Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности Я — концепции лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха

Диссертация: Особенности Я — концепции лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретическую базу исследования составили: исследования, посвященные феномену самосознания и Я — концепции в отечественной и зарубежной науке (С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. Ф. Сафин, Л. В. Бороздина, Н. Е. Анкудинова, М. А. Белоконь, Т. К. Комарова, А. И. Липкина, Т. В. Машарова, Э. Бернс) — труды по проблеме возрастных особенностей подростков и юношей (И.Г.Балашов, Л. И. Божович, И. С. Кон… Читать ещё >

Особенности Я — концепции лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ Я — КОНЦЕПЦИИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ У ЛИЦ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
    • 1. 1. Индивидуально — психологические особенности подростков и юношей с недостатком слуховой функции
    • 1. 2. Динамика развития индивидуального своеобразия самосознания людей с недостатками слуха в процессе онтогенеза
    • 1. 3. Развитие межличностных отношений в онтогенезе и проблемы социальной адаптации лиц с парциальной слуховой перцепцией
  • ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ Я — КОНЦЕПЦИИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
    • 2. 1. Организация исследования и общая характеристика обследованного контингента
    • 2. 2. Психодиагностический метод исследования
    • 2. 3. Статистический метод обработки информации, полученной в ходе эмпирического исследования
  • ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ Я — КОНЦЕПЦИИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ
    • 3. 1. Своеобразие осознания своих свойств подростками и юношами с полной и парциальной слуховой недостаточностью (когнитивный компонент Я -концепции)
    • 3. 2. Особенности самооценки лиц со слуховой депривацией (эмоционально-оценочный компонент Я — концепции)
    • 3. 3. Специфика межличностного взаимодействия лиц подросткового и юношеского возраста с полным или частичным недостатком слуховой функции (поведенческий компонент Я — концепции)

    3.4 Выявление системы условий, влияющих на гармоничное развитие когнитивного, аффективного и поведенческого структурного компонента Я -концепции, определяющих успешность социальной адаптации подростков и юношей со сниженным функционированием слухового анализатора.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в современной России серьезную тревогу вызывает ухудшение социального и биологического потенциала детства, так по данным НИИ детства, ежегодно рождается 8 — 10% с выраженной врожденной или приобретенной патологией [133]. В 2006 году в Российской Федерации по данным Центра Статистики Российского Образования (Ежегодный национальный доклад о состоянии и развитии системы образования) выявлено 0,2% детей с пониженной остротой слуха до 17 лет включительно. В Москве таких детей 0,3%, равно как и в Северо — Западном районе, и в Мурманской области. Опасение вызывает и тот факт, что на всей территории России доля детей с различными нарушениями перед поступлением в школу составляет 23,6%, а уже к 15 годам возрастает до 30,5%. В Москве эти показатели несколько выше: 29% и 37,6% соответственно. Показатели значительно возрастают в Северо-Западном округе (41,2% и 41%). В Мурманской области эта проблема стоит наиболее остро, так доля детей с различными нарушениями перед поступлением в школу составляет 46%, тогда как таких детей в 15 лет — 48,7%, что, несомненно, связано с общими климатическими условиями и условиями жизни, низким уровнем доступности современных методов ранней диагностики отклонений в развитии. К сожалению, в нашей стране 30% детей с нарушением слуха выявляют после 3-х летнего возраста и чаще только в возрасте 6−7 лет, когда ребенок должен идти в школу [73].

Таким образом, острота проблемы обусловлена, с одной стороны, ростом числа детей, имеющих инвалидность, а с другой — неудовлетворительным функционированием системы социальной поддержки [89]. Хотя на территории Российской Федерации на основе интеграции различных областей научного знания (педагогики, психологии, социологии, медицины) принята Государственная целевая комплексная программа «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития». А на федеральном и региональном уровне разрабатываются программы социальной интеграции детей, имеющих отклонения в развитии.

Конкретизируя сложившуюся социальную ситуацию в области условий жизни детей и подростков с парциальной сенсорной недостаточностью, необходимо отметить, что один медицинский диагноз нарушение слуха — влечет за собой целый комплекс проблем. Очевидно, что эти дети без своевременного вмешательства врачей, педагогов, дефектологов, психологов и других специалистов испытывают трудности в повседневной жизни. Актуальность предпринятого исследования определяется:

— социальным заказом общества на оптимальную социальную интеграцию и максимальную самореализацию всех его членов;

— необходимостью подготовки специалистов к оказанию психологической поддержки детей с отклонениями в развитии;

— потребностью в переориентации практических работников школ на психологическую поддержку детей с ограниченными возможностями как актуальный аспект их профессиональной деятельности.

В настоящее время перед обществом остро стоит проблема роста числа социально дезадаптированных детей и младших подростков, имеющих отклонения в развитии и поведении, по различным причинам не вписывающихся в современную социально-экономическую, культурно-нравственную и образовательную ситуацию и нуждающихся в помощи и поддержке, психолого-педагогической реабилитации. Особенно много таких детей и подростков находится в интернатных учреждениях.

Анализ актуального состояния изучаемой проблемы выявляет противоречие между потребностью подростков и юношей с парциальной слуховой недостаточностью стать полноценными членами общества, занимать активную позицию, получать профессиональное образование соответственно своим возможностям, преодолеть последствий своей сенсорной и социальной депривированности и наличием системы социальной поддержки, способствующей появлению иждивенческой позиции, и семейных традиций, негативного отношения членов общества к таким детям, системы образования, которая формирует социальную изолированность. В результате отсутствия системности организации, координации в осуществлении целенаправленной деятельности специалистов по преодолению последствий социальной депривированности как у лиц с сенсорными недостатками, так и развивающимися в норме такие подростки реализуют свои потенциальные социальные возможности далеко не в полной мере.

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме особенностей развития самосознания в целом аудиально депривированных подростков и юношей в психологической науке уделено недостаточно внимания. Изучаемый вопрос освещается далеко не всеми исследователями и авторами, хотя рассматривается во многих психологических дисциплинах.

Но в последнее время, интерес к проблеме специфики Я — концепции лиц с парциальной сенсорной недостаточностью в свете острой необходимости интеграции лиц со специальными потребностями в обучении растет.

Проблемой возрастных особенностей лиц подросткового и юношеского возраста занимались представители отечественной науки: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгу нова, А. Н. Леонтьев, В. Ф. Сафин, Г. С. Абрамова, И. Г. Балашов, И. С. Кон, И. Ю. Кулагина, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др. Так, обоснованию содержания понятия самосознания и «Я — концепции», ее структурных элементов и особенностей развития посвящены работы в области общей психологии таких исследователей, как С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. В. Бороздина, О. Л. Молчанова, М. Минский, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, Д. Ю. Алексеевских, А. А. Андрейкин, М. С. Андрианов, М. И. Лисина, Л. И. Плаксина, Н. Г. Травникова и др. В отечественной психологии существенное место в своих исследованиях проблеме индивидуально-психологических особенностей лиц с недостаточностью слухового восприятия уделяли Н. ВЛшкова, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. С. Певзнер,.

Л.М.Барденштейн, Г. Л. Зайцева, М. М. Нудельман, Т. В. Розановой, Ф. Ф. Рау, Ж. И. Шиф и др.

Проблемой возрастных особенностей лиц подросткового и юношеского возраста занимались представители отечественной науки: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, А. Н. Леонтьев, В. Ф. Сафин, Г. С. Абрамова, И. Г. Балашов, И. С. Кон, И. Ю. Кулагина, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др. Так, обоснованию содержания понятия самосознания и «Я — концепции», ее структурных элементов и особенностей развития посвящены работы в области общей психологии таких исследователей, как С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. В. Бороздина, О. Л. Молчанова, М. Минский, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, Д. Ю. Алексеевских, А. А. Андрейкин, М. С. Андрианов, М. И. Лисина, Л. И. Плаксина, Н. Г. Травникова и др. В отечественной психологии существенное место в своих исследованиях проблеме индивидуально-психологических особенностей лиц с недостаточностью слухового восприятия уделяли Н. В. Яшкова, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Л. М. Барденштейн, Г. Л. Зайцева, М. М. Нудельман, Т. В. Розановой, Ф. Ф. Рау, Ж. И. Шиф и др.

Методологической основой являются:

1) принцип детерминизма (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В соответствии с этим принципом существует четкая связь между особенностями Я — концепции и причинами их возникновения;

2) принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн). Психические свойства личности и особенности ее поведения включаются в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняется местами, образуя единство;

3) принцип комплексного подхода (Б.Г.Ананьев). Для цели диссертационного исследования этот подход проявляется как в интеграции знаний о специфике развития лиц со слуховой недостаточностью различных направлений и отраслей научных исследований, так и при обосновании общепсихологических условий преодоления негативных особенностей Яконцепции, препятствующих успешной социальной адаптации;

4) положения отечественной психологии об интериоризации социального опыта (Б.Г.Ананьев, К. А. Абульханова — Славская и др.);

5) концепция поэтапного социального развития человека (Д.И.Фельдштейн);

6) концепция о структуре дефекта (Л.С.Выготский).

Теоретическую базу исследования составили: исследования, посвященные феномену самосознания и Я — концепции в отечественной и зарубежной науке (С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. Ф. Сафин, Л. В. Бороздина, Н. Е. Анкудинова, М. А. Белоконь, Т. К. Комарова, А. И. Липкина, Т. В. Машарова, Э. Бернс) — труды по проблеме возрастных особенностей подростков и юношей (И.Г.Балашов, Л. И. Божович, И. С. Кон, Г. Крайг, И. Ю. Кулагина, В. С. Мухина, Ф. Райс, И.В.Дубровина) — концепции индивидуально-психологических особенностей лиц с недостатком слуховой перцепции (Л.М.Барденштейн, Т. Г. Богданова, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Т. В. Розанова, В. Петшак, Н.В.Яшкова) — исследования в области самосознания и самооценки лиц с полным и парциальным слуховым нарушением (А.П.Гозова, М. М. Нудельман, Т. Н. Прилнпская, Н.К.Радина) — концепции социальной адаптации лиц с недостатками развития (Ю.М.Аксенов, Д. Ю. Алексеевских, А. А. Андрейкин, Н. Ф. Велиханова, И. М. Гилевич, Т. В. Егорова, Л. В. Мардахаев, Т. В. Пелымская, Л. И. Руленкова, Н.Д.Шматко).

Основная гипотеза исследования: развитие Я — концепции при полной и парциальной недостаточности слухового восприятия подчинено строгой закономерности и зависит от условий возникновения и протекания этой недостаточности.

В качестве рабочих гипотез исследования выдвигаются следующие положения:

1 .Структурные компоненты Я — концепции лиц с недостаточностью слухового восприятия имеют ряд устойчивых особенностей.

2. Специфика познавательной и эмоционально — волевой сферы лиц подросткового и юношеского возраста определяют особенности структурных компонентов Я — концепции.

3. Социальная ситуация развития является потенциалом для формирования и гармонизации развития Я — концепции.

Объект исследования — личность в условиях приобретенной полной или парциальной сенсорной (слуховой) недостаточности.

Предметом исследования является комплекс индивидуальнопсихологических особенностей Я — концепции при нарушениях слуха в подростковом и юношеском возрасте, их влияние на успешность социальной адаптации.

Целью работы является выявление специфики структурных элементов Я — концепции в связи с полной или частичной утратой слухового восприятия и ее влияния на содержание процесса социальной адаптации подростков.

Поставленная цель обусловила постановку и необходимость решения следующих задач:

1.Провести теоретический анализ научных исследований отечественных и западных исследователей, раскрывающих общепсихологические аспекты индивидуально — психологических и личностных особенностей в подростковом и юношеском возрасте в норме и при наличии сенсорных недостатков.

2.Раскрыть основные теоретические подходы к оценке структурных компонентов Я — концепции и ее структурных элементов у подростков и юношей с нарушением слуха.

3. Разработать диагностический инструментарий, выявляющий особенности Я — концепции, возникающие вследствие наличия недостатков слухового восприятия.

4. Реализовать программу эмпирического исследования особенностей структурных элементов Я — концепции подростков и юношей с полной и парциальной слуховой недостаточностью.

5. Установить особенности осознания собственных свойств лиц с полной и частичной утратой слухового восприятия.

6. Выявить уровень самооценки и степень ее дифференцированости у обследуемой выборки.

7. Определить специфику поведенческого компонента Я — концепции.

8. Раскрыть характер взаимосвязи особенностей структурных элементов Я — концепции и уровня успешности протекания процесса социальной адаптации подростков и юношей с сенсорной недостаточностью.

9. Систематизировать, полученные в ходе исследования, данные и сформулировать основные выводы.

10. Обосновать общепсихологические условия преодоления особенностей Я — концепции, препятствующих успешной социальной адаптации.

Научная новизна исследования:

1. Обобщено, конкретизировано и уточнено содержание понятий о когнитивном, эмоционально — оценочном и поведенческом элементах Яконцепции.

2. Особенности структурных элементов Я — концепции подростков и юношей рассмотрены с позиции их развития в рамках ведущей деятельности и их включенности в межличностные отношения со значимыми людьми (сверстники, родители и другие члены семьи, а так же педагоги).

3. Выявлена роль социального окружения в развитии индивидуально-психологических особенностей подростков и юношей.

5. Рассмотрены специфика проявления и влияния опыта и жизненных установок на самосознание человека в подростковый и юношеский возрастной период развития.

6. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены общепсихологические условия преодоления индивидуально — психологических особенностей Я — концепции, препятствующих успешной социализации личности подростков.

Теоретическая значимость исследования. У подростков и юношей со слуховой депривированностью выявлены характерные особенности самосознания, а также их влияние на успешность социальной адаптации. Данное исследование позволяет расширить и уточнить психологические знания о индивидуально — психологических особенностях подростков и юношей с полной и парциальной недостаточностью слуховой перцепции в целом и специфики их самосознания в частности, которые обуславливают социальную дезадаптированность, приводящую к асоциальным формам поведения.

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы и методики исследования: теоретическое осмысление и анализ трудов отечественных, и зарубежных авторов по проблеме исследованияэмпирическое исследованиесбор анамнестических сведений, наблюдение, беседа, интервьюдиагностические: тестирование, беседы, проективные методы. Диагностический комплекс, включал в себя психодиагностические методики: Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн, цель, которой определение уровня самооценки человека, ее адекватности, а так же осознание болезни, определение особенностей дифференциации самооценки (Н.С.Чернышовой, Л. В. Бороздиной, О.Н.Молчановой) — Символические задания на выявления «социального Я» (The Self Social Symbols Tasks), цель ее измерение самоотношения и самоидентичности (в частности самооценки, превосходства, равенства или подчиненности по отношению к определенным авторитетным фигурам, индивидуализации, социальной заинтересованности, идентификации, эгоцентричности, степени дифференцированности «Я-концепции») — методика М. С. Андрианова «Невербальная коммуникацияпаралингвистический дискурс», которая была использована с целью определения психологических особенностей (воображения, установок, наблюдательности, опыта, владения некоторыми социальными представлениями и фреймами, личностной и социальной идентичности) лиц с полной и парциальной недостаточностью слухового анализатора, влияющих на структурные элементы Я — концепции. Использовались при изучении проблемы особенностей Я — концепции у лиц со слуховой недостаточностью использовались статистические методы: математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация (использованием компьютерных программы Microsoft Excel).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обусловлена методологическими и теоретическими предпосылками исследованияопорой на достижения общей психологиииспользованием комплекса надежных методов и методик, адекватных предмету и задачам исследованиякорректным применением статистических методов обработки данных исследованиярепрезентативностью выборки. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью программы «MSExcel».

Практическая значимость исследования:

1. Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о наличии устойчивых особенностей Я — концепции личности при нарушениях слуха.

2. Установлена определяющая роль условий возникновения и протекания слуховой недостаточности, а так же специфики познавательной и личностной сферы в процессе социальной адаптации.

3. Сформулирована система условий, способствующих преодолению социальной дезадаптации личности при полной или частичной слуховой перцепции.

4. Разработаны практические рекомендации по организации целенаправленной работы в отношении гармонизации психического развития подростков и юношей с полной и парциальной сенсорной депривацией.

5. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в области диагностики, консультирования, психологической коррекции поведения и в профилактической работе. Они могут применяться педагогами, социологами и специалистами по социальной работе в русле общей развивающей работы с детьми, подростками и молодежью, в области социально.

— психологической поддержки населения, в условиях интеграции лиц со специальными потребностями в обучении.

Знание закономерностей познавательного и личностного развития подростков и юношей с утраченным слухом может быть использовано психологами и педагогами при разработке программ социально психологической помощи соответствующему контингенту.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Степень и время возникновения нарушения слуха имеют определяющее значение для появления стойких особенностей Я — концепции.

2. Социальная ситуация развития личности в значительной мере обуславливает изменение Я — концепции и ее структурных элементов.

3. Успешность социальной адаптации лиц с полной или парциальной слуховой перцепцией зависит от специфики развития Я — концепции личности.

4. Индивидуальные особенности познавательной и эмоциональноволевой сферы личности определяют специфику функционирования структурных элементов Я — концепции (когнитивного, эмоциональнооценочного и поведенческого).

Опытно — исследовательской базой стали Средняя общеобразовательная школа города Мурманска № 56, № 43, специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты № 3 города Мурманска, № 4 города Киева и № 1 города Корсунь — Шевченковский, а так же Мурманской филиал Петровского государственного колледжа (специальная группа для обучения лиц с недостатками слуха), Киевский политехнический государственный институт (специальная группа для обучения лиц с недостатками слуха). Опытно-исследовательская работа велась автором диссертации в течение 2003 -2006 гг.

Общий объем выборки 223человек в возрасте от 11 до 23 лет, мужского и женского пола. Из них с трудностями слухового восприятия 94 человека и без недостатка слуха 129.

Этапы работы. Первый этап (2003;2004 гг.) — поисково-теоретический (констатирующий): изучение и анализ обще-психологическойсоциально-психологическойпсихолого-педагогической литературыопределение и формулировка цели, объекта, предмета, общей гипотезы и задач, плана и стратегии исследованияопределение методологических и теоретических основ исследования, уточнение и конкретизация основных понятий, значимых показателей, установление исходных позиций исследования. Второй этап (2004;2005 гг.) — эмпирически-экспериментальный: реализация разработанной программы исследования, сбор эмпирических данныхсистематизация и научный анализ данных полученных в ходе практического исследования. Третий этап (2005;2007 гг.) — заключительно-обобщающий: осуществление количественнокачественного анализа, интерпретация полученных результатов исследования, формулировка основных теоретических и практических выводов, поиск путей и способов преодоления изучаемой проблемы, систематизация и оформление результатов исследования. Формулировка окончательных выводов и методических рекомендаций по проблеме исследования, конечное оформление диссертации.

Апробация работы. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на кафедре практической психологии факультета педагогики и психологии МГОПУ им М. А. Шолохова. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Региональной научно — практической конференция с международным участием «Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья». — 20 — 22 апреля 2005 года, Мурманск, 2005; на У1-ой региональной научно — практической конференции «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных ВУЗах». — 25 — 29 апреля 2005, Мурманск, 2005; на Региональной научно — практической конференции «Современные тенденции семейного и общественного воспитания». — 28 — 29 апреля 2005 года, Мурманск, 2005; на Региональной научно-практической конференции «Современные проблемы социальной и психологической защиты семьи и детей». — 16 — 18 февраля 2006 года, Мурманск, 2006; на Международной научно-практической конференции профессорско — преподавательского состава «Образование и наука: достижения, задачи и перспективы» 23−24 марта 2006 года, Мурманск, 2006; на Межвузовской научно — практической конференции «Исследовательский подход в высшем профессиональном образовании». — 27 -28 сентября 2005 года.

ВЫВОДЫ.

1. Я — концепция лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха имеет ряд устойчивых индивидуально — психологических особенностей, которые обусловлены временем возникновения и степенью слуховой недостаточности, возрастным периодом, принадлежностью к тендерной группе, спецификой речевого развития и социальной ситуацией развития личности.

2. Осознание свойств личности основывается на доступной невербальной информации, имеющей конкретный субъективно значимый характер для подростков и юношей со слуховой недостаточностью. При этом лицам со слуховой дисперцепцией свойственна склонность к крайностям и «ярлыкам» в понимании смысловой сущности оцениваемых качеств. На осознание и понимание свойств личности прямое влияние имеет прошлый социальный опыт, а так же имеющиеся социальные установки.

3. Уровень самооценки у подростков и юношей с нарушениями слуха ниже, чем у сверстников без трудностей слухового восприятия, и он определяет такой показатель эмоционально — оценочного компонента Я — концепции, как степень дифференциации самооценки личности.

4. Индивидуально — психологические особенности когнитивного и аффективного компонентов Я — концепции отражаются в склонности переживать мысленное сходство с другими людьмиим свойственно занимать позицию подчинения по отношению к определенным авторитетным фигурам.

Хотя подростки и юноши с нарушениями слуха социально заинтересованы в меньшем круге «Других», среди которых ведущее место занимают члены семьи и педагоги.

5. Успешность процесса социальной адаптации детерминирована затруднениями функционирования трех основных структурных элементов Яконцепции, что ведет к нерешительности, замкнутости, низкому уровню социальной компетентности, к трудностям в сфере уровня притязаний. Поэтому формирование гармоничной Я — концепции — это необходимое условие для успешной социальной адаптации подростков и юношей с нарушениями слуха.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

В целях достижения позитивных результатов в работе по преодолению последствий социальной дезадаптации подростков и юношей с нарушениями слуха предлагается:

1. Необходимо организовывать жизнедеятельность лиц с нарушениями слуха в условиях существующей системы образования, исключая социальную изолированность. Создавать на базе дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, средних профессиональных и высших образовательных учреждений группы или подгруппы для лиц с сенсорноперцептивной недостаточностью, где, учитывая их потребности, у них была бы возможность получить образование в соответствии со способностями и интересами (в интегрированных структурах).

2. На основе общепсихологических критериев развития личности целесообразно разрабатывать и активно внедрять программы социальнопсихологической реабилитации для детей с полной и парциальной слуховой недостаточностью, в основе которых должны лежать фактические социальные потребности подростков и юношей.

3. Оказание психологической помощи лицам с нарушениями слуха должно быть направлено на гармонизацию межличностных отношений, как со значимыми людьми, так и в целом с окружающими членами общества.

4. В организационном отношении важно обеспечить доступность подросткам и юношам с недостатком слуховой функции к материальному окружению, к информации и коммуникациям, что имеет большое значение для развития их личности и раскрытия ее интеграционного потенциала.

5. Учебные программы необходимо разрабатывать с участием лиц с сенсорной депривацией в качестве преподавателей, инструкторов или консультантов, целью которых будет являться подготовка специалистов, оказывающих помощь в преодолении трудностей в обучении и социальной адаптации на всех возрастных этапах лицам со слуховой недостаточностью.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.B. Идентификация — отвержение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе/Психологические проблемы индивидуальности. — Вып. 1. — М.:МГУ, 1984. — С. 67 — 75
  2. Г. С. Возрастная психология. Москва. Екатеринбург, 2000.-638с.
  3. Ю.М. Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с трудными подростками/Автореф. дисс. канд. пед. наук -М., 1999−27с.
  4. Д.Ю. Социализация неслышащих подростков путем проведения клубной работы/Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе вербонатального метода. Из опыта экспериментальной работы. М.: Изд — во МГУ, 2000. — С. 72 — 77.
  5. З.С. Электрофизиологические методы в ранней и дифференциальной диагностике нарушений слуха у детей//Дефектология, 1998. № 1 — С. 24−27
  6. Аль Маграши Ахмед Абдо Ахмед. Семейная психокоррекция нарушений поведения у подростков (на материале изучения семей России и Иемена)/Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб, 2000. — 25с.
  7. .Г., Проблемы формирования характера/Б.Г. Ананьев/Избранные психологические труды: В 2 т. Москва, 1980 — 1 Т. — С. 34 -36.
  8. М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики//Психологический журнал, 1995. Т. 16. — № 5. — С. 115 -121.
  9. М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности. Факторы групповой идентификации и межгруппового восприятия/Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М, 1996. — 24с.
  10. М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса//Вопросы психологии, 1999 № 6 -С.8 — 9.
  11. Н.Е. Об осознании детьми своих умений//Дошкольное воспитание, 1990. -№ 11 С. 17−19.
  12. А.Г. Психология личности: принципы психологического анализа М.: Изд — во МГУ, 1990.- 367с.
  13. А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности//Вопросы психологии, 1979. № 4. — С.35 — 46.
  14. А.Г. Роль смены социальной позиции в перестройке мотивационно-смысловой сферы у онкологических больных//Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1985. Вып. 12. — С. 1846 -1851.
  15. И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе/Автореф. дисс. канд. психоло. наук. -Самара, 1999- 16с.
  16. Л.М. Психические нарушения у детей и подростков с врожденной и рано приобретенной глухотой М.: Просвещение, 1987 — С. 18 -54.
  17. Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста, имеющего глубокие нарушения зрения и слуха//Дефектология, 1996. N 3. -С.4 — 7.
  18. Т.А. Использование игры и изобразительной деятельности в развитии социально бытовой ориентации слепоглухих школ//Дефектология, 1995-№ 6.-С. 25−28.
  19. Т.А. Международная конференция по билингвистическому обучению глухих детей//Дефектология, 1996. № 6. — С. 24 -28.
  20. С.А. Метод фокус групп. — М.: Магистр, 1996. — 264с.
  21. М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения/Автореф. дисс. кандид. психол. наук. -Краснодар, 1999.- 19с.
  22. Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. — 269с.
  23. Э. Развитие Я концепции и воспитания. — М.: Педагогика, 1986.-398с.
  24. Г. П. Модель специального коррекционного образовательного учреждения для глухих//Дефектология, 1997. № 6 — С. 6 — 18
  25. Т.Г. Сурдопсихология. М.: Логос, 2002. — 529с.
  26. В.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1981.739с.
  27. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-337с.
  28. A.A. Общая психодиагностика. СПб.: Питер, 2000. — 267с.
  29. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Изд во МГУ, 1968. — 464 с.
  30. Дж. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным/Под общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Просвещение, 1984.-С. 103- 142.
  31. P.M. Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих детей/Материалы IV Всесоюзного съезда психологов. -Тбилиси, 1981.- С.45−53.
  32. P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Педагогика, 1988−483с.
  33. И.В. Компьютерные технологии и математика в специальной школе//Дефектология, 1995. № 2. — С.29 — 33.
  34. М.И. Психологические особенности самосознания подростка. Киев: Освита, 1980. — 473с.
  35. Л.В. Самооценка в возрасте пожилых людей/Сообщение № 2. Формирующие понятия//Вестник Московского университета, 1999. Сер. 14. — № 1. -С.78 — 98.
  36. Л.В. Что такое самооценка?//Психологический журнал, 1992. № 4. -С.24 -31.
  37. Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей/Перевод с англ. И.В.Саломатина//Дефектология, 1997. № 6 -С.9- 14.
  38. В.И. Некоторые результаты социологического и психологического обследования женщин, отказывающихся от своих новорожденных детей//Вопросы психологии, 1994. № 5. — С. 31 — 37.
  39. В.И. Раннее социальное сиротство: Учебно-методическое пособие/Под ред. А. А. Северного. М.: Гердарика, 1994. — 296с.
  40. Р. Дело по душе и жизненное самоопределение школьника//Воспитание школьника, 2000 № 6. — С.4 — 7.
  41. Ван Дейк Т. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -183с.
  42. Ван Дейк Т. Стратегии понимания связного текста/Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. — М.: Прогресс, 1988. — С. 153 — 211.
  43. И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Академия, 2001. — 228с.
  44. Н.Ф. Психолого педагогическая реабилитация социально дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы — интерната/Автореф. дисс. канд. пед. наук — Коломна, 2000 — 22с.
  45. Т.А. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 1983.-С. 392.
  46. Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт. — 1996. — 383с.
  47. Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Академия, 1 995 864с.
  48. Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте/Психологическая наука и образование, 1996 № 1 — .45 — 57
  49. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Просвещение, 1983 -Т.5.-263с.
  50. И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе//Дефектология, 1995. № 3. — С. 7 — 16.
  51. И.М. Книга для учителя школы слабослышащих. -Краснодар: Перспективы образования, 1998 56с.
  52. И.М. К проблеме интеграции: Программа подготовки учителя массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха//Дефектология, 1996.-№ 5.-С. 23 -27.
  53. А.П. Психологическое изучение аномальных детей//Дефектология, 1983. -№ 6. С. 3 — 16.
  54. А.П. Психология трудового обучения глухих. М.: Педагогика, 1979. — 195с.
  55. Е.Л., Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха: Сообщение 2//Дефектология, 1996. № 6.- С. 22 — 25.
  56. Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с нарушениями зрения и слуха//Дефектология, 1995. № 4. -С.4−8
  57. В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002. — 382с.
  58. Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями//Дефектология, 1996. -№ 3. С. 15 — 18.
  59. Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха//Дефектология, 1997. № 1 -.С. 5−7.
  60. В.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: Просвещение, 1990. — 87с.
  61. Гуслова М. Н Система социальной защиты инвалидов в Москве//Ученые записки. Научно теоретический сборник МГСУ. Министерство труда и социального развития РФ. — М.: 1999. — № 3 — С. 42 — 49.
  62. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие/Сост. Н. Д. Шматко. М.: Статут, 1997. — 782с.
  63. Дети сироты: консультирование и диагностика развития/Министерство общего и профессионального образования РФ- Институт коррекционной педагогики/Под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис, 1998−445с.
  64. Детская практическая психология/Под ред Т. Д. Марцинковской. -М.: Гардарики, 2003 386с.
  65. , Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями/Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 2000 24с.
  66. Т.В. Развитие наглядно образного мышления у аномальных детей//Дефектологии, 1985. — № 4. — С. 3 — 15.
  67. Ежегодный национальный доклад о состоянии и развитии системы образования РФ Центра Статистики Российского Образования М.: Центр Статистики Российского Образования, 2006 -421с.
  68. Если Ваш ребенок плохо слышит/Под ред. В. Л. Лифанова. Киев, 1984−470с.
  69. Г. Л. Дактильная и жестовая речь М.: Сфера, 2000 — 583с.
  70. Г. Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные и перспективы//Дефектология, 1999 № 5 — С. 16−19.
  71. А.Г. Основные направления работы по совершенствованию лексико семантической вариативности речи глухих старшеклассников//Дефектология, 1995. — № 2. — С. 6 — 10.
  72. А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения//Дефектология, 1998. -№ 3-С. 5−13.
  73. А.Г. Речевая подготовленность глухих учащихся к обучению по общеобразовательным программам//Дефектология, 1997 № 1 — С. 16−19.
  74. С.А. Проблемы сурдопедагогики: Избранные труды/Сост. Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. М.: Загрей, 1997. — 231с.
  75. Т.С. Актуальные проблемы обучения глухих школьников. Проблемы и перспективы Пенза, 1996. — 336с.
  76. Т.С. Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей//Дефектология, 1995. № 5. — С. 17−23.
  77. Т.С. Единый подход к учебно-воспитательному процессу в школе-интернате для детей с нарушениями слуха//Дефектология, 2001 № 4 -С.22−23.
  78. Т.С. Система оценки учебно-познавательных достижений неслышащих школьников: функциональная характеристика и оформительские ориентиры//Дефектология, 1999 № 5 — С. 15 — 19.
  79. Т.С. Совершенствование коррекционной работы по развитию речи глухих школьников/Активизация учебно воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов — М.: МГУ, 1997 — С. 73 — 79.
  80. Исследование личности детей с нарушением слуха/Под ред. Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, М.: Просвещение, 1981 — 156с.
  81. О.Л. Конференция по проблеме формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха//Дефектология, 1997 № 5. — С. 87 — 89.
  82. Кабачек O. J1. Работа массовых детских библиотек с детьми ограниченных физических и умственных возможностей/Мир библиотек сегодня. М., 1996. — Вып. 4. — С. 16 — 29.
  83. H.A. Образовательные программы в социальной интерграции детей инвалидов/Автореф. дисс. магистра социальной работы. -Саратов, 2000 — 25с.
  84. Книга для учителя школы слабослышащих/Под ред. К. Г. Коровина.-М.: Просвещение, 1995 -296с.
  85. М.Ю. Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей//Вопросы психологии, 1997- № 3 -С. 61−67.
  86. Кон ИС. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Педагогика, 1984. — 335с
  87. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.536с.
  88. Кон И. С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982. -284с.
  89. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Просвещение, 1988. — 363с.
  90. Т.К. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности//Психологический журнал, 1991 № 3. — С. 5 — 9.
  91. А.И. Практикум по арт терапии. — СПб.: Питер, 2000.372с.
  92. А.И. Системная арт терапия. — СПб.: Питер, 2001. — 261с.
  93. Т.К. Видимая речь: новая технология новые отношения.//Дефектология, 1996. — № 2. — С. 6 — 7.
  94. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000 — 836с.
  95. Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1985. — 431с.
  96. О.И. Как и зачем учить текстовому редактору детей с нарушениями развития. М.: ИКП РАО, 1996 — 423с.
  97. И.Ю., Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Сфера, 1997 — 275с.
  98. .А. К методике исследования практических речевых навыков слабослышащих детей//Дефектология, 1986 № 2 — С. 7 — 16
  99. В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: Изд — во РГУ, 1986.-392с.
  100. В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: Изд -во МГУ, 1989.-291с.
  101. В.А. Основы дефектологии. М.: Дефектология, 1 990 634с.
  102. В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза/Хрестоматия: Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб, 2001 — С. 78 — 145.
  103. Э.И. Я не хочу молчать. М.: Академия, 1995 — 74с.
  104. А.Н. О диагностических методах психологического исследования школьников//Советская педагогика, 1978. № 7. — С. 65 — 77.
  105. В.В. Особенности социально философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования//Дефектология, 1999. — № 1. — С. 5 -11.
  106. А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968. 231с.
  107. Личность и сознание/Под ред. А. А. Алексеева Ленинград, 1989.336с.
  108. М.И. Общение, личность и психика ребенка/Под ред. А. Г. Гузской М.: Изд — во Института практической психологии, Воронеж: НПО Модэк., 1997. — С. 202 — С. 204.
  109. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986.- 110с.
  110. Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. — 183с.
  111. В.И. Психодиагностика нарушений развития у детей. Этические проблемы психодиагностики/Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. Ростов-на-Дону, 1996. — 154с.
  112. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Изд — во МГУ, 1989. — 217с.
  113. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Политиздат, 1975.-425с.
  114. А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М.: Педагогика — Пресс, 1996. — 273с.
  115. А.Р. Новое в организации помощи детям инвалидам//Дефектология, 1996. № 1. — С. 36 — 38.
  116. А.Р. Общество и проблемы детской инвалидности/Преодоление, 1996. № 4. — С. 4 — 8.
  117. А.Р. Педагог и семья ребенка инвалида (Некоторые вопросы педагогической этики//Дефектология, 1996. — № 4. — С. 21 — 27.
  118. H.H. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций/Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М. Академия, 1996 — 182с.
  119. H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология, 1997. № 4 — С. 25 — 27.
  120. H.H. Специальное образование в России и за рубежом В 2 ч. — М.: Сфера, 1996. — ч.1. — 180с.
  121. H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами//Дефектология, 1997. № 6 -С. 6−11.
  122. JI.B. Психосоциальные основы реабилитации ребенка. -М.: Академия, 2001. -276с.
  123. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований/Составитель Н. В. Локоть. Мурманск, 2003 — 186с.
  124. Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. — 735с.
  125. Е.М. Характер влияния отдельных факторов риска и их групп на состояние здоровья детей Дома ребенка в период адаптации//Дефектология, 1996. № 4. — С. 19−26.
  126. Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности/Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ярославль, 1999 — 21с.
  127. Р. Фокусированное интервью. М.: Институт молодежи, 1991.- 164с.
  128. М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.-253с.
  129. Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Педагогика, 1991 — 295с.
  130. , Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста//Дефектология, 1998 № 3.-С.9−19.
  131. Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими. /Н.Г.Морозова. М.: Академия, 2002 — 304с.
  132. A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000. — 91с.
  133. B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. — 235с.
  134. B.C. Как обрести врага. Изображение и описание негативных форм невербального поведения подростков. М.: Док, 1994. — 185с.
  135. P.C. Психология образования. М.: Владос, 2002. — 436с.
  136. JI.А. Ранняя и дифференциальная диагностика нарушений слуха у детей/Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности. М.: РАО, 1995. — С.9 — 21.
  137. М.М. Представления глухих школьников об оценке их личности сверстниками//Дефектология, 1983 № 6 — С. 12 -17.
  138. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Издательство МГУ, 1981. — 379с.
  139. Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы/Обухова Л.Ф. М.: Тривола, 1995. — 648с.
  140. Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2001 -629с.
  141. Л.Н. Методические рекомендации к тематическому планированию в младшей группе дошкольного отделения/Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе вербонатального метода. М.: Сфера, 2000.-С. 3−6.
  142. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека//Психологический журнал, 1995 № 2 — С. 3 — 7.
  143. О современных проблемах обучения и воспитания детей с нарушениями слуха/Программа международной конференции. Комитет по образованию Мурманской области- Общественная организация глухих губернии Тромсе. Мурманск, 2003 — 56с.
  144. В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка/Психология глухих детей. М.: Политиздат, 1971. — 76с.
  145. A.B. Введение в психологию. М.: Академия, 1 997 592с.
  146. A.B. История и теория психологии/В 2х т. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 — 189с.
  147. В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности//Вопросы психологии, 1985. № 4. -С. 17−30.
  148. A.B. Развитие личности с позиций социальной психологии//Вопросы психологии, 1984. № 4. — С. 15 — 29.
  149. В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников//Дефектология, 1989 № 6 — С. 5 — 11.
  150. В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей//Дефектология, 1981 № 4 — С. 8 — 14.
  151. . Речь и мышление ребенка. М.: Академия, 2004 — 673с.
  152. Л.И. Влияние семейной ауры на самопроявление ребенка//Социальная защита семьи: Современная ситуация, проблемы, пути решения. Ставрополь, 1997 — С. 44 — 52.
  153. Л.И. Влияние социальной ауры на самопроявлениие ребенка в семье//Семейное воспитание. М.: Академия, 1995 — С. 90 — 117.
  154. Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. М.: Сфера, 1995 — 264с.
  155. Л.И., Григорян Л. А. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения/Под ред. Л. И. Плаксиной. М.: ВОС, 1995−564с.
  156. К.Н. Возрастная и педагогическая психология, психологическое содержание подросткового возраста//Вопросы психологии, 1996 -№ 1 С. 20−28.
  157. Положение инвалидов в Российской Федерации: Раздел государственного доклада «Реабилитация через образование"/Под ред. Н. Н. Малофеева. М.: Дефектология, 1997 — 369с.
  158. Т.В. Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом/Альманах Института Корекционной Педагогики РАО, 2003. № 7 — С. 164 — 178.
  159. Л.И. Клинико физиологический и психолого-педагогический анализ структуры дефекта при разных формах речевой патологии в аспекте дифференциальной диагностики//Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1996. — № 2. — С. 48 — 57.
  160. Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников//Дефектология, 1989. № 5 — С. 4 — 9.
  161. Психологические аспекты компенсирующего обучения /Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы/Материалы II Всесоюзной научно практической конференции. — М.: МГУ, 1997 — С. 33 — 46.
  162. Психологическая теория коллектива/Под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 239с.
  163. Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова, М.: Педагогика — Пресс, 1996. — 760с.
  164. Психология глухих детей/Под ред. И. М. Соловьева. М.: Педагогика, 1981 -452с.
  165. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования/Под ред Е. Г. Силяевой.- М.: Академия, 2002 498с.
  166. Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье//Вопросы психологии, 2000 № 2 — С. 28−36.
  167. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками/Под ред. И. М. Гилевич, К. Г. Коровин. М.: Педагогика, 1986. — 164с.
  168. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения/Под ред. Т. В. Розановой. -М.: Сфера, 1991. 67с.
  169. Ю.А. Организация индивидуальной работы с детьми группы риска, воспитывающимися в доме ребенка//Дефектология, 1999. № 6 -С. 17−22.
  170. Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: Методические рекомендации. Часть ^/Дефектология, 1998. — № 1 — С. 31 — 37.
  171. Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: Методические рекомендации. Часть «//Дефектология, 1998. — № 2 — С. 33 — 39.
  172. Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка: Методические рекомендации//Дефектология, 1998. № 3 — С. 16−22.
  173. К.Э. Искусство экрана: проблемы выразительности. М.: Просвещение, 1982.-261с.
  174. Рай JT. Развитие навыков эффективного общения. СПб.: Питер, 2002. — 528с.
  175. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000 — 583с.
  176. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей//Дефектология, 1991 № 1 — С. 6 — 11.
  177. Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Сфера, 2000−492с.
  178. Л.А. Специфика реорганизации корковой ритмики при восприятии невербальной информации у детей с речевой патологией и дефицитом внимания//Физиология человека, 1997. № 5 — С. 17−19.
  179. Л.А. Клинико физиологический и психолого-педагогический анализ структуры дефекта при разных формах речевой патологии в аспекте дифференциальной диагностики//Невропатология и психиатрия, 1996. — № 1 -С. 32−37.
  180. Т.В. Методы психолого педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом//Дефектология, 1992. — № 2 — С. 6 — 8.
  181. Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей//Дефектология, 1995 № 1. — С. 2 — 7.
  182. Т.В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников//Дефектология, 1997 № 2 — С. 5 — 10.
  183. Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Просвещение, 1978 — 337с.
  184. С.Л. Основы общей психологии,— СПб.: Питер, 1 999 689с.
  185. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1986. — 468с.
  186. С.Я. Отношение психически больных к болезни/Материалы симпозиума: «Понятие, установка и отношение в медицинской психологии». Тбилиси, 1978. — С. 45 — 57.
  187. С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М.: Академия, 1999.-378с.
  188. Л.И., Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального. метода/Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе верботонального метода. М.: Сфера, 2000. — С. 78−86.
  189. И.В. Обогащение социального опыта слепоглухих подростков и юношей в экскурсионных поездках //Дефектология. 1995. — № 4 -С. 16−19.
  190. И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями//Дефектология, 1998 .- № 2 С. 2833.
  191. Г. В. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной семейной жизни детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. -М.: Сфера, 2001. 534с.
  192. Л.Л. Социально-психологическая интеграция глухих детей в окружающем мире/Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе верботонального метода. М.: Сфера, 2000 — С. 78 — 86.
  193. В.О. Образовательные программы для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии: социологический анализ /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Саратов, 2000 — 24с.
  194. Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте//Вопросы психологии, 1996. № 3 — С. 5 — 8.
  195. Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии, 1994. № 6. — С. 5.
  196. Е.М. Текстовый редактор в школе глухих: известное программное средство новый подход//Дефектология, 1995. — № 3. — С. 5 — 7.
  197. Содержание работы школьного психолога с трудновоспитуемыми подростками. Методические рекомендации/Сост. Е. В. Чуменко.- Минск, 1998 -56с.
  198. Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии//Дефектология, 1996. С. 16−20.
  199. Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии//Дефектология, 1997. № 2 — С. 8 — 16.
  200. Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии детей//Дошкольное воспитание, 1998. № 1 — С. 4
  201. Субботский Е В. Изучение у ребенка смысловых образований//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -1987.-№ 1.-С. 62 — 72.
  202. .А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы//Дефектология, 1997. № 2 — С. 18−25.
  203. Ткаченко В. И Основы физиологии человека СПб.: Питер, 1 994 361с.
  204. Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома/Автореф. на соиск. уч. степени кандид. психол. наук. СПб., 1999 — 24с.
  205. JI.B. Использование глобальной сети Интернет для реабилитации слабослышащих и глухих. М.: МГУ — 2005 — 94с.
  206. Е.И. Культурно историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности//Вопросы психологии, 1994. — № 6 — С. 17−24.
  207. Е.И. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности//Психологический журнал, 1989. -№ 6. С. 58 — 66.
  208. , Д.И. Психология личностного развития подростка//Советская педагогика, 1991. № 4 — С. 36 — 47.
  209. Т.А. Диалог как метод психологии консультирования. Духовно-ориентированный подход//Психологический журнал, 1994. Т. 15 — № 5.-С. 44- 56.
  210. Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности/Гуманистические проблемы психологической теории. М.: МГУ. 1995.-С. 52−70.
  211. Формирование личности старшеклассника.// Под ред. И. В. Дубровина. М.: Академия, 1989 — 567с.
  212. Е.И. Социальная реабилитация. М.: РГСУ, 2003.473с.
  213. Э.Н. Проблемы социальной адаптации глухих детей в условиях школы интерната/Сборник: Слагаемые успеха. — Йошкар Ола, 1999. — 197с.
  214. Э.Н. Формирование морально-этических понятий у младших глухих школьников: Активизация учебно воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся/Межвузовский сборник научных трудов -М.: МГУ, 1997-С. 93−128.
  215. И.В. Социальный педагог в школе для глухих//Дефектология, 1998. № 4 — С. 37 — 43.
  216. И.В. 18-ый международный конгресс по образованию глухих//Дефектология, 1996. № 2. — С. 35.
  217. А.Б. Социальная реабилитация детей с проблемами здоровья средствами эстетического воспитания/Автореф. дисс. кандид. пед. наук Санкт — Петербург, 1999 — 26с.
  218. Г. Н. Новый подход к организации жизнедеятельности в интернатных учреждениях/Академия социальной работы. Факультет социальной работы/Материалы четвертых научно-педагогических чтений. М.: Союз, 2001.-С. 67−79.
  219. С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении//Дефектология, 1996. № 1. — С. 27 — 36.
  220. С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении//Дефектология, 1995. № 1. — С. 18−34.
  221. С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно методические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения — М.: Владос, 1999. — 264с.
  222. С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений/УНачальная школа, 1997. — № 29 — С. 56 — 63.
  223. С.Г. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений/Справочник руководителя и учителя начальной школы. Тула: Родничок, 1999−337с.
  224. С.Г. Преодолевая трудности в обучении (о вариативности образования в школе)//Завуч, 1998. № 3 — С. 17.
  225. С.Г. Приоритетные направления коррекционно-развивающего образования детей с трудностями в обучении: Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы /Материалы II Всесоюзной научно -практической конференции. М., 1997 — С. 26 — 28.
  226. , Р. Обработка концептуальной информации. М.: Энергия, 1980.-261с.
  227. Т. Социальная психология. M.: Прогресс, 1989. — 553с.
  228. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -М.: Педагогика, 1988. 376с.
  229. Н.Д. Если малыш не слышит. М.: Просвещение, 199 585с.
  230. Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа//Дефектология, 1995. № 4. — С. 15 — 24.
  231. Н.Д. Использование речевой ритмики в работе над произношением дошкольников с нарушенным слухом//Дефектология, 1995. -№ 1.-С. 27−36.
  232. Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям в отклонении в развитии//Дошкольное воспитание, 1998. № 3 — С. 5
  233. А. Язык тела. Познание людей в обыденной жизни. М.: Прогресс, 1991.-472с.
  234. Е.В. Диагностика понимания массовой информации старшеклассниками//Вопросы психология, 1995 № 2 — С. 17−26
  235. A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы//Дефектология, 1996. № 4. — С. 6 — 7.
  236. Эккерт Уршуля. Профессионально общественная адаптация людей с нарушениями слуха//Дефектология, 1991. — № 3. — С. 14 — 19.
  237. Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.332с.
  238. Юнг К. Г. Конфликты детской души. М.: Академия, 1995. — 345с.
  239. E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника//Вопросы психологии, 1996. № 3 — - С. 28 — 37.
  240. Н.О. Подготовка подростков с нарушениями слуха к трудоустройству. М.: Академия, 2002 — 284с.
  241. Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: Сфера, 1986 -248с.
  242. Ekman P., Friezen W. Nonverbal leaking and clues to deception//Psychiatry, 1989. V. 32. — P. 88 — 106.
  243. Elkind D. Children and adolescents: Inter-pretative essays on Jean Piaget. Oxford: Oxford Univ. Press, 1991.
  244. Elkind D. Egocentrism in adolescence//Child Devel., 1987. -V. 38. -N 4.
  245. Enright R.D., Lapsley D.K., Shukla D.C. Adolescent egocentrism in early and late adolescence//Adolescence, 1999. V. 56.
  246. Enright R.D., Shukla D.C., Lapsley D.K. Adolescent egocentrism -sociocentrism and self-conciousness//J. Youth and Adolescence. 1990. V. 9.
  247. Harris Z. Method in structural linguistics. Chicago, 1981.
  248. Lee C., Antia S. A sociological Approach to the Social Integration of Hearing-Impaired and Normally Hearing Students//Volta Review, 1992. № 9.
  249. Marge Elder Deaf Survivors of Sexual Abuse: A Look at the Issues. Moving Forward Newsjournal APA style citation for this article. Volume 2, Number 5 September, 1993.
  250. Morris D. The human zoo. N.Y., 1990.
  251. Olsen A. Posture and body movement perception//Proceedings of the XVI Internat. Congr. of Psychol. Amsterdam, 1991.
  252. Scheflen A. Body language and social order: Communication as behavioral control. N.Y., 1982.
  253. Riabova T.V. Adolescent egocentrism investigation//Abstracts for the 15th advanced course of Jean Piaget Archive, Geneva, 21−24 September, 1998.
  254. Rothi L.J., Mack L., Heiman K.M. Pantomime agnosia//J. of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry, 1996. V. 49. — P. 451 — 454.
  255. Varney N. R. Pantomime recognition defect in aphasia: Implications for the concept of asymbolia/Brain Language, 1992. V. 15. — P. 32 — 39.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!