоднонаправленных, кратных и некратных, зависимых и независимых глаголов движения;

2)тенденция к объединению значений разных глаголов в рамках одного, чаще всего глагола идти, соответствующего французскому aller,.

3) нарушение лексической и грамматической сочетаемости русских глаголов движения;

4) неправильный выбор глагола с тем или иным лексическим значением для употребления в речи.

Итак, при освоении русского языка франкоязычными студентами возникает противоречие между требованием к лексической и грамматической правильности употребления русских глаголов движения и неразработанностью в методике преподавания РКИ этой проблемы с учетом применения в процессе обучения иностранцев русским глаголам движения метода сопоставительного анализа изучаемых единиц.

В связи с этим встает проблема: какой должна быть методика обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения, чтобы помочь учащимся преодолеть интерферирующее воздействие родного языка?

Цель исследования — исходя из основных лингвометодических и психолого-педагогических принципов, разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения на основе рационального использования сопоставительного анализа изучаемых единиц.

Объект исследования — процесс обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения и правильному их употреблению с целью совершенствования лексико-грамматической компетенции в условиях системно-функционального подхода к обучению.

Предмет исследования — методика обучения иностранцев русским глаголам движения на основе рационального использования сопоставительного анализа лексико-грамматической семантики глаголов движения в разных языках (в нашем случае русского и французского).

Гипотеза исследования. Обучение франкоязычных студентов русским глаголам движения на основе сопоставительного анализа лексико-грамматической семантики изучаемых единиц будет эффективным, если:

1)учитывать лексико-грамматические и функциональные свойства глаголов движения в русском и французском языках;

2) рассматривать глаголы движения через призму микросистемы лексического уровня языка (лексико-семантическую группу);

3)рассматривать каждый глагол движения как самостоятельную лексико-грамматическую единицу, обладающую комплексом дифференцирующих семантических признаков.

В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Дать билингвальное описание глаголов движения в целях прогнозирования потенциальной интерференции и определения путей ее профилактики.

2. Проанализировать ошибки франкоязычных учащихся, прошедших начальную подготовку по русскому языку, в использовании глаголов движениявыявить и обосновать трудности, порождающие эти ошибки.

3. Дать лингвометодическое и психолого-педагогическое обоснование целесообразности использования сопоставительного анализа при обучении франкоязычных учащихся русским глаголам движения.

4. Составить экспериментальную программу, нацеленную на формирование и совершенствование знаний, умений и навыков употребления русских глаголов движения в речи франкоязычных студентов на основе использования сопоставительного анализа фактов разных языковобеспечить эту программу необходимыми дидактическими материалами: системой упражнений, наглядными пособиями, тестовыми заданиямиэкспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о связи и развитии явлений действительности, идея взаимодействия языков и культур, философское понимание взаимосвязи языка и мышления, идеи соотношения общего и особенного, нерасторжимого единства формы и содержания.

Теоретические основы диссертационной работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по философии и общей теории лексики и грамматики, вопросам лексической и грамматической семантики русского и французского языков (Ш. Балли, Ф. М. Березин, В. А. Богородицкий, И.А. Бо-дуэн де Куртенэ, А. В. Бондарко, В. В. Виноградов, А. Х. Востоков, Б. Н. Головин, Н. И. Греч, В. А. Звегинцев, В. И. Кодухов, Э. В. Кузнецова, JI.A. Новиков, Г. П. Павский, A.M. Пешковский, Л. П. Пицкова, Е. А. Реферовская, А. А. Шахматов,.

Д.Н. Шмелев), по теории и практике сопоставительного анализа (В.Г. Гак, Е. П. Иосифов, А. В. Исаченко, A.M. Кузнецов, Е. И. Мотина, Нго Зоан Дай, Г. А. Резникова, У.К. Юсупов), по сопоставительной типологии русского и французского языков (В.Г. Гак, З. Н. Левит, Л. М. Уман, Л.В. Щерба), по разностороннему изучению глаголов движения (А.Н. Аверьянова, Ф. Ю. Ахмадуллина, Г. А. Би-техтина, З. У. Блягоз, В. Г. Гак, Ю. М. Гордеев, А. В. Исаченко, М. Кумари, Л. С. Муравьева, Нго Зоан Дай, Г. Ж. Ханов, А. А. Шахматов, Л. П. Юдина, Н.А. Янко-Триницкая). Мы опирались также на труды по теории речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи, о связи языка и мышления, о психолингвистических особенностях усвоения лексики и грамматики иностранного языка (Б.В. Беляев, Б. А. Бенедиктов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А.А. Смирнов), работы по дидактике и общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, С. П. Баранов, Н. М. Зверева, Л. М. Косман, И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, К.Д. Ушинский), по методике преподавания РКИ (А.Р. Арутюнов, Е. М. Верещагин, С. А. Вишняков, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина, Е. И. Пассов, Г. И. Рожкова).

Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: общенаучные методы исследования (анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез) — методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный) — количественный и качественный анализ результатовметоды тестового контроля (дисперсия, статистический, математический).

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «сопоставительный анализ», «системно-функциональный подход к обучению», «однонаправленность / неоднонаправленность движения», «способ движения», «кратность / некратность движения», «независимость / зависимость движения».

Сопоставительный анализ — метод (способ, средство) обучения иностранному языку на основе установления сходства (полного или частичного) и различия фактов и явлений разных языков.

Системно-функциональный подход к обучению изучение лексики и морфологии на синтаксической основе, выбор предложения как минимальной единицы обучения (А.В. Фролкина).

Однонаправленность / неоднонаправленность движения — семантический признак глаголов движения, дифференцирующий члены соотносительной пары в зависимости от направления движения: однонаправленные глаголы подразумевают одну целевую точку, в которой заканчивается движениенеоднонаправленные предполагают несколько целевых точек (JI.C. Муравьева).

Способ движения — семантический признак глаголов движения, дифференцирующий соотносительные пары в зависимости от наличия средств передвижения и среды, в которой происходит движение (В.Г. Гак).

Кратность / некратность движения — семантический признак глаголов движения, дифференцирующий члены соотносительной пары в зависимости от способности действия совершаться не в один (либо в один) прием (Г.Ж. Ханов).

Зависимость / независимость движения — семантический признак глаголов движения, дифференцирующий члены соотносительной пары в зависимости от способности субстанции двигаться самостоятельно либо в результате воздействия других субстанций (В.Г. Гак).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— на основе данных сопоставительного анализа выявлены причины затруднений франкоязычных учащихся в употреблении русских глаголов движения;

— обоснована целесообразность использования сопоставительного анализа фактов и явлений родного и иностранного языков при изучении глаголов движения с целью профилактики интерферирующего влияния родного языка учащихся на изучаемый ими русский язык;

— применительно к франкоязычной аудитории выработан алгоритм освоения студентами русских глаголов движения на базе сопоставительного анализа соответствующих фактов родного и изучаемого языков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— разработаны лингвистические основы обучения глаголам движения, базирующиеся на данных сопоставительного анализа лексики и грамматики русского и французского языков;

— выработана логика презентации учебного материала по избранной теме: постепенное осознание учащимися принципа бинарной соотнесенности русских глаголов движения на основе сопоставительного анализа их лексической и грамматической семантики, а также особенностей функционирования глаголов движения в русском и французском языках.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

— разработана научно обоснованная программа обучения иностранцев, направленная на формирование и совершенствование языковых и речевых навыков и коммуникативных умений нормативного использования глаголов движения в русской речи франкоязычных студентовв системе упражнений учтена специфика национально-языковой ориентации;

— программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована и экспериментально проверена;

— материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий по лексике и грамматике русского языканепосредственно в практике преподавания РКИ как на начальном, так и на продвинутом этапах обученияпри чтении вузовских курсов «Методика преподавания РКИ» и «Сопоставительная типология языков».

Экспериментальная база исследования — франкоязычные учащиеся подготовительного отделения Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Для участников эксперимента (граждан Марокко, Туниса, Алжира) французский язык служит общепринятым средством общения, являясь государственным языком нации. Этот факт позволил нам рассматривать французский язык африканских студентов как язык, который с незначительной степенью условности можно назвать их родным языком.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1999;2000) — анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, методической, педагогической и психологической литературелингвистическое описание глаголов движения в русском и французском языкахразработка и проведение констатирующего экспериментаформулирование основных положений экспериментальной методики.

Второй этап (2000;2001) — анализ программ и учебников по русскому языку для студентов-иностранцевразработка методического аппарата обучающего экспериментавыявление и систематизация содержания экспериментального учебного материаластатистическая обработка данных и обобщение результатов констатирующего эксперимента.

Третий этап (2001;2002) — проведение обучающего эксперимента по проверке эффективности разработанной методики: определение показателей степени владения материалом по теме «Русские бесприставочные глаголы движения» франкоязычными студентамикачественный анализ и количественная обработка полученных данныхнаписание текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на I и II научно-методических конференциях по актуальным проблемам обучения РКИ и дисциплинам специализации (Н.Новгород, НГПУ, 1999, 2001), на VIII Международной научно-методической конференции по проблемам многоуровневого высшего образования (Н.Новгород, ННГАСУ, 2000), отражены в шести публикациях. Методика обучения апробирована на занятиях с франкоязычными студентами, обучающимися в ННГАСУ в Центре предвузовской подготовки и обучения иностранных гражданиспользование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение франкоязычных студентов русским глаголам движения целесообразно строить на основе рационального использования сопоставительного анализа языковых единиц. Методический прием открытого сопоставления семантической структуры и семантических особенностей русских и французских глаголов движения приводит к более глубокому уровню осознания инвариантных и дифференцирующих свойств данной лексико-семантической группы (ЛСГ), к нейтрализации интерферирующего влияния французского языка.

2. Доля применения открытого сопоставления при обучении франкоязычных студентов русским глаголам движения должна варьироваться в зависимости от этапа освоения учебного материала:

I этап (первичное ознакомление с материалом) — презентация эквивалентных (полностью совпадающих) и специфических (свойственных одному из языков) элементов языковых структур.

II этап (осмысление материала учащимися) — введение сходных (частично совпадающих) элементов языковых структур.

III этап (закрепление изученного материала) — использование сопоставительного анализа лишь в условиях значительных затруднений в употреблении глаголов движения.

IV этап (овладение учебным материалом) — использование открытого сопоставления с целью углубления имеющихся знаний и совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

Основанная на использовании сопоставительного анализа система упражнений, направленных на формирование и совершенствование языковых и речевых навыков и коммуникативных умений, обеспечивает нормативное использование иностранцами глаголов движения в русской речи.

Выводы по III главе.

1. Констатирующий эксперимент, проведенный до начала изучения темы «Русские бесприставочные глаголы движения» на материале теста из 100 тестовых позиций, показал, что франкоязычные учащиеся из Марокко, Алжира и Туниса, приехавшие в Россию для получения высшего образования и изучающие с этой целью русский язык, обладают обрывочными, разрозненными сведениями о лексико-грамматической семантике глаголов движения и не имеют элементарных навыков их употребления в речи. Анализ ошибок студентов, когда-либо изучавших русский язык, показал, что причиной неправильного употребления глаголов движения является негативное влияние французского языка (имеющего в перечисленных странах статус государственного). Для формирования прочных знаний и выработки навыков и умений по этой теме необходима специальная методика, построенная на учете родного языка учащихся, в основе которой лежит принцип сопоставительного анализа фактов и явлений родного и изучаемого иностранного (русского) языка.

2. В основе экспериментального обучения лежат общедидактические принципы и специфические принципы, свойственные методике преподавания русского языка как иностранного (коммуникативность, функциональный подход, ситуативно-тематическая организация материала, учет лингвострановедче-ского фактора, рациональный учет родного языка учащихся и т. д.).

3. Ведущий метод экспериментального обучения — сознательно-сопоставительный, цель которого — предупреждение и преодоление интерференции, а также активное использование транспозиции через применение принципа сопоставления фактов разных языков. С учетом данного принципа строится система упражнений, направленная на повышение эффективности обучения франкоязычных учащихся русским глаголам движения.

4. Программа экспериментального обучения разделена на четыре серии заданий в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, при этом роль сопоставительного анализа на каждом этапе неодинакова: с повышением уровня владения материалом снижается доля открытых сопоставлений.

5. В результате реализации первой части экспериментальной программы у иностранных учащихся должны быть сформированы знания о специфике парных глаголов движения, умение применять сопоставительный анализ на практике, строить по заданной модели элементарные словосочетания и предложения.

6. Упражнения второй части направлены на расширение спектра семан-тико-грамматических признаков (в их взаимосвязи) русских глаголов движения, на выработку навыка адекватного выбора того или иного глагола движения, на отработку их лексико-грамматической сочетаемости.

7. Содержание третьей части экспериментальной программы — работа с текстами разных стилей и жанров, упражнения творческого характера (с созданием проблемных речевых ситуаций), направленные на выработку умения использовать глаголы движения в устной и письменной речи.

8. Цель четвертой части программы экспериментального обучения — совершенствование знаний, навыков и умений, связанных с темой «Русские бесприставочные глаголы движения», на более сложном материале (коммуникативные игры, творческие задания, неадаптированные тексты и т. д.).

9. Данные контрольного эксперимента, проведенного в форме теста, и сравнительный анализ творческих заданий, показали, что уровень, знаний, навыков и умений в использовании глаголов движения в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе освещены вопросы, связанные с теоретической разработкой и экспериментальной проверкой методики обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения на основе рационального использования сопоставительного анализа.

Исследования многих психологов показали, что усвоение родного языка неизбежно происходит через призму родного, особенно на начальном этапе. Стихийное сопоставление фактов и явлений родного и изучаемого иностранного языков является причиной ошибок, вызванных интерферирующим влиянием родного языка учащихся. По мнению большинства психологов, полностью нивелировать интерференцию невозможно, следовательно, необходимо найти пути ее профилактики и преодоления.

Теоретическую основу исследования составили данные сопоставительного исследования семантической структуры и семантических особенностей русских и соответствующих им французских глаголов движения.

Русский термин «глаголы движения» в его традиционном понимании не имеет аналога во французской лингвистике по причине отсутствия четкой противопоставленности по ряду семантических признаков: однонаправленности (неоднонаправленности), кратности (некратности), независимости (зависимости), способа движения. Область определения французского термина «les verbes du mouvement» характеризуется расплывчатостью границ: под глаголами движения во французской лингвистической литературе понимаются любые глаголы, содержащие сему «движение». По этой причине при обучении франкоязычных студентов русским бесприставочным глаголам движения возникает необходимость разъяснения учащимся таких терминов, как «глаголы движения», категорий «однонаправленности (неоднонаправленности)», «кратности (некратности)», «независимости (зависимости)», «способ движения».

Перечисленные категории, вступая в тесную взаимосвязь с разветвленной системой лексических значений, являются непременными составляющими семантики русских глаголов движения. Усвоение лексико-грамматической семантики глаголов изучаемой микросистемы франкоязычными студентами осложняется еще и несовпадением семантических объемов слов в русском и французском языках. Необходимость выбора того или иного глагола движения как с позиции лексической, так и с позиции грамматической семантики глаголов движения сопровождается значительными трудностями для студентов-иностранцев. По этой причине тема «Глаголы движения» при изучении русского языка иностранцами (не только франкофонами) традиционно признается методистами одной из наиболее сложных.

Сопоставительный анализ семантики глаголов движения русского и французского языков показал, что в подавляющем большинстве случаев наличествует частичная идентичность сравниваемых единиц (так, семантические признаки, свойственные русским глаголам движения, непоследовательно выражены или вовсе отсутствуют во французском языкезначителен ареал несовпадения и в области семантической структуры глаголов). Этим объясняется высокая степень интереференции и транспозиции родного языка студентов в зависимости от этапа обучения. Если на начальном этапе диапазон использования данных сопоставительного анализа достаточно велик и возможно применение сопоставительного анализа непосредственно на уроке (в случаях, когда этого требует специфика темы и уровень сложности восприятия и понимания изучаемого материала), то с развитием и улучшением качества знаний, навыков и умений в русском языке, увеличением объема усвоенного языкового материала происходит постепенное уменьшение влияния родного языка на русский. Со временем учащиеся начинают осознавать внутренние законы построения системы русского языка, формируется так называемое «языковое чутье». Влияние родного языка не нивелируется, но уменьшается необходимость даже опосредованно использовать родной язык учащихся. Как правило, на продвинутых этапах студенты запоминают и употребляют новые лексемы не столько по формальному сходству со словами родного языка, сколько по ассоциативным связям, отождествляющим с уже известными словами русского языка. Хотя все еще возможны как транспозиция, так и интерференция, например, из-за несовпадения объемов значения слова в разных языках.

Реализация сопоставительного подхода побуждает изучающих русский язык к выявлению черт сходства и различия между русским и родным (в нашем случае французским) языками, между русским и любым другим иностранным языком, которым уже владеют учащиеся, что в свою очередь помогает предотвратить интерференцию и дает широкие возможности для транспозиции. Именно положительный перенос (транспозиция) в значительной степени может облегчить овладение русским языком как иностранным, тем самым способствуя интенсификации процесса обучения русскому языку.

Открытое использование сопоставительного анализа в качестве одного из способов обучения позволит организовать, упорядочить неизбежный процесс стихийного сопоставления, направить этот процесс в нужное русло, тем самым способствуя более четкому осмыслению достаточно трудного лексико-грамма-тического материала.

Сопоставительный подход при изучении русского языка создает благоприятные условия для интенсификации процесса обучения, для достижения его результативности. Сознательная работа над русским языком может в свою очередь помочь и в работе над родным языком, и в осознании специфики уже изученного иностранного языка, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно, оказывает взаимообогащающее влияние.

Сопоставительный подход, с одной стороны, не противоречит общедидактическим принципам обучения (более того, он может быть использован в рамках развивающего обучения, так как, по сути, является методом исследования), с другой — является средством реализации частного принципа методики обучения русскому языку как иностранному — принципа учета родного языка учащихся. Сопоставительный подход воплощается в системе упражнений экспериментальной методики обучения, предложенной в настоящей работе.

Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность опытной методики и подтвердили справедливость высказанных в диссертации положений. Проблема, обозначенная во введении к работе, получила следующее решение: при обучении русскому языку франкоязычных студентов может быть положен принцип сопоставления фактов разных языковых систем.

Успешное обучение по предлагаемой методике студентов-франкофонов из стран Африки позволило в значительной мере снять отмеченное во введении противоречие между требованиями к лексической и грамматической правильности употребления русских глаголов движения и неразработанностью в методике преподавания РКП этой проблемы с учетом применения в процессе обучения иностранцев русским глаголам движения метода сопоставительного анализа изучаемых единиц.

Гипотеза о зависимости успешного обучения русскому языку франкоязычных студентов от рационального использования сопоставительного анализа изучаемых единиц в русском и французском языках подтвердилась.

Программа обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения была разработана и проверена экспериментально, ее эффективность подтверждена, следовательно, цель исследования достигнута.

Решены и ведущие к реализации этой цели задачи:

1. Проведен сопоставительный анализ семантики глаголов движения русского и французского языков, который показал, что в подавляющем большинстве случаев наличествует частичная идентичность сравниваемых единиц (так, признаки, свойственные русским глаголам движения, непоследовательно выражены или вовсе отсутствуют во французском языкезначителен ареал несовпадения и в области семантической структуры изучаемых глаголов). Этим объясняется высокая степень интерференции при изучении иностранными студентами русских бинарных бесприставочных глаголов движения.

2. Ошибки, допускаемые франкоязычными учащимися при употреблении русских бинарных бесприставочных глаголов движения, в большинстве случаев носят интерференционный характер. К числу типичных могут быть отнесены ошибки, связанные с неразличением семантических категорий глаголов движения (однонаправленности / неоднонаправленности, кратности / некратности и т. д.), с нарушением лексической и грамматической сочетаемости указанных единиц, с объединением значений разных глаголов в рамках одного и т. д.

3. Доказана целесообразность использования метода сопоставительного анализа при обучении взрослых (людей, обладающих устойчивыми и действенными интересами, характеризующихся высоким уровнем мотивации познавательной деятельности, владеющих целым кругом логических операций, с развитыми психическими познавательными процессами). Результаты исследования показали, что открытое сопоставление фактов и явлений родного и иностранного языков при изучении объективно сложного для носителей инотипной языковой системы материала при опоре на принцип сознательности обучения методически эффективно, так как помогает избежать сопоставления стихийного, неизбежно осуществляемого студентами самостоятельно.

4. Исследование показало, что разработанная нами программа обучения франкоязычных студентов русским глаголам движения на основе сопоставительного анализа изучаемых единиц обеспечивает формирование и совершенствование знаний, умений и навыков правильного употребления глаголов движения на достаточно высоком уровне. Программа основана на учете степени интерференции и транспозиции в зависимости от этапа обучения: если на первоначальной стадии освоения материала данные сопоставительного анализа играют определяющую роль (с тем, чтобы активно использовать транспозицию и максимально избежать интерференции), то с повышением уровня владения иностранным языком доля сопоставительного анализа значительно сокращается (исключение составляют лишь случаи применения открытого сопоставления с целью углубления знаний по изучаемой теме).

Предлагаемая методика может быть эффективно использована при обучении иностранцев многозначной лексике различных тематических пластов языка, а также при освоении некоторых грамматических тем, представляющих собой в силу национальной специфики объективную сложность для носителей инотипной языковой системыпри адаптации к тому или иному национально-ориентированному варианту данная методика может найти эффективное применение при обучении русскому языку носителей языков разных типов.

Расширение рамок исследования возможно за счет приставочных глаголов и связанной с ними проблемы вида.

Показать весь текст

Список литературы

Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Базовый уровень. — М. — СПб.: Златоуст, 1999. — 25 с.
Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Элементарный уровень. М. — СПб.: Златоуст, 1999. — 28 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. — 61 с. Дополнения к Закону Российской Федерации «Об образовании». — М.: Новая школа, 1996. — 64 с.
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. М. — СПб.: Златоуст, 2000. — 200 с.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. — № 43. — С. 6−7.
России надо быть сильной и конкурентноспособной. Послание Президента РФ В. В. Путина Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета. 19 апреля 2002. — № 71 (2939). — С. 4−7.
Федеральный закон о русском языке как государственном языке Российской Федерации. Проект // Мир русского слова. 2001. — № 1. — С. 5−11.
Аверьянова А.Н. Глаголы движения (перемещения) в современном русском языке // Исследования по грамматике русского языка. Ученые записки Ленинградского университета № 375. Серия филол. наук. — Вып. 77. — Л.: ЛГУ, 1973.-С. 9- 10.
Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и моноязычия. М.: Наука, 1969. — С. 12−17.
Азимова Т.З. кызы. Отбор и классификация лексико-семантических групп глаголов русского языка в учебных целях. (Для студентов азербайджанских групп языкового педвуза): Дис. .канд. пед. наук. Баку, 1985. — 218 с.
Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.:1. Знание, 1970.-46 с.
Апресян Ю.Д. О понятиях и методах структурной лексикологии // Проблемы структурной лингвистики / Под ред. С. К. Шаумяна. М: Наука, 1962.-С. 141−162.
Артамонова О.А. Обучение англоязычных студентов построению русских словосочетаний с согласованием в роде как элементарных единиц связной речи: Дис. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001. — 214 с.
Арутюнов А.Р., Костина И. С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). — М.: Ин-т русского языка им. А. С. Пушкина, 1992. 147 с.
Атрощенко А.Ф. О сочетаемости глаголов движения в современном русском языке // Вопросы языка и стиля: Ученые записки Горьк. гос. пед. ин-та им. М. Горького / Под ред. И. А. Калинина. Вып. 68. — Горький: ГПУ, 1967. -С. 161−176.
Афифи С.М. Лексикологический анализ глаголов идти ходить и их производных в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1964.-20 с.
Ахмадуллина Ф.Ю. Методика обучения русским глаголам движения в татарской школе: Пособ. для учителя / Под ред. Л. З. Шакировой. Казань: Татар, книж. изд-во, 1982. — 104 с.
Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Около 7000 терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. — 607 с.
Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении родному языку: Социопсихолингвистические аспекты / Под ред. А. А. Леонтьева. Саратов: Саратовский ун-т, 1987. — 151 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Н.Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Банкевич J1.B. Тестирование лексики иностранного языка: Учеб. по-соб. для пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Высш. шк., 1981. — 112 с.
Баранов С.П. Принципы обучения (лекции по дидактике). М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1975. — 94 с.
Белова Н.М., Холина Н. Н. Глаголы движения: Пособ. по русскому языку для студентов-иностранцев, владеющих английским языком. Л.: Лаб. полиграф, машин Ленингр. политех, ин-та им. М. И. Калинина, 1963. — 46 с.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Гос. уч. пед. изд-во, 1959. 174 с.
Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Пособ. для препод, и ст-ов. -М.: Просвещение, 1964. 136 с.
Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. -Минск: Вышэйш. шк. 1974. — 336 с.
Бердичевский А.Л. Является ли русский язык международным? // Мир русского слова. 2000. — № 1. — С. 29−36.
Бережан С.Г. Значение сопоставительного изучения лексики // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку: Сб. статей / Под ред. В. Н. Ярцевой. М.: Наука, 1987. — С. 53−64.
Берлин М.И. Развитие синонимических отношений в группе глаголов мышления во французском языке: Дис. .канд. филол. наук. Л., 1959. — 178 с.
Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. — № 5. — С. 11−16
Битехтина Г. А., Муравьева Л. С., Юдина Л. П. Употребление глаголовдвижения в русском языке. М.: МГУ, 1967. — 91 с.
Блягоз З.У. Глаголы перемещения в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1964. — 25 с.
Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. М. — JL: Гос. соц. экон. издательство, 1935. — 354 с.
Богоявленский Д.Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М.: АПН РСФСР, 1959. — 376 с.
Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию / Сост. В. П. Григорьев, А. А. Леонтьев. М.: АН СССР, 1963.-384 с.
Бондаренко И.П. Роль языковой среды при овладении русским языком (лексический аспект): Автореф. дис. .канд. филол. наук. Одесса, 1987. -16 с.
Бондарко А. В, Буланин Л. Л. Русский глагол: Пособ. для студ-ов и учителей / Под ред. Ю. С. Маслова. Л.: Просвещение, 1967. — 192 с.
Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997. — 41 с.
Васильев Л.М. Принципы семантической идентификации глагольной лексики // Семантические классы русских глаголов: Межвуз. сборник научных трудов. /Под ред. Э. В. Кузнецовой. Свердловск: УрГУ, 1982. — С. 11−15.
Васильева Н.М., Пицкова Л. П. Грамматические категории французского глагола: Пособ. по теорет. грамматике для ст. курсов ин-тов и фак-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1979. — 152 с.
Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 90 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1973.-232 с.
Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания. 1953. — № 5. — С. 3−21.
Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособ. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.» М.: Высш. шк., 1986. — 639 с.
Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи: Сборник избранных статей и докладов. Н. Новгород: НГПУ, 2001.- 165 с.
Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации: На материале преподавания русского языка как иностранного: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1996. — 35 с.
Вишняков С.А. Русский язык как иностранный: Учебное пособие. -М.: Флинта, Наука, 1998. 128 с.
Востоков А.Х. Русская грамматика. СПб.: Типография Глазунова, 1831.-408 с.
Вундт В.М. Язык. Народопсихологическая грамматика Вильгельма Вундта: Популярное пособие по философии и психологии языка. Киев: Типография I Киевской артели печатного дела, 1910. — 128 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического исследования ребенка / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
Гаврилин И.Н. Группа глаголов зрительного восприятия во французском языке: Дис. .канд. филол. наук. -М., 1960. 185 с.
Гаврилова Л.И., Шигаревская Н. А. Сочетательные связи французских глаголов: Пособ. для учителей ср. шк. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.
Гайсина P.M. К семантической типологии глаголов русского языка // Семантические классы русских глаголов: Межвуз. сборник научных трудов / Под ред. Э. В. Кузнецовой. Свердловск: УрГУ, 1982. — С. 15−22.
Гак В. Г. Беседы о французском слове. (Из сравнительной лексикологии французского и русского языков). М.: Изд-во «Международные отношения», 1966. — 335 с.
Гак В. Г. Сравнительная типология французского и русского языков: Учеб. для студ-ов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1989. -288 с.
Гак В.Г., Ганшина К. А. Новый французско-русский словарь. М.: Русский язык, 1995. — 1195 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособ. для студ-ов вузов. М.: Наука, 1976. — 318 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 51 — 60.
Гапонова С.А. Возрастная психология. (Краткий курс): Учеб. пособ. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1999. — 112 с.
Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1977. — № 5 — С. 7−15.
Гладров В. Специфика употребления методов и приемов в сопоставительном изучении русского языка // Русский язык за рубежом. 1994. — № 5 -6.-С. 11−13.
Глухов Б.А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного: Словарь. М.: Русский язык, 1993. — 371 с.
Голякова Н.В. Развитие многозначности группы глаголов, выражающих понятие «думать», и система их значений в современном французском языке: Дис. .канд. филол. наук. -М., 1956. -215 с.
Гордеев Ю.М. Поле направленности (глаголы движения и их распространители) в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. -Саратов, 1974. -20 с.
Гохленер М. М, Ейгер Г. В. Поэтапное формирование лингвистических понятий, умственных и речевых действий // XXVIII международный психологический конгресс. Симпозиум 24. М., 1973. — С. 175 — 183.
Греч Н И. Пространная русская грамматика. СПб.: Типография издателя, 1830.-408 с.
Тройская Н.Э. Семантическая структура русского многозначного слова (опыт контрастивного анализа прилагательных вкуса): Автореф. дис. .канд. филол. наук. Н. Новгород, 1995. — 17 с.
Гугунава Е.Т. К проблеме полисемии при обучении второму языку. (На материале обучения русскому языку учащихся грузинской 8-летней школы): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тбилиси, 1976. — 30 с.
Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Владимир: Изд-во Владимирского гос. пед. ин-та, 1974. — 175 с.
Дерягина С.И. Учебный словарь глагольно-именных словосочетаний русского языка (на материале общественно-политических текстов). М.: Русский язык, 1987. — 160 с.
Джалалова Л.И. Обучение многозначной лексике русского языка учащихся 4−8 классов узбекской школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1977.-24 с.
Добровский В. К изучению славянского глагола // Филологические записки. Вып. IV — V. — Воронеж: Воронежский ун-т, 1889. — С. 293−339.
Есперсен О. Философия грамматики / Под ред. Б. А. Ильиша. М.: Иностранная лит-ра, 1958. — 403 с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1976. — 85 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учеб. для студ-ов вузов, обуч. по филол. спец. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. — 382 с.
Залевская А.А. Об одном методе исследования взаимодействия языков в процессе обучения // Взаимодействие языков в процессе обучения: (Материалы II симпозиума) / Под ред. В. Шярнаса. Вильнюс: НИИ школ МП ЛитССР, 1971.-С. 13−15.
Звегинцев В.А. Семасиология. М.: Изд-во МГУ, 1957. — 312 с.
Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособ. -М.: Пед. об-во России, 2001. 256 с.
Зимняя И.А., Леонтьев А. А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. М.: Русский язык, 1976. — 124 с.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособ. для учителей ср. шк. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.
Ибрагимова В.Л. К истории изучения глаголов движения в отечественном языкознании // Исследования по семантике. Лексическая и словообразовательная семантика / Под ред. Л. М. Васильева. Уфа: Башкирский гос. ун-т, 1982.-С. 64−74.
Игнатова И.Б. Преемственность в формировании коммуникативных умений при усвоении ЛСГ глаголов движения иностранными студентами-филологами: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1988. — 16 с.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Педагогика, 1975. 151 с.
Ильясова Г. Т. Лингвометодическое обоснование изучения вопросов лексикологии современного русского языка в национальных группах педагогических вузов: Дис. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1985. — 216 с.
Имедадзе Н. О двух уровнях лексической интерференции в процессе усвоения второго языка // Взаимодействие языков в процессе обучения: (Материалы II симпозиума) / Под ред. В. Шярнаса. Вильнюс: НИИ школ МП ЛитССР, 1971.-С. 27−29
Иноземцева Э.С. Отбор и активизация лексики русского языка с учетом лексико-семантической сочетаемости многозначных слов (9−10 классы туркменской школы): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. — 19 с.
Иосифов Е.П. Сопоставительный анализ показательной направленности в русском и сербо-хорватском языках. (Предложные сочетания приставочных глаголов движения): Автореф. дис. .канд. филол. наук. Л., 1981. -16с.
Исаченко А.В. Глаголы движения в русском языке // Русский язык в школе.-1961.-№ 4.-С. 12−16.
Исаченко А.В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении с словацким. Братислава: Словацкая АН, 1960. — 576 с.
Исламджанова X. Закономерности построения предложений, обозначающих ситуацию движения: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1979. -18 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.
Китайгородская Г. А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений (небольшой исторический экскурс) // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. -№ 2.-С. 7−13.
Коваленко Н.В. Группа глаголов движения во французском языке. (Глаголы перемещения на плоскости в старофранцузском и современном французском языках): Дис. .канд. филол. наук. Л., 1971. — 195 с.
Кодухов В.И. Лексико-семантические группы слов. Л.: Ленинградский гос. пед. институт, 1955. — 28 с.
Коменский Я.А. Избранные произведения / Сост. И. Д. Чечель. М.: Амонашвили, 1996. — 221 с.
ЮЗ.Косман Л. М. К вопросу об обучении иностранному языку в свете учения И. П. Павлова // Иностранные языки в школе. 1954. — № 3. — С.7−11.
Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1989. — 157 с.
Крижинаускас Ю. Сопоставление языков и речевая интерференция // Взаимодействие языков в процессе обучения: (Материалы II симпозиума) / Под ред. В. Шярнаса. Вильнюс: НИИ школ МП ЛитССР, 1971. — С. 24−27.
Кузнецов A.M. Основания для сравнения в контрастивной семасиологии // Методы сопоставительного изучения языков: Сб. статей / Под ред. В. Н. Ярцевой. М.: Наука, 1988. — 95 с.
Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учеб. пособ. для филол. фак-тов ун-тов. М.: Высш. шк., 1989. — 216с.
Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения: Функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработке информации. Минск: БГУ, 1981.-287 с.
Кумари Мамта. Выражение направленности глаголами движения в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Томск, 1977. — 18 с.
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высш. шк., 1970. — 128 с.
Левит З.Н. Лексикология французского языка: Для ин-тов и фак-тов иностранных языков. М.: Высш. шк., 1979. — 160 с.
Леонтьев А.А. Исследование грамматики // Основы теории речевойдеятельности. М.: Наука, 1974. — С. 161 — 187.
Леонтьев А.А. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. -М: МГУ, 1971.-С. 17−29.
Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.
Лещенко М.И. Сопоставительный анализ валентностных свойств группы глаголов познания во французском языке: Дис. .канд. филол. наук. -Минск, 1968, — 198 с.
Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений / Под ред. С. И. Вавилова и др. T.VII. — М. — Л.: Изд-во АН СССР, 1952. — 996 с.
Ляудис В.Я. Строение процесса запоминания // Проблемы психологии памяти и обучения / Под ред. П. И Зинченко. Харьков: Харьковский ун-т, 1968.-С. 11−16.
Майгельдиева Ш. М. Организация самостоятельной работы студентов-казахов при обучении лексике глаголов движения в практическом курсе русского языка: Дис. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1989. — 201 с.
Маклаков А.Г. Общая психология: Учеб. пособ. для студ-ов вузов и слуш-лей курсов психол. дисциплин. СПб.: Питер, 2000. — 592 с.
Мартынова М.А. К поиску путей оптимальной реализации принципа сознательности при формировании у иностранных учащихся грамматических обобщений // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. методич. статей № 26. М.: Русский язык, 1990. — 235 с.
Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. М.: Русский язык, 1983. — 168 с.
Мещанинов И.И. Номинативные и эргативные предложения: Типологическое сопоставление структур. М.: Наука, 1984. — 291 с.
Миллер Дж. Экспериментальная психология. М.: Иностранная литра, 1963.-685 с.
Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 2000. — № 4. — С. 9 — 15.
Миньяр-Белоручев Р. К. Механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза. — Вып. 260. — 1986. — С. 31 — 38.
Мохамед Ш. Учет родного языка и языка-посредника при обучении русскому языку в арабоговорящих странах Магриба: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1990.-22 с.
Муравьева Л.С. О лексической сочетаемости глаголов движения // Русский язык за рубежом. 1984. — № 1. — С.62 — 65.
Муравьева Л.С. Основные трудности в работе над глаголами движения в нерусской аудитории // Очерки по методике преподавания русского языка / Под ред. Е. И. Мотиной. Вып. 1. — М.: Изд-во УДН им. П. Лумумбы, 1962. -С. 96−131.
Мурадова Л.А. Грамматика французского языка: Пособ. для студ-ов неяз. вузов, учителей / Под ред. В. Г. Гака. М.: Рольф, Айрис-пресс, 1997. -256 с.
Мухамед Абдельхапим Мухамед. Функционирование русских глаголов движения и перемещения в текстах разного типа: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Минск, 1984. — 19 с.
Мухаммадиев Э. Подача парных и непарных по виду глаголов движения в русско-узбекских словарях: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Ташкент, 1986.-22 с.
Нго Зоан Дай. Способы действия префиксальных глаголов движения в современном русском языке и передачи их во вьетнамском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Л., 1978. -20 с.
Немов Р.С. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1988. — № 2. — С. 45−49.
Немченко В.Н. Основные понятия лексикологии в терминах: Учеб. словарь-справочник. -Н. Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1994. 251 с.
Николаева М.А., Болдырева М. М. Лексические трудности французского языка: Пособ. для студ-ов фак-тов иностр. яз. пед. ин-тов. Л.: Просвещение, 1976.-244 с.
Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учеб. пособ. для филол. спец. ун-тов. М.: Высш. шк., 1982. — 272 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1988. 750 с.
Павский Г. П. Филологические наблюдения над составом русского языка. Рассуждение 3. (О глаголе). СПб: Типография РАН, 1842. — 239 с.
Пассов Е.И. «Адекватность упражнений» как методическая категория: К методологии определения // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке / Под ред. К. Г. Тищенко. Воронеж: Воронежский ун-т, 1980.-С. 61−66.
Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, 1967.-99 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. — 128 с.
Педагогика: Учеб. пособ. для студ-ов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 1998. — 640 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология: Учеб. для студ-ов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Изд-й центр «Академия», Высш. шк., 2001. 512 с.
Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1935.-482 с.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ-ов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманитарный изд-й центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с.
Пойменова А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Тверь, 1999. — 15 с.
Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-382 с.
Поливанов Е.Д. Избранные работы. Труды по восточному и общему языкознанию / Сост. Л. Р. Концевич. М.: Наука, 1991. — 622 с.
Потоцкая В.В. и Потоцкая Н.П. Русско-французский словарь. М.: Русский язык, 1975. — 672 с.
Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. М.: Русский язык, 1977. — 174 с.
Психология: Учебник для пед. ин-тов / Под ред. А. А. Смирнова и др.- М.: Учпедгиз, 1962. 368 с.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980.- 120 с.
Резникова Г. А. Обучение англоязычных студентов грамматической правильности русской речи на основе принципа контрастивности (подготовительный факультет): Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1998. — 151 с.
Реферовская Е.А., Васильева А. К. Теоретическая грамматика современного французского языка: Курс теорет. грамм-ки франц. яз. для ин-тов и фак-тов иностр. яз. -Ч. 1. Морфология и синтаксис. — Л.: Просвещение, 1973. -430 с.
Рожкова Г. И. Русский язык в нерусской аудитории. (Спецкурс по основам функциональной морфологии). М.: Изд-во МГУ, 1986. — 104 с.
Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учеб. пособ. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001. — 193 с.
Сайкиева С.М. Глаголы движения перемещения в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. — Алма-Ата, 1970. — 23 с.
Саяхова Л.Г. Лексика как система и методика ее усвоения. Уфа: Башкирский ун-т, 1979. — 87 с.
Семенов Д.В. Взгляды французских ученых на современное положение арабского языка и его будущее. М.: Наука, 1936. — 25 с.
Сергеева Т.Д. Лексико-грамматические связи глаголов движения на внутриглагольном и межкатегориальном уровне: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Томск, 1977. — 18 с.
Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга / Под ред. Х. С. Коштоянца. М.: Изд-во АН СССР, 1952. — 186 с.
Сирота Р.И. Лексико-синтаксическая сочетаемость глаголов движения и глаголов перемещения предмета в пространстве в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1968. — 19 с.
Ситуативные упражнения как средство развития устной речи учащихся национальной школы: Метод, рекомендации. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988.-35 с.
Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 128 с.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95 с.
Слама-Казаку Т. Методология психолингвистического подхода в контрастивных исследованиях // Психолингвистика: Пер. с англ., итальянск., нем., франц. / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Наука, 1984. — С. 283 — 306.
Словарь сочетаемости слов русского языка / Под ред. П. Н. Денисова,
B.В. Морковкина. М.: Русский язык, 1983. — 686 с.
Смирницкий А.И. Об особенностях обозначения направления движения в отдельных языках (К методике сопоставительного изучения языков) // Иностранные языки в школе. 1953. — № 2. — С. 3−12.
Смирницкий А.И., Ахманова О. С. О лингвистических основах преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1954. — № 3.1. C. 31 -42.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.
Советкин Ф.Ф. О новых научно-методических требованиях к учебникам русского языка для национальных школ // Родной и русский язык в национальной школе / Под ред. В. В. Решетова и Ф. Ф. Советкина. М.: АПН РСФСР, 1962.-С. 87- 105.
Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. -М.: Русский язык, 1979. 42 с.
Сырбу М. Глаголы перемещения в современном русском языке: Ав-тореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1965. 12 с.
Тихонов А.Н. Изучение видов русского глагола в узбекской школе: Метод, пособ. для учителей. Ташкент: Ухитувчи, 1981. — 119 с.
Тера Рокиату. Приставочные глаголы движения и их валентные свойства: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Воронеж, 1988. — 15 с.
Толковый словарь русских глаголов: Идеографическое описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы / Под ред. проф. Л. Г. Бабенко. М.: ACT — ПРЕСС, 1999. — 704 с.
Уман Л.М. К вопросу об установлении соответствий между языковыми системами (на материале русского и французского языков) / Под ред. М. А. Бородиной и М. С. Гурычевой. М.: Наука, 1966. — С. 157 — 160.
Умарова Л.Д. Лексико-семантическая группа глаголов перемещения в русском языке (в сопоставлении с татарским): Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1981.-24 с.
Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. М.: Изд-во АН СССР, 1962.-287 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / Сост. Н. А. Сундуков. М.: Просвещение, 1968. — 557 с.
Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1999. — 33 с.
Филин Ф.П. Очерки по теории языкознания.-М.: Наука, 1982. 336с.
Фортунатов Ф.Ф. Сравнительное языковедение // Избранные труды / Под ред. М. Н. Петерсона. М.: Учпедгиз, 1956. — Т. 1. — 182 с.
Ханов Г. Ж. Обучение студентов национальных (туркменских) групп педагогических факультетов глаголам движения русского языка: Дис. .канд. пед. наук. Чарджоу, 1989. — 249 с.
Чан Тхи Тху Кук. Семантико-синтаксическая структура предложений с предикатами переходными глаголами перемещения в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. — М., 1983. — 20 с.
Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: Исследовательский центр, 1995. — 16 с.
Челышкова М.Б., Савельев Б. А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исследовательский центр, 1995. — 112 с.
Чешко Е.В. Словообразование глаголов движения в современном русском языке: Дис. .канд. филол. наук. М., 1947. — 215 с.
Чингисова А.А. Предупреждение и преодоление лексической интерференции в русской речи учащихся IV VI классов казахской школы. (На материале глаголов движения): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1984. — 15 с.
Шайкенова Ж.К. Семантика глаголов движения в казахском и русском языках: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Алма-Ата, 1981. — 19 с.
Шакирова JI.3. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе. Казань: Магариф, 1999. — 351 с.
Шапилова Н.И. О типологии лексико-семантических парадигм // Семантические классы русских глаголов: Межвуз. сборник научных трудов / Под ред. Э. В. Кузнецовой. Свердловск: УрГУ, 1982. — С. 22 — 28.
Шарофиддинов К. Словообразовательные гнезда глаголов движения в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1980. -23 с.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособ. для пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». JL: Просвещение, 1986.-294 с.
Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л.: Уч. пед. гос. изд-во, 1941.-620 с.
Шахнарович A.M., Мамонтов А. С. Принципы сопоставления языков в учебных целях // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку /Под ред. В. Н. Ярцевой.-М.: Наука, 1997.-С. 186- 193.
Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. (На материале русского языка). М.: Наука, 1973. — 280 с.
Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского) // Иностранные языки в школе. 2000. — № 2. — С. 23 — 29.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высш. шк., 1974. — 112 с.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Под ред. Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич. Л.: Наука, 1974. — 427 с.
Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку как иностранному: Метод, рекомендации для слуш-лей ФПК. М.: УДН им. П. Лу-мумбы, 1978.-48 с.
Юдина Л.П. Идти или ходить? (Глаголы движения в русском языке). М.: Изд-во МГУ, 1985. — 136 с.
Юсупов У.К. Сопоставительная лингвистика как самостоятельная дисциплина // Методы сопоставительного изучения языков / Под ред. В. Н. Ярцевой. М.: Наука, 1988. — С. 6 — 12.
Янко-Триницкая Н. А. Особенности префиксации глаголов движения // Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина. Вып. 2. — М., 1953. — С. 41 — 57.
Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию // Проблемы способностей / Под ред. В. Н. Мясищева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — С. 31 — 38.
Яцикевичюс А.И. Особенности и динамика ассоциаций при усвоении второго языка: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Л., 1960. 20 с.
Bally Ch. Traite de stylistique franfaise, vol. II. P., 1951. — 380 pp.
Dauzat A. Voyage a travers les mots. P., 1947. — 470 pp.
Lado R. Language Testing. UK.: Longman, 1969. — 158 pp.
Le petit Larusse en couleurs. P.: Librairie Larusse, 1988. — 1688 pp.
Lopatnikova N.N., Movchovitch N.A. Lexicologie du franfais moderne. -M., 1971.-63 pp.
Malblanc A. Stylistique comparee du fran9ais et de l’allemand. P., 1961. -215 pp.
Marouzeau J. Notre Langue. P., 1955. — 98 pp.
Robert P. Dictionnaire alphabetique et analogique de la langue franfaise, vol. IV, «Mouvement». P., 1963. — 750 pp.
Vinay J.-P., Darbelnet J. Stylistique comparee du franfais et de l’anglais. -P., 1958.-360 pp.

Заполнить форму текущей работой