Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации

Современные процессы в образовании прогнозируются, организуются и научно обеспечиваются ЮНЕСКО, Европейским сообществом и другими международными организациями и объединениями. Общие принципы, на которых строится новая образовательная парадигма, основаны на идеологии демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Это учитывается при формировании конвенций, соглашений, договоров, при поиске решений в очень сложной политизированной области человеческих отношений, которой является сфера образования.

В рамках деятельности СНГ при Секретариате в г. Минске создан «Межгосударственный Комитет по распространению знаний и образованию взрослых». Одним из направлений работы Комитета является создание единой системы образования, повышения квалификации и атгестации кадров на основе общей законодательной базы. Такая законодательная база создана, приняты Модельные законы «Об образовании взрослых» и «О постдипломном образовании» (Санкт-Петербург, 1998). В первом из них записано, что организация исследований в области образования взрослых является действенным фактором согласованного прогресса личности и общества и объединяет усилия представителей различных наук, имеющих свой предмет в проблеме образования взрослых. Наше исследование выполнено в русле проблем, определенных Модельными законами как приоритетные, и посвящено разработке теоретических основ дидактической системы повышения квалификации.

Современная дидактическая система содержит в себе информацию, необходимую для организации и осуществления процесса обучения. Основное ее содержание связано с наличием целей изучения конкретного учебного материала. Проблема целей анализируется в дидактике со времен Я. А. Коменского, который отмечал, что без целей невозможно определить, идет ли обучение вперед, достигает ли намеченных результатов. Если это не происходит, то главная причина состоит в том, что не используются принципиальные возможности, которыми обладает конкретный образовательный процесс по формированию у обучающихся знаний, умений и навыков за заданный период времени. Это значит, что в данной учебной системе [175, с. 401 предпосылка научения не реализуется.

Учебные системы всегда выстраиваются искусственно в целях конкретного обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития общества. В историческом плане они развивались от производства с вплетенным в него обучением к обучению как специально организованной деятельности, при этом происходила перенастройка всей системы. Наблюдается диалектическая взаимосвязь: чтобы изменять действительность, обучающийся должен в учебной системе, созданной и функционирующей в данной среде, овладеть действиями, необходимыми для преобразования своей «материнской» системы.

Современное еостояние исследования дидактических систем и выделение их в отдельное теоретическое направление в историческом научно-педагогическом процессе недостаточно развито. В рамках общей педагогики дидактические системы преимущественно лишь описывались. Наибольший интерес для нас представляют научные исследования Л. Клингберга (Германия, 1984), Б. С. Гершунского (Москва, 1986), И. Марева (Болгария, 1987), И. Полтуржицкого (Польша, 1991), а также представителей Санкт-Петербургской школы: И. А. Колесниковой (1991,2000), В. В. Горшковой 1995), O.E. Лебедева (1998), В. Н. Максимовой (1995,2000), А. П. Тряпициной (199 9) и др. Названные исследователи считают, что разработку конкретных теорий обучения необходимо провести на более высоком уровне обобщения, т. к. оно «является необходимой предпосылкой для создания общей дидактики как науки о дидактически системах в целом» [122, с. 31 ]. Мы солидарны также и с предложениями А. И. Ба рдовского, Е. И. Огарева, В. Г. Онушкина, А. И. Субетто [171,221] о том, что эти процессы необходимо рассматривать в русле эдукологии как комплексной теории образования.

Феномен «дидактическая система» структурно входит в понятие образовательная система, которую И. В. Кузьмина рассматривает как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования по направлениям, уровням и специальностям. Каждая образовательная система имеет свои модели образования, которые состоят из дидактических систем. Модели образования схематически отображают образовательную практику в целом или ее отдельные структурные элементы По результатам исследования В. Г. Онушкина можно утверждать, что существуют следующие виды моделей образования: «а) описательные, дающие представление о задачах, структуре, основных элементах образовательной практикиб) функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средойв) прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики"[171, с. 86].

А.И. Жук вводит понятие «образовательная модель» и считает, что она есть логически последовательная система соответствующих элементов, включающая в себя цели образования в широком смысле (в том числе и задачи воспитания и развития), содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группировки учеников, методы контроля и отчетности, способы оценки процесса обучения. Исследователь, анализируя современное образование европейских стран, рассматривает пять образовательных моделей: селективно-поточнаяселективно-уровневаясмешанных способностейинтегративнаяинновативная. Универсальная модель образования, по мнению А. И. Жука, обеспечивает возможность реализации личностно ориентированного обучения.

На основании изложенных выше концептуальных позиций выстроим наши рассуждения о методологической основе дидактической системы, рассматривая ее на интегрирующем обобщении теоретических и метатеоретических проблем образовательного процесса. Рассмотрение общего (дидактической системы) в целостной совокупности образовательных процессов позволяет охватить логические связи в постановке дидактических проблем и на этой основе создать целостность дидактической «области» повышения квалификации. Важно установить: 1. Какими общими дидактическими понятиями характеризуются феномены и процессы повышения квалификации? В чем его специфика как дидактического процесса? 2. В чем состоит генезис проблем дидактической системы повышения квалификации? 3. Что является логической структурой данного процесса, какова процессуальная связь между его элементами? 4. В чем состоят противоречия данной системы? Каковы внутренние «механизмы» ее развития?

Данная совокупность вопросов охватывает теоретико-методологический уровень их рассмотрения. Первый вопрос предполагает анализ специфики дидактической системы повышения квалификации как социально-педагогического феномена. Второй — содержит круг проблем становления и развития повышения квалификации как образовательного явления. Третий — рассматривает основное дидактическое отношение в повышении квалификации как образовательном процессе. В четвертом отражены диалектические проблемы дидактической системы.

Рассмотрим дидактическую систему повышения квалификации в ракурсе анализа социальных процессов. XXI век принес с собой состояние непрерывных изменений и мировых преобразований. Перемены, происходящие и в отношении людей к образованию, требуют создания таких образовательных процессов, которые будут способствовать развитию профессиональной мобильности специалистов. Моделируемая система не содержит в себе конкретное содержание обучения, а раскрывает общие закономерности его формирования в зависимости от развития социума как ее заказчика.

Общая совокупность всех дидактических систем, существующих в повышении квалификации, образуют самостоятельную теорию — дидактику повышения квалификации. Она представляет собой междисциплинарную отрасль знаний, в которой классическая общая дидактика получает свое развитие за счет таких наук, как психология обучения взрослых, андрагогика, теория систем, таксономия, теория оптимизации и т. д. Недостаточная разработанность категориального аппарата исследуемой дидактической системы свидетельствует о том, что практика ее реализации во многих случаях протекает стихийно.

Основным вопросом каждой теории является проблема ее предмета, онтологически и гносеологически отражающего объективную и субъективную стороны познания, а также содержащего возможности изменения и развития окружающей действительности. Рассмотрение дидактической системы повышения квалификации как самостоятельной отрасли знаний вполне объяснимо исторически, т. к. в условиях быстрого развития целей образовательных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека накопились знания, значительно расширившие классическую дидактику. Кроме того, объект дидактики сегодня изучается социологией, информатикой, семиотикой, семантикой и т. д.

Основой создания предмета дидактической теории является следующая позиция: дидактическая система повышения квалификации — самостоятельный феномен, включающий в себя общие закономерности, присущие всем процессам обучения взрослыхспецифические дидактические категории, отражающие единичное и особенноесоотношение между преподаванием, учением и содержанием образования, рассматриваемое как целостное явление, значимое для всех образовательных форм, исследуемых на мегагеоретическом уровне идеальных дидактических систем с привлечением инструментария близких научных направлений и теорий. Анализ этих теорий способствует рассмотрению сущности основного соотношения между субъектами преподавания и субъектами учения и устанавливает специфику субъ-ектно-субъектных отношений в целостной системе реальных образовательных процессов. Дидактическая система повышения квалификации как самостоятельная теория включает в себя следующие звенья: теорию дидактических принципов повышения квалификации: теорию методов обучения в системе повышения квалификации (СПК) — теорию формирования и применения различных критериев и показателей повышения квалификации как образовательного процесса.

В последнее время весьма обострились противоречия в системе «общество-производство—наукаобразование»: взаимоотношения в названной выше системе являются весьма прагматизированнымиподдерживаются только те научные направления, которые прямо связаны с профессиональным обучением (формирование, доучивание, переучивание) и с удовлетворением сформировавшихся потребностей слушателей. Узкопрагматический подход отрицательно сказывается на личностном развитии участников образовательного процесса: подавляются креативные потенции и непомерно развивается практицизм. Наличие такого положения в названной системе приводит к доминированию у специалиста «одномерности» и не способствует развитию его социальной мобильности.

Ю.Н. Кулюткин 1103] выход из создавшегося положения видит в решении инте-гративных задач. Основой решения таких задач исследователь считает холистический подход, который предполагает и целостное развитие личности. Следует заметить, что процесс решения таких задач не может базироваться только на линейных причинно-следственных связях. Рассматривая интегративную задачу как открытую систему, заметим, что в ней взаимодействует великое множество факторовследствия и причины часто меняются местамипроявляются обратные связи, которые нередко дают неожиданный эффект.

Для исследований дидактической системы будем использовать общие положения теории систем: объективно существующая система дидактических характеристик (как подсистема) является источником системного научного знаниятеоретическая дидактическая система объективно отражает свойства системы — объекта и позволяет учитывать специфику их проявленияполученная система научных знайий динамична, так как отражает систему-объект, находящуюся в непрерывном развитии, даег основания для анализа практики как среды использования теоретических знаний о данной системе.

Рассматривая дидактическую систему, мы обращаем особое внимание на то, что она приобретает новые интегративные качества, присущие каждой ступени образования, не сводящиеся к сумме свойств и качеств отдельных характеристик. Развитие дидактической системы как подсистемы непрерывного образования базируется на том, что человек в своей жизнедеятельности оказывается включенным в постоянное и обязательное восхождение все к новым и новым высотам познания и преобразования социальной среды. Каждая ступень непрерывного образования как самостоятельная педагогическая система может рассматриваться в русле общей педагогической парадигмы как признанной всеми модели постановки проблем и их решения научным сообществом в течение определенного времени.

Вазой междисциплинарного подхода к исследованию дидактической системы повышения квалификации является рассмотрение образовательного процесса в организационно-управленческом, экономическом, психологическом, общекультурном, аксиологическом и собственно технологическом плане. В данной работе процесс повышения квалификации анализируется с теоретических позиций. Выводы, которые делаются, имеют общенаучный характера, экспериментальное исследование выполнено в С1Ж педагогических кадров и носит общедидактический характер.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Повышение квалификации специалистов с высшим образованием является составной частью системы непрерывного образования взрослых. Этой проблеме и была посвящена V Международная конференция ЮНЕСКО, проведенная в 1997 году в Гамбурге под девизом «Образование взрослых — ключ для XXI столетия».

Международная комиссия по образованию для XXI века отмечает, что при всем многообразии конкретных социальных ситуаций в различных странах и регионах мира имеют место три основных кризиса: экономический, кризис идеологии прогресса, моральный. Они оказывают огромное влияние на состояние и пути развития непрерывного образования взрослых. Конференция отметила, что учение взрослых на протяжении всей жизни поможег им избежать исключения с рынка труда и из общественной жизни. В Декларации по итогам конференции сказано, что дидактическая система непрерывного учения дипломированных специалистов существенно отличается от детско-юношеского образования и ее следует рассматривать как с учетом специфики обучения взрослого человека, так и с позиции функций особого социального института, обеспечивающего воспроизводство, адаптацию, накопление, передачу и принятие знаний для дальнейшего развития социального опыта.

Взаимосвязь современных условий жизнедеятельности человека с его потребностью в непрерывном повышении квалификации требует рассмотрения проблем обучения с учетом следующего: расширение временного образовательного промежуткаинтеграция содержания образованиясоздание условий для полного раскрытия способностей обучающихся, развитие у них чувства ответственности перед другими и обществом за успешное применение результатов учения в реальной действительностинеобходимость непрерывного роста профессионализма, позволяющего осуществлять свою деятельност ь в режиме развития.

Проблемы повышения квалификации в СССР долгое время не исследовались в научном плане, а считались организационными. Первые диссертационные исследования, затрагивающие отдельные проблемы повышения квалификации, были проведены в СССР в 50−60-е годы XX столетия. К ним можно отнести работы Н. А. Сорокина (1956), К. И. Золотарь (1958), В. Т. Рогожкина (1960) и др. В этих исследованиях на уровне отдельных организаций изучались проблемы развития профессионализма педагогических кадров. В диссертации С. П. Чернсва (1955) впервые выдвигается идея непрерывности повышения квалификации учит елей 1−1V и У-Х классов.

С 1970 года проблема подготовки и повышения квалификации педагогических кадров стала одним из основных направлений деятельности Научноисследовательского института общего образования взрослых АПН СССР (г. Ленинград). В это же время под руководством действительного члена АПН СССР A.B. Даринского выходят первые научные публикации, но проблемам непрерывного образования (Г.А. Абрамова, А. Д. Деминцев, А. Ф. Иванов, П. В. Худоминский (1972) — И. К. Белицкий, В. А. Вершинин (1973) — H.A. Филиппова, К .А. Нефедова (1974) и др.).

Концептуальные идеи построения системы повышения квалификации педагогических кадров и организаторов сферы образования нашли свое отражение в исследованиях ученых НИИ ООВ АПН СССР (ныне Институт образования взрослых Российской Академии образования — далее ИОВ РАО). К числу наиболее значимых можно отнести результаты исследований по следующим направлениям: социально-экономические предпосылки и теоретические основы законодательства об образовании, управление повышением квалификации (В.Г. Онушкин, Е^.И. Огарев, В.И. Подо-бед) — социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослою человека (С.Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская) — технологии активного обучения в системе повышения квалификации учителей-предметников (Т.Г. Браже, Ж. Л. Витлин, А. Е. Марон, В.Н.Максимова) — повышение квалификации педагогов-воспитателей (П.Г. Пшебильский) — подготовка и повышение квалификации руководителей сферы образования (В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая).

В последние годы проблемы повышения квалификации глубоко и полно исследованы в диссертациях на соискание ученой степени доктора педагогических наук (И.Ю. Алексашина, Т. Г. Браже, В. Г. Воронцова, И. Г1. Кузьмин, В. Ю. Кричевский, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, В. И. Подобед, М. П. Сибирская, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогая, Н. М. Чегодаев, P.M. Шерайзииа и др.).

Интеграционные процессы, проходящие в рамках единого научного пространства Союзного государства Российской Федерации и Республики Беларусь, оказывают существенное влияние на развит ие исследований системы повышения квалификации белорусскими учеными: А. И. Абрамов исследовал экономические проблемы повышения квалификацииА.И. Жук — теоретические основы деятельности института повышения квалификацииН.В.Кухарев — проблемы взаимосвязи теории и практики в педагогических процессахБ.В. Пальчевский — инновационные модели учебного процесса в развивающемся образовательном пространствеP.C. Пионова — методологические проблемы непрерывного педагогического образования. В. П. Тарантейпроблемы развития профессионального мастерства педагогов. Под руководством Л. Н. Тихонова исследованы система многоуровневого педагогического образования, особенности реализации учебпо-иеслсдовательского принципа в педагогическом учебном заведении. В научных трудах ученых Академии последипломного образования Республики Беларусь (Н.И. Запрудский, H.H. Кашель, А. П. Сманцер и др.) отражены проблемы активного обучения педагогических кадров.

Наше исследование учитывает результаты работ ученых-андрагогов России, Республики Беларусь, Германии, Польши, Венгрии, но мы повышение квалификации считаем особенным образовательным процессом и анализируем теоретические основы его дидактической системы.

Дидактику (Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинсий, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, В. А. Оншцук, М. Н. Скаткин, И. Ф. Харламов, Г. И. Щукина и др.) мы рассматриваем как теорию педагогических процессов, осуществляемых на всех ступенях детско-юношеского образования. Каждая дидактическая система содержит в себе единство целей, задач, содержания, методов, форм организации и осуществления обучения, а также средства диагност ики результатов. Дидактика теоретически обосновывает способы практического обеспечения обучения, построения целостного образовательного процесса. Проблематика дидактики содержит следующие направления, имеющие междисциплинарный характер: образовательные возможности человекаобученность человека, соответствующая требованиям временитехнологии транспозиции фундаментальной науки в учебный материалкритерии отбора содержания образования в соответствии со спецификой отрасли знаний и пракгической деятельностиструктура содержания образованияорганизация образовательных процессов и управление имидиалектика субъ-ектно-объекгных отношений. Каждая из :>тих проблем имеет самостоятельное значение и выполняет методологическую функцию, так как содержит направления, рассмотрение которых необходимо дня постановки и поиска путей решения методологических, теоретических или практических вопросов.

Дидактические проблемы находятся в междисциплинарных взаимосвязях со всеми формами общественного сознания и всеми областями отражения окружающего мира. Каждая дидактическая проблема может быть проанализирована на следующих уровнях: научного обоснованиявзаимосвязей преподавания и учениясоотношения компонентов содержания образованиямежпредметной интеграции с психологией, педагогикой и менеджментомоптимизации процессов обучения.

Специфика реализации каждого уровня определяется социальными и образовательными целями. Применительно к повышению квалификации можно утверждать, что специалист выполняет свои профессиональные задачи и его обучение, с одной стороны, ориентировано на развитие уровня профессиональной компетентности в русле этих задач, а с другой — на ролевое образование, т. е. обогащение знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, необходимыми для выполнения социальных ролей взрослого человека.

Целостный подход к образовательному процессу в СПК позволяет определить ряд противоречий. Во-первых, существует реальная дидактическая система повышения квалификации как теоретический инвариант самостоятельной подсистемы непрерывного образования, а все научные изыскания ее проблем осуществляются в русле педагогического исследования. Во-вторых, цели образовательного процесса СПК определяются па основании социального заказа внешней среды, а реальный результат определяется специалистами, работающими в данном учреждении и не имеющими, как правило, связи с конкретной производственной деятельностью. В-третьих, оценка результатов образовательного процесса проводится групповым методом, а реальные результаты обучения, связываются с ситуацией успеха, развитием навыков самоанализа, обогащением внутреннего мира каждого конкретного человека. В-четвертых, специалист, успешно достигший цели повышения квалификации (прошедший очередное обучение), и та среда, которая заказала это обучение, развиваются по разным законам. В-пятых, организаторы процесса обучения в СПК ведут поиск новых методов обучения «учащихся» без учета уровня развития их общих и конкретно-предметных учебных навыков.

Названные противоречия позволили нам сформулировать следующую проблему исследования: каковы теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, базирующиеся на существующих, концепциях образовательного процесса, однако содержащие, наряду с инвариантными характеристиками, взаимодополняющие подходы, отражающие специфику непрерывного обучения взрослых?

Связь работы с крупными научными программами, темами: работа является составной частью Республиканской научно-технической программы «Образование и кадры», выполняемой БГПУ имени М. Тапка, регистрационный УДК 374.6 № 182 205 116.

Цель исследования: разработать и апробировать теоретические основы дидактической системы повышения квалификации как особенного образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние современных теоретических исследований по проблемам повышения квалификации в отечественной и зарубежной науке.

2. Определить и обосновать сущность дидактических инвариантов повышения квалификации как особенного образовательного процесса.

3. Разработать теоретические основы формирования содержания повышения квалификации.

4. Создать теоретическую модель методов обучения при повышении квалификации, учитывающую специфику непрерывного образования взрослых.

5. Осуществить разработку типологии и апробировать функции инвариантных социальных технологий повышения квалификации на примере проблемных семинаров.

6. Сформировать структуру и содержание квалиметрии повышения квалификации как инструментальной основы определения эффективности процесса и результата обучения взрослых.

Объект исследования: повышение квалификации как непрерывный образовательный процесс.

Предмет исследования: дидактическая система повышения квалификации как педагогическая теория.

Гипотеза: теоретические основы дидактической системы повышения квалификации могут быть представлены и реализованы как самостоятельная область непрерывного образования взрослых при выполнении следующих условий: повышение квалификации рассматривать как подсистему непрерывного образования человека, являющуюся основой его целостного развитиядидактические характеристики повышения квалификации основывать как на специфических особенностях, зависящих от профессиональной направленности специалиста, так и на инвариантных закономерностях, присущих образовательному процессу взрослых в целомпрофессионально-личностное развитие субъектов рассматривать как основную цель повышения квалификациисистему дидактических принципов повышения квалификации моделировать как полиструктурную, состоящую из социальных, организационных, общедидактических и квалиметрических подсистемсодержание процесса обучения в СПК формировать с учетом необходимости разработки обучающимися практико-ориентированной концепции решения конкретных профессиональных проблем и потребности субъектов в повышении собственной социальной эффективностидидактические характеристики социальных технологий повышения квалификации определять с учетом общих особенностей учебной деятельности взрослых и специфики конкретной профессиифункции, типологию и структуру инвариантных форм повышения квалификации моделировать как целостный процесс непрерывного развития профессионального мастерства обучающихсяпоказатели процесса и результата повышения квалификации применять в соответствии со структурой квалиметрических требований.

Методологическая основа исследования определялась положениями антропологического, холистического, системно-целостного, акмеологического подходов к непрерывному образованию, совокупность которых позволила рассмотреть повышение квалификации как особенный образовательный процесс развития субъективных и формирования объективных возможностей человекасистемно-структурной взаимосвязью, развивающейся преемственностью между ступенями и уровнями образования в целевом, содержательном, программно-стандартном и организационно-технологическом планахвзаимосвязью процесса и результата деятельности через инвариантные квалиметрические показатели.

Источниковедческой основой исследования послужили научные труды ученых, рассматривающих философские, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем: А. Г. Асмолов, Е. М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, Л. П. Буева, Р. Б. Вендровская, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, В. В. Горшкова, В. И. Додонов, В. П. Зинчепко, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Т. Кун,.

B.Н. Максимова, А. Маслоу, H.H. Моисеев, А. Моль, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, A.B. Петровский, К. Роджерс, B.C. Степин, В. И. Слободчиков и др.- антропологические, холистские и системно-структурные аспекты целостности как философской категории, синергетичеекие представления о взаимодействии человека, общества и природы: В. Г. Афанасьев, В. И. Вернадский, Э. Гуссерль, Е. С. Кузьмин, К. Оливера, Д. И. Пригожин, В. Н. Сагатовский, А. И. Субетто, А. И. Уемов, Дж. Холдейн, Ю. А. Шрейдер, Э. Г. Юдин, [i.A. Ядов, К. Ясперс и др.- положение о деятельности как активном, целенаправленном преобразовании социальной действительности: Н. Г. Алексеев, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев. Б. Ф. Ломов, A.A. Реан, CJI. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Г. И. Щукина и др.- концегпуальные основы непрерывного образования взрослых: Т. Г. Браже,.

C.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, A.B. Даринский, Э. Д. Днепров, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, B.IO. Кричевский, O.E. Лебедев, В. Н. Максимова, А. Е. Марон. В. Г. Онушкин, В. И. Подобед, П. Г. Пшебильский, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, А. Н. Трямицина, Т. Н. Шамова и др.- современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: O.A. Абдуллина, И. Ю. Алексашина, В. П. Бездухов, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, В. В. Будкевич, Ю. В. Васильев, Б. З. Вульфов, К. В. Гавриловец, А. И. Жук, И. И. Казимирская, В.А.Кан-Калик, И. А. Колесникова, Ю. А. Конаржевский, И.II. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, B.C. Леднев, Л. Н. Лесохина, В. Н. Максимова, В. И. Маслов, A.B. Мудрик, Э. М. Никитин, Е. И. Огарев, A.A. Орлов, P.C. Пионова, В. И. Подобед, А. П. Ситник, В. А. Сластенин, А. П. Сманцср, Н. К. Степаненков, В. И. Стражев, В. П. Тарантей, Л. Н. Тихонов, Ф. Феррер, О. Ф. Федорова. П. В. Худоминский, И. И. Цыркун, Н. М. Чегодаев, P.M. Шерайзина, А. И. Щербаков и др.- современные концепции обучения: О. С. Анисимов, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Д. И. Водинский, Т. Вуйка, П. Я. Гальперин,.

Ю.В. Громыко, A.A. Гримоть, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, З. И. Калмыкова, JL Клингберг, B.ti. Краевский, И. Я. Лернер, И. Марев, A.A. Макареня, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, II.И. Непомнящая, В. Оконь, Б. В. Пальчевский, И. Полтуржицкий, М. М. Поташник, И. П. Раченко, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Спирин, Н. Ф. Талызина, И. Ф. Харламов, Э. Штайнер, А. Ф. Эсаулов, П. М. Эрдниев, П. Юцявичене, Н. М. Яковлева и др.

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретический анализ полипарадигмальных подходов философии, педагогики, психологии, социологии (анализ, обобщение, классификация, моделирование, синтез) — эмпирический подход к оценке состояния реальных объектов и субъектов профессиональной деятельности, «учащихся» и «учителей» (сопоставительный анализ профессиональных запросов и содержания образованиянаблюдениесобеседованиеанализ продуктов деятельности, обобщение и распространение передового опыта) — многоплановый эксперимент (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный) — ретроспективный анализ соответствия качества образовательного процесса уровню практической деятельности слушателяматематическое моделирование и статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны теоретические основы дидактической системы повышения квалификации как особого образовательного процессапроведена классификация его целей и задачопределены подходы и создана полифункциональная система дидактических принципов повышения квалификациипостроена типология социальных технологий как инвариантных форм повышения квалификацииопределены теоретические основы интеграции содержания образования в системе повышения квалификации директоров средних школ и социальных педагоговтеоретически обоснована, создана и апробирована система квалиметрических критериев и показателей процесса и результата повышения квалификации.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что: созданы теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, которая может быть адаптирована для последипломного обучения специалистов различных категорийрассмотрены факторы, способствующие развитию слушателей как субъектов повышения квалификацииобоснована целесообразность применения в педагогических исследованиях понятий «акмеологическое воздействие», «эдукология», «взаимно парциальная оценка», «квалиметрия повышения квалификации" — созданы теоретические предпосылки для дальнейших исследований образовательных процессов как междисциплинарных.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется глубокой взаимосвязью полученных научных данных с решением актуальных проблем средних школ Республики Беларусь на протяжении всех лет эксперимента и на современном этапе реформы средней общеобразовательной школы. Результаты исследования явились основой создания специального факультета подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров образования БГПУ и его филиала в Калининградской области России.

Разработанная дидактическая система успешно применяется при повышении квалификации слушателей Академии управления при Президенте Республики Беларусь, на специальных факультетах повышения квалификации и переподготовки кадров вузов и в отраслевых институтах повышения квалификации Республики Беларусь.

Социальная значимость исследования состоит в том, что впервые в Республике Беларусь создана дидактическая система повышения квалификации специалистов по социальной педагогике, социальной работе и практической психологии в учреждениях образования. Она направлена па формирование у перечисленных категорий кадров средней школы высокого уровня профессиональной компетентности как основы решения сложных социально-психологических проблем всех жителей Республики Беларусь. Совместная работа руководителей средних школ и специалистов социальной сферы на серьезной методологической основе способствует решению перспективных задач реформирования всего общества.

Экономическая значимость полученных результатов состоит в том, что созданы коммерческие продукты, содержащие новые социальные технологии развития профессиональной компетентности специалистов. На основании проведенного исследования функционируют образовательно-воспитательные учреждения как в сфере подготовки специалистов, так и в сфере оказания консультационных услуг.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Дидактическая система повышения квалификации, концептуальной основой которой является взаимосвязь между базовыми дидактическими категориями и взаимодополняющими требованиями организованного обучения и самообразования взрослых.

2. Система дидактических инвариантов повышения квалификации как образовательного процесса.

3. Теоретические основы формирования содержания повышения квалификации.

4. Теоретическая модель методов обучения в СПК, учитывающая специфику непрерывного образования взрослых.

5. Структурно-функциональные особенности и типология социальных технологий организации и осуществления образовательного процесса в СПК, рассмотренные на примере проблемных семинаров.

6. Квалиметрия повышения квалификации как самостоятельная отрасль квали-метрии образования.

Личный вклад соискателя. Идея, проблема и основные полипарадигмальные положения исследования сформулированы соискателем. Это нашло отражение в научных, научно-методических и учебно-методических публикациях автора (монографиях, книгах, брошюрах, учебных программах, методических рекомендациях и др.) Лично соискателем проведена работа по созданию и успешному функционированию специального факультета повышения квалификации и переподготовки кадров организаторов народного образования БГПУ имени Максима Танка, деканом которого он работал с 1983 по 1998 год.

Апробация результатов исследования проводилась при создании концепции повышения квалификации педагогических кадров СССР (г. Ленинград, 1983), Положения о Факультете подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (г. Москва, 1985), Положения о специальном факультете высшего учебного заведения БССР (г. Минск, 1990), Концепции развития педагогического образования Республики Беларусь (г. Минск, 2000). Материалы исследования применялись: при проведении занятий со слушателями специального факультете социальных педагогов и практических психологов (г. Минск, 1991;1998 годы) — при работе с педагогическими кадрами Калининградской области Российской Федерации (1991;2001) — при работе со слушателями Академии управления при Президенте Республики Беларусь.

Материалы исследования по теме диссертации докладывались на Международных научных, научно-методических конференциях в Берлине (1992), Варшаве (1993), Стокгольме (1994, 1996), Минске (1990;2000), Гродно (1998), Санкт-Петербурге (1977;2001)и др.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 58 публикациях: 14 монографиях и учебных пособиях, 33 научных статьях и тезисах. Объем публикаций составляет 1207 страниц.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, четырех глав, заключения, списка использованных источников, приложений. В диссертации имеется 9 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений. Количество использованных источников состоит из 259 наименований.

Результаты работы преподавателя СПК (андрагога) могут быть определены на основе трех количественных оценок: а — уровень подготовки при «входном» контроле, перед началом повышения квалификациив — уровень квалификации в конце обученияс — уровень индивидуальных способностей обучающихся (илользовались прогрессивные матрицы Дж.К.Равена).

Х = —, (4.19) ас где х — оценка работы андрагога.

Если мы измеряем результаты работы группы, то.

5> = 1— (4−20).

7^Чс,.

Рассмотрим обучение при повышении квалификации с позиции «эффекта незавершенного действия» (эффекта Зейгарник). Главная идея Б. В. Зейгарник [77] состоит в том, что существует зависимость продуктивности запоминания от динамики потребностей объекта. Проверяя гипотезу К. Левина о том, что прерванные задачи в силу сохраняющег ося могивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные, Б. В. Зейгарник установила, что количество запомнившихся прерванных задач значительно превышало количество запомнившихся завершенных задач.

В нашем исследовании была выдвинута гипотеза о том, что результативность повышения квалификации зависит от оптимальности соотношения количества задач, имеющих личностный смысл, количества завершенных задач и количества задач, определенных для будущей деятельности, незавершенных. Мы считаем, что можно вычислить коэффициент успешности по следующей формуле.

4.21) где Х — перспективные задачи;

У — задачи, имеющие личностный смысл;

Z — завершенные задачи.

Вычисление Кусп требует большой индивидуальной работы со слушателями и является направлением нашего будущего исследования.

4.3, Квалиметрические подходы к экспертизе повышения квалификации.

Одним из направлений нашего исследования является определение подходов к экспертизе учреждений СГ1К. Экспертизу будет рассматривать как феномен, обозначающий исследование конкретного процесса на основании специальных методов оценивания определенных параметров. Выбрать какой — либо метод проведения экспертизы невозможно, так как каждый из них обладает конкретными недостатками. Предпочтительной может быть система методов, основанная на совокупности критериев, содержащих определенные показатели.

Полнота экспертизы определяется следующими условиями: компетентностью экспертовтехнической оснащенностью процесса сбора необходимых фактовобщей культурной ориентацей на использование фактов в нравственных целяхприменением методик активного изучения состояния процесса, стимулирующих сам процессналичием репрезентативных выборок и совершенных методик диагностики, позволяющих сопоставлять начало, ход и результаты процессаприменением оценочных суждений, типичных для данного процессаоптимальным соответствием экспертных показателей уровню и положению дел в данной организацииневозможностью использования экспертами применяемых в контролируемой организации ноу-хау для передачи в другие организациисоблюдением экспертами определенного уровня конфиденциальности.

Рассматривая экспертизу как процесс, мы подразделяем ее на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя экспертиза направлена на изучение динамики социально-профессиональной позиции слушателя. Внешняя — предполагает исследование мнений тех же слушателей об уровне работы учреждения повышения квалификации. Эти два вида экспертиз теснейшим образом взаимосвязаны, т. к. находятся в диаде «человек — организация» и имеют взаимовлияние, характеризующее направления творческого преобразования процесса повышения квалификации в данном учреждении.

Системно-целостный подход к экспертизе предполагает учет следующих факторов: социальный — возможности, которые общество предоставляет слушателем, имеющим соответствующие профессиональные запросы на обучениепрофессиональный — систему взглядов на престиж профессионализма, его конкурентность и возможности образовательных процессов в новом влиянии на социальный статус специалиста (профессиональный фактор можно представить структурно как соответствие социально — профессиональной позиции специалиста их ценностным ори-енгациям).

Профессиональная мобильность современного специалиста получает развитие, проходя стадию становления: появляются предпосылки рассмотрения профессиональной деятельности не с позиции ее устойчивости, а с позиции применения нововведений, обретения собственных уникальных черт, необходимых для движения по иерархии должностей и уровней.

Признаками наличия стадии «становления» являются стремление специалиста к изменениям по всем направлениям деятельностирефлексия относительно путей саморазвитияпреобладание самоинициативы как условия саморазвития. Данная стадия может иметь тенденцию к постоянному присутствию, т. к. любому образовательному процессу присуще состояние движения и необходимо учитывать те тенденции, которые есть и которые могут быть в ближайшем будущем. Можно утверждать, что «становление» произошло (лучшее происходит) в том случае, если оно детерминировано общественными потребителями.

Становление" как уровень образовательного процесса предполагает такую его многопластовую структуру, при которой будет осуществляться взаимосвязь рефлексивно — аналитического поиска нового и перспективногомоделирование концептуальных процессов, обеспечивающих разнообразие связей с конкретными жизненными целями и задачамиорганизация гуманитарно-аксиологической подготовки специалиста как носителя не только профессиональных, но и социокультурных и ценностных ориентаций.

Внешняя экспертиза процесса обучения в системе повышения квалификации может осуществляться по следующим показателям: уровню значимости, убедительности, доступности изучаемого учебного материала и мере его комплексноститехнологической оснащенности занятий как по частнонаучным, гак и по общедидактическим характеристикамособенности взаимодействий преподавателей со слушателямиспецифике контактов преподавателей между собой. Внешняя экспертиза имеет как констатирующий, так и отсроченный характер. Она выражается через исследование реальных условий, в которых слушатели находятся в процессе обучения: применение форм активного обученияиспользование учебных баз, которые наиболее полно соответствуют новым требованиямпривлечение к работе со слушателями ведущих специалистов данной профессиональной областиавторитет данного образовательного учреждения среди слушателейналичие непрерывной взаимосвязи слушателей с преподавателямипостоянное проявление слушателями творческой активности.

Исходя из того, что существует зависимость содержания экспертизы от целей, мы провели исследование «удовлетворенности слушателей проблемных семинаров практической направленностью занятий» и «принятие слушателями проблемных семинаров их содержания». Базой для экспертизы был факультет повышения квалификации директоров школ при БГГ1У имени М. Горького [138- 144].

С целью выяснения удовлетворенности слушателей практической направленностью учебного процесса предлагали по 7-балльной шкале оценок определить практическую значимость лекций, семинарских и практических занятий, консультаций. Каждой из выставленных оценок мы поставили в соответствие числа: 7−2- 6−1- 5−0,5- 4−0- 3-(-0,5) — 2-(-1)-1-(-2) и вычислим «индекс удовлетворенности» по формуле: т а'{+ 2)+ ^ •(+!) + ?••(+ 0,5) + с/ ¦ 0 + е • (- 0,5)+ / • (-1)+ к (—2) где а, Ь, с, с1, е,? к — соответственное количество оценок, N — количество опрошенных слушателей.

Принятие изучаемого материала рассматривается нами как интериоризация тех идей, мнений, точек зрения, которые высказываются в ходе учебных занятий, внутренние согласия с ними, превращение их в собственные убеждения. «Эффект принятия» мы определяем по трем параметрам: а — параметр доступности, предполагающий понимание слушателями изучаемого материалав — параметр значимости, предполагающий удовлетворение потребностей слушателейс — параметр убедительности, предполагающий истинность, обоснованность, достоверность изучаемых положений. «Эффект принятия» мы рассматриваем как одновременное влияние и доступности, и значимости, и убедительности.

Количественные показатели уровня усвоения слушателями изучаемого материала мы предлагаем определить следующим образом:

1. Считаем средние оценки (р) группы, по каждому параметру, вычислив их по формуле:

V [а + Ь + с) р = (4.23) N где N — количест во слушателей данной группы- - сумма оценок по каждому из параметров (оценки выставляются слушателям в конце занятий или серий занятий по семибалльной шкале).

2. Определяем величину уровня усвоения материала каждым слушателем, вычислив среднее квадратичное отклонение оценок (о) для всей группы: р — р т = -±-==Л=, (4.24) где р} - средняя оценка, данная по трем параметрам каждым слушателем.

Вычислив среднее квадратичное отклонение, мы можем проверить высказанное выше предположение об «эффекте принятия». В качестве доверительного интервала можно брать значение 0=95%. Все значения ст, не входящие в этот интервал, приводят к отклонению нашего предположения об «эффекте принятия». Таким образом, применяя мет од математической статистики, можно установить, способствует ли процесс ПК эффективному усвоению изучаемого слушателями материала.

В целях исследования отношения различных категорий директоров школ к формам занятий на факультете была применена следующая методика: респондентам предлагалось по семибалльной шкале оценок указать значимость различных организационных форм учебного процесса (лекций, семинарских и практических занятий, практикумов, конференций и консультаций). Оценки «7″ -» 4″ мы считали положительными, а оценки «3» «Т» — отрицательными. Индекс значимости каждой формы учебных занятий мы определяем по формуле:

К = (4.25) где х — количество положительных оценок, у — количество отрицательных, N — количество опрошенных.

В процессе исследования получены следующие данные: для начинающих директоров школ К=0,81- для тех, кто прошел первичное повышение квалификации как директор школы, К=0,74- для директоров, прибывших на повторное повышение квалификации, К=0,82. По нашему мнению, такой результат не является случайным и потому, что начинающий директор школы считает наиболее возможным уточнить свои позиции, приобрести научные знания по предстоящей деятельности в процессе лекционных занятий. Для того директора, который только что вернулся с факультета повышения квалификации, значимость лекций несколько снижается, у него есть потребность проверить полученные знания на практике или увидеть, как это делают коллеги. Директора, прибывшие на обучение повторно, желают воспринять новую информацию, получить знания по новейшим достижениям науки.

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что все формы учебного процесса имеют для слушателей большую практическую направленность. Особо высоко оценены практические занятия, что свидетельствует о значимости активного обучения, применяемого нами в процессе их проведения. Такое обучение позволяет учение максимально приблизить к реальной педагогической практике, что облегчает перенос умений и навыков, сформированных во время учебы, на конкретные виды деятельности. Происходит накопление практического опыта при непосредственном участии преподавателя. На таких занятиях слушатели приобщаются к творческой деятельности, воссоздают реальные ситуации без чувства страха за возможные последствия своих ошибок.