Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета

Первопричиной создания любой педагогической теории является наличие некоторого несовершенства образовательной системы и, как логическое следствие, желание автора внести в эту систему посильные изменения с целью ее улучшения. При этом значимость новаторского подхода существенно возрастает в том случае, если его нацеленность совпадает с направленностью наиболее актуальных образовательных тенденций и стратегий, стремящихся преодолеть определенные трудности педагогического процесса.

В настоящее время ощущение ритма истории, не похожего на что-либо, происходившее раньше, гораздо более быстрое движение жизни, проявляющееся, в частности, в громадном ускорении накопления фактов, знаний, методик, изобретений, достижений в области технологии, требует изменить подход к человеку, к его отношению с окружающим миром. Это обусловлено тем, что ни одна система (в том числе общество и человек) не застрахована от случайностей, неравновесностей, нелинейностей, чреватых для нее преобразованиями. Возникает необходимость в создании и развитии общества, способного «претерпевать огромное количество бифуркаций» [210: 386]. Развитие социума через неустойчивость и последующее разветвление — это реальный феномен, и человеку необходимо с этим считаться.

Объективные социальные изменения определяют требования, предъявляемые к современному человеку. Необходим тот тип человека, который способен жить в непрерывно меняющемся универсуме, готов к профессиональной и социальной мобильности. Он должен чувствовать себя комфортно при переменах, быть готовым к проективной детерминации будущего, ответственности за него, должен верить в себя и свои возможности определять свою судьбу.

Человек как сложная система в целом имманентно обладает высокой чувствительностью и приспособляемостью по отношению к разного рода флук-туациям, и такая его способность вселяет надежду, что предъявляемые к нему со стороны общества цели могли бы быть достигнуты даже в ходе стихийного его саморазвития. Однако продуктивность данного процесса несоизмеримо возрастет при организации целенаправленного воздействия на человека — обучения его и воспитания.

Идеологи новых подходов к образовательному процессу учитывают происходящие в обществе тенденции, провоцирующие главное противоречие современной системы образования — между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию перейти к поиску путей максимального развития способности человека к саморегуляции и самообразованию. Такой подход к субъекту обучения является по сути акмеологическим, поскольку он предполагает рассмотрение человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации. При этом образовательная система становится адаптированной не только к потребностям государства (выполнение социального заказа), но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам самой личности обучающегося, каждого человека.

Новые концептуальные позиции к рассмотрению субъекта учебной деятельности проявляют себя в разнообразных тенденциях развития мировой педагогики, среди которых особое место занимает стремление к повышению активности, самодеятельности, самостоятельности учащихся [75: 188]. В нашей стране эти тенденции воплотились в проекте Национальной доктрины образования в Российской Федерации [176], в которой кратко сформулированы стратегические цели образования на период до 2025 года. В ней образование признается «сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления творческих способностей каждого гражданина России» [176: 12]. Отсюда следует, что долгосрочная политика развития образования в нашей стране ориентирована, с одной стороны, на «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи», на наиболее полное удовлетворение естественных и неотъемлемых потребностей человека в получении образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и особенностей личности. С другой стороны, приоритетным направлением развития образования признается «формирование навыков самообразования и самореализации личности» [176: 12].

Провозглашаемые доктриной основные направления образовательной стратегии согласуются с принципиальным подходом к системе подготовки подрастающего поколения, предусматривающим реализацию личностно-ориентированного обучения, при котором личность учащегося (ученика, студента) находится в центре образовательного процессаон функционирует как активный субъект педагогического процесса. В настоящий момент этот подход рассматривается как цельная методология, ядром которой является человек. При этом она предполагает не просто учет его индивидуальных особенностей, а полноценное «включение» его собственно личностных функций [8: 95].

Особенно значимыми в свете потребностей сегодняшнего дня становятся изменения, которым должна быть подвержена высшая школа, нацеленная на формирование у будущих специалистов высокого уровня саморегуляции и самоорганизации, умения рационально распределять время, самостоятельно пополнять знания по избранной специальности, расширять свой общий и профессиональный кругозор, вырабатывать собственные продуктивные приемы решения трудных, новых в их опыте задач. Студент университета должен быть готов к продуктивному самообразовательному процессу. Для этого ему необходимо стать активным субъектом, который в ходе собственной учебной деятельности сам ставит определенные цели и добивается их, самостоятельно регулируя не только свои действия, но и то, каким образом он обучается.

Актуальность поставленных вопросов обусловлена особой значимостью исследования процессов самообразования, которые в настоящее время интенсивно изучаются в рамках теории непрерывного образования: самообразование рассматривается как непременное условие его эффективной организации (А.А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский,.

A.B. Даринский, Г. П. Зинченко, B.B. Краевский. O.B. Купцов, С. Е. Матушкин, A.M. Новиков, В. Г. Онушкин, В. Г. Осипов, Ф. И. Перегудов, В. Г. Рындак, А. Н. Чартерз и др.).

Долгое время основное направление функционирования высшей школы шло в противовес выдвинутым обществом требованиям к подготовке будущих специалистов. Приоритет отдавался исключительно формированию у студентов системы фундаментальных знаний. При этом, к сожалению, недостаточное внимание уделялось обучению студентов самостоятельно рационально организовывать свою учебную деятельность. Неуправляемость и бесконтрольность данного аспекта педагогической действительности часто приводили к становлению у студентов нерациональных способов организации самостоятельной учебной деятельности. Это не могло не сказаться на эффективности познавательного процесса в целом и на качестве подготовки специалистов, которые часто оказывались беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности, ускоряющимся ритмом жизни, перед необходимостью постоянного самосовершенствования путем самообразования. Необходимо, следовательно, в рамках вузовской ступени образования решить проблему целенаправленного обучения студентов рациональной технологии осуществления учебной деятельности.

Кроме того, должен быть преодолен еще один недостаток существующего положения дел. Высшие учебные заведения в настоящее время все чаще сталкиваются с очевидным противоречием: требования к качеству подготовки специалиста растут, диапазон индивидуальных различий студентов ширится, а условия обучения в большинстве своем остаются усредненными. Еще сильна, к сожалению, тенденция, предполагающая ориентацию процесса обучения на некоего среднестатистического, обобщенно воспринимаемого студента, реально вряд ли существующего и представляющего собой совокупную модель, «тип» субъекта учения. Это приводит к нивелированию конкретизированных индивидуальных проявлений каждой личности обучающегося и, соответственно, схоластичности многих предлагаемых подходов и теорий организации педагогического процесса в университете.

Между тем, каждый из студентов обладает своими присущими только ему способностями, особенностями проявления психических механизмов, особой аккумуляцией информации, обобщенной в индивидуальном опыте индивида. Как показывает практика, студенты всегда имеют собственный «багаж» индивидуальных способов учебной деятельности, обладают целым набором различных тактик, которые используют для решения самообразовательных задач и которые являются результатом их личного опыта в самостоятельно осуществляемой учебной деятельности. Таким образом, студенты пользуются собственным стилем самостоятельной учебной активности, который во многом определяется индивидуальными особенностями личности.

Следует, однако, отметить, что сам процесс становления и актуализации индивидуального стиля самостоятельной учебной активности не является строго контролируемым и управляемым. Результаты функционирования сформированного таким образом стиля нередко свидетельствуют о низком качестве и эффективности учебной деятельности, поскольку способы ее выполнения зачастую не квалифицируются как рациональные. В результате многие из студентов даже на старших курсах преодолевают учебные трудности путем «проб и ошибок», т. е. самым неэффективным способом.

Сказанное свидетельствует о том, что одной из наиболее актуальных проблем в современной педагогике высшей школы является формирование у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.

Отдельные вопросы, связанные с исследованием стилевых проявлений деятельности студентов, рационализации их учебной деятельности, подвергались исследованию в психологической, психолого-педагогической и педагогической литературе. Рассмотрению подлежали различные аспекты проблемы: изучение сущности стиля учебной деятельности (А.К. Байметов, Б. А. Вяткин, Э. А. Голубева, Е. А. Климов, B.C. Мерлин, П. С. Прыгин, А. И. Сухарева,.

И.А. Толочек и др.) — выделение различных типов стилей и их характеристика (Е.П. Ильин, В. А. Колга, М. Р. Щукин, Б. А. Вяткин, В. Э. Чудновский, В. К. Сизов и др.) — формирование, развитие стиля и его коррекция (Е.А. Климов, Н. С. Копеина, Г. Н. Неустроев, JI.H. Макарова, B.C. Мерлин, В. И. Моросанова, Н. Ю. Посталюк, Ю. А. Самарин, и др.) — изучение процесса оптимизации, активизации и рационализации учебного процесса в рамках средней и высшей школы, рассмотрение способствующих этому качеств личности учащегося (Ю.К. Бабанский, А. П. Верхола, Н. П. Ерастов, С. Е. Матушкин, В. А. Сластенин, Т. А. Стефановская, П. И. Чернецов и др.) — исследование различных аспектов развития, самоорганизации и саморегуляции субъектов учебной деятельности (А.К. Громцева, O.A. Конопкин, А. К. Маркова, P.A. Низамов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Г. Н. Сериков и др.), вскрытие способов, рационализирующих учебную деятельность обучающихся, оптимизирующих учебный процесс в высшей школе (Ю.К. Бабанский, E.H. Кабанова-Меллер, Б. А. Лапидус, И .Я. Лернер, H.A. Лошкарева, Н. К. Тутышкин, A.B. Усова, Т. И. Шамова и др.).

Давая общую предварительную оценку изучению проблемы формирования у студентов университетов рационального стиля учебной деятельности, необходимо отметить, что рассмотрению подлежали лишь отдельные аспекты данного процесса. На практике единая система вооружения студентов знаниями о рациональной организации учебной деятельности, научного творчества, к сожалению, отсутствует. На уровне научного рассмотрения до сих пор не существует полной теории рациональной организации самостоятельной учебной деятельности студентов, формирования у них рационального стиля ее осуществления. Недостаточно представлена в современных работах проблема рационализации учебной деятельности студентов по каждому учебному предмету. Спорадически встречающиеся в литературе подходы к решению данных вопросов отличаются субъективизмом, сосредоточением внимания на несущественных аспектах, лапидарностью, неоправданными повторами в исследовании различных аспектов учебной деятельности студентов.

Сказанное обусловливает необходимость выработки концептуальной дидактической позиции в рассмотрении рационального стиля учебной деятельности студентов университетов, разработки и применения технологии его становления. Внедрение такой концепции в образовательный процесс позволит разрешить противоречия, особенно явно проявляющие себя в последнее время в связи с необходимостью смены образовательной парадигмы и переориентации процесса высшего образования на достижение выдвигаемых обществом принципиально новых целей и задач. Наиболее актуальными следует признать противоречия между:

— все усиливающейся направленностью системы высшего образования на гуманистические идеи, личностно-ориентированный подход и неразработанностью путей их реализации;

— настоятельной потребностью подготовки специалистов, готовых и способных к образовательной и профессиональной рациональной самоорганизации и самообразованию, и отсутствием научно и практически разработанной, экспериментально валидной дидактической системы, ориентированной на достижение этой цели в рамках высшей школы;

— объективной психологической и ментальной готовностью студентов университетов к самостоятельной рационализации собственной учебной деятельности и отсутствием средств и способов ее целенаправленной реализации в педагогическом процессе;

— наличием дидактических возможностей целенаправленного формирования у студентов университетов рационального индивидуального стиля учебной деятельности и неизученностью потенциала педагогического процесса высшей школы в этой области;

— высоким уровнем педагогических требований на младших курсах и низким уровнем сформированных после школы учебных умений, рационализирующих учебную деятельность первокурсников;

— необходимостью сознательной рационализации студентом собственной учебной активности и, с одной стороны, слабой осознанностью процессуальной стороны учебной деятельности, с другой стороны, отсутствием направленных на это специальных усилий преподавателя.

Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теоретических основ и педагогической технологии формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности — главной характеристики их готовности и способности к самообразованию.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета» .

Цель диссертационного исследования заключается в том, чтобы разработать теоретические основы и педагогическую технологию формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.

Объект исследования: процесс обучения в университете.

Предмет исследования: процесс формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.

Гипотеза исследования:

Формирование рационального стиля учебной деятельности, способствующего повышению эффективности и результативности образовательной и самообразовательной учебно-познавательной деятельности студентов, будет эффективным, если: рациональный стиль учебной деятельности рассматривается как ведущая характеристика готовности и способности студентов к самообразованию, включающая комплекс учебных действий, которые направлены на сознательную оптимизацию ими учебного трудапроцесс формирования рационального стиля учебной деятельности строится с учетом основных теоретических положений, определяющих как особенности внутреннего двухкомпонентного строения данного феномена, так и специфику (разнонаправленность) схем становления этих компонентовстановление рационального стиля учебной деятельности базируется на принципе коэволюции нормативного и индивидуального, предполагающем целенаправленное совместное развитие у студентов комплекса нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действийсоздана теоретическая модель формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности, репрезентирующая логику данного процесса и включающая цель (модель студента со сформированным рациональным стилем учебной деятельности), условия (наличие у студента совокупности психолого-педагогических качеств и свойств, умений) — средства (программы нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий) — результат (сформированный рациональный стиль учебной деятельности, выражаемый через совокупность показателей) — разработаны содержательный и процедурный компоненты технологии формирования рационального стиля учебной деятельности, эксплицирующие организацию педагогического процесса в соответствии с разработанной теоретической моделью. Задачи исследования: 1. На основании анализа философских, психологических и педагогических идей, теорий, подходов выявить и обосновать сущностное содержание концепта «рациональный стиль учебной деятельности», установить и аргументировать его дидактическое назначение как основной характеристики готовности и способности студентов к самообразованию.

2. Исследовать объективно существующие условия и причины наличия у студентов университета потенциальной готовности к активной сознательной рационализации своего учебного труда, а также причины стихийного формирования у них нерационального стиля учебной деятельности.

3. Разработать теоретические положения, лежащие в основе процесса усвоения студентами рациональных способов учебной деятельности и обусловливающие его внутреннее строение и схемы становления его компонентов,.

4. На основе выявленных положений определить принцип, основополагающий для целенаправленного формирования у студентов разных по характеру рациональных учебных действий.

5. Разработать теоретическую модель формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности, системно и поэтапно репрезентирующую цель, условия, средства и результат данного процесса.

6. Выявить и эксплицировать содержательно-процедурный компонент технологии формирования рационального стиля учебной деятельности, предусматривающий совместное овладение студентами нормативно-рациональными и индивидуально-рациональными способами учебной деятельности в ходе усвоения ими предметного содержания вузовских дисциплин (на примере дисциплины «иностранный язык»).

7. Подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.

Теоретико-методологическая база исследования.

Методологические позиции исследования базируются на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, об активной позиции личности. Методологическими ориентирами для исследования послужила теория интегральной индивидуальности, тесная взаимосвязь культурологических, акмеологических и индивидуально-личностных подходов, теория личностно-ориентированного обучения. Важным методологическим основанием для работы послужила коэво-люционная стратегия в познании и деятельности (В .И. Данилов-Данильян, P.C. Карпинская, В. П. Кузьменко, И. К. Лисеев, H.H. Моисеев, С. Н. Родин и др.).

В основу разработки концепции формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета были положены философские и психологические теории о самоорганизации, самоуправлении и саморазвитии систем (М.Ю. Казаринов, М. Б. Митин, И. Пригожин и др.) — о понимании человека как самоактуализирующейся системы (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, H.H. Моисеев и др.), о глубинном значении рациональности как философской, культурологической, антропологической данности, о сущности рационального отношения человека к действительности (Н.С. Автономова, М, К. Мамардашви-ли, Н. С. Мудрагей, Б. И. Пружинин, B.C. Швырев и др.).

Теоретическая основа исследования включает положения, исследуемые в рамках: психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.) — психолого-педагогической теории учебной деятельности (В. Граф, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис) — овладения деятельностью (Л.С. Выготский, А .Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н.Ф. Талызина) — теории самоорганизующихся систем в педагогическом процессе (Е.В. Бондаревская, М. В. Богуславский, Т. М. Давыденко, В. А. Сластенин и др.) — психологической концепции стиля деятельности (З.Н. Вяткина, Е. А. Климов, Н. С. Копеина, А. К. Маркова, B.C. Мерлин, Н. И, Петрова, Ю. А. Самарин, В. Д. Толочек, М. Р. Щукин и др.) — теорий о механизмах персонализации и самоорганизации личности (Л.Н. Коган, А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.).

Большое значение в концептуальном плане имели положения педагогической теории о целостности педагогического процесса (С .И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В, П. Беспалько, B.C. Ильин, В. В. Краевский, Т. А. Стефановекая и др.) — о личностно-ориентированном обучении (И.С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков и др.) — о возрастных особенностях учащихся (JI.C. Выготский, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, В. А. Крутецкий, Б. Г. Ананьев, A.B. Петровский и др.) — о самообразовании студентов (Н.Д. Иванова, И. И. Ильясов, Г. Н. Сериков, М. Н. Скаткин, В. В. Трифонов, Б. Ф. Райский, Н. М. Яковлева и др.) — о способах и приемах оптимизации, активизации, интенсификации учебной деятельности обучающихся, культуре и научной организации их учебного труда (Ю.К. Бабанский, А. Л. Бердический, А. П. Верхола, Т. В. Габай, Н. П. Ерастов, В. П. Кузовлев, H.A. Лошкарева, P.A. Низамов, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, A.B. Усова, Т. И. Шамова и др.).

Теоретико-методологические основания позволили осуществить аналити-ко-синтезирующую деятельности, прийти к осуществлению широких обобщений и выработать концепцию формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.

Ведущая идея концепции: становление у студентов главной характеристики их готовности и способности к самообразованию — рационального стиля учебной деятельности — определяется целенаправленным совместным развитием (коэволюцией) процессов формирования у них нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий, направленных на сознательную оптимизацию студентами своего учебного труда. Данная идея реализуется на уровне следующих основных концептуальных положений.

Рациональный стиль учебной деятельности есть явление, педагогическое содержание которого предопределяет включение его в парадигму проблем самообразования как системы личностно обусловленных учебных действий, которые самостоятельно, сознательно подключаются учащимся с целью оптимизации своего учебного труда.

Внутреннее гетерогенное строение концепта «рациональный стиль учебной деятельности» включает два комплекса учебных действий: нормативно-рациональные, определяемые внешними регламентациями, и индивидуальнорациональные, формируемые студентом самостоятельно сообразно своим индивидуальным особенностям.

В процессе целенаправленного формирования рационального стиля учебной деятельности устанавливаются отношения совместного развития между нормативно заданными и индивидуально своеобразными рациональными способами учебной деятельности на основе синхронизации, интеграции в педагогическом процессе разнонаправленных схем их формирования (традиционной и инверсинной).

Формирование у студентов компонентов рационального стиля учебной деятельности предполагает становления у них системы знаний, умений и отношений и происходит в процессе усвоения предметного содержания вузовских дисциплин.

В ходе исследования проблемы были использованы следующие методы:

— теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, частяодидактической литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, силлогистика, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, ассоциативные методы (каталога, фокальных объектов, гирлянд ассоциаций), метод экстраполяции, логико-эвристическая разработка решения, вероятностное прогнозирование, прогностическое моделирование, мысленный эксперимент;

— эмпирического уровня: включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод интроспективного анализа, синектический метод, метод экспертных оценок, изучение педагогической документации, педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, опросы, интервьюирование), классифицирование (искусственная и вспомогательная классификация), исследовательский поиск, эксперимент (констатирующий, формирующий), методы обработки данных (статистические, графическое изображение результатов и др.).

Этапы и база исследования.

На первом этапе (1989;1993 гг.) проводилось изучение и анализ литературы по проблеме исследованияопределялись теоретические предпосылки, методологические основания, понятийно-терминологический аппарат. Собран и обобщен теоретический материал по проблеме, спрогнозированы особенности и определены теоретические положения, базовые для процесса формирования рационального стиля учебной деятельности. Установлен ведущий принцип данного процесса. Накоплен эмпирический материал. Определены сущность и сроки проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

На втором этапе (1994;1998 гг.) уточнена содержательная сущность исследуемого феномена, выявлен его компонентный состав. Определены условия, средства становления рационального стиля, критерии его сформированности у студентов. Произведен отбор, классификация и морфологизация учебных умений. Осуществлена практическая деятельность по внедрению изменений в реальный педагогический процесс в вузе, проведены локальные экспериментальные исследования по изучению эффективности созданной теоретической модели для процесса формирования рационального стиля у студентов университетов. Осуществлена корректировка концепции и разработана технология формирования рационального стиля учебной деятельности посредством самостоятельной работы студентов по усвоению праксеологических рекомендаций, установлены методы управления этим процессом. Выполнен констатирующий и начат формирующий эксперименты. Опубликовано учебное пособие.

На третьем этапе (1999;2002 гг.) завершен формирующий эксперимент, осуществлен количественный и качественный анализ результатов. Выполнена систематизация и обобщение экспериментальных данных, сопоставлены сведения, сформулированы выводы. Опубликованы монография, учебное и методическое пособие по формированию у студентов рационального стиля учебной деятельности и три учебных пособия по практическому курсу иностранного (французского) языка, отражающие основные теоретические и технологические положения исследования, базирующиеся на них. Результаты работы оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ), Иркутской государственной экономической академии (ИГЭА), Иркутского государственного технического университета (Ш ТУ), Иркутского и Ангарского филиалов Современного гуманитарного университета (г. Москва) (АФ и ИФ СГУ). В ней приняли участие более 400 студентов и 24 преподавателя вузов.

Научная новизна исследования.

1. Установлено сущностное содержание концепта «рациональный стиль учебной деятельности», включающее комплекс учебных действий, направленных на сознательную оптимизацию студентом своего учебного труда. Определение дидактического назначения рационального стиля учебной деятельности как основной характеристики готовности и способности студентов к самообразованию позволяет ввести его в понятийно-терминологическую систему педагогики.

2. Доказана объективно существующая противоречивая зависимость между психологической, ментальной готовностью студентов к рационализации своего учебного труда и стихийно формирующимся у них нерациональным стилем учебной деятельности, обусловленным доминированием личностных психических особенностей.

3. На основании закономерностей усвоения человеком предметной деятельности установлены следующие теоретические положения, лежащие в основе целенаправленного формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета:

— становление у студента рационального стиля учебной деятельности происходит в результате формирования у него нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных действий;

— усвоение нормативно-рациональных действий определяется всем ходом образовательного процесса в университетестановление индивидуально-рациональных действий осуществляется самим студентом;

— интериоризация рациональных учебных действий происходит в результате их многократной апробации и самоконтроля за оптимальностью осуществления учебной деятельности.

4. Разработан и обоснован принцип, благодаря которому теоретические положения вступают в отношения взаимной зависимости. Принцип коэволюции нормативного и индивидуального в становлении компонентов рационального стиля учебной деятельности предполагает совместное развитие процессов формирования нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий, реализующееся в трех аспектах: временном, композиционном, содержательном.

5. Создана теоретическая модель формирования рационального стиля учебной деятельности, наглядно отображающая поэтапную реализацию в педагогическом процессе следующих ее компонентов:

— цели (модели студента со сформированным рациональным стилем учебной деятельности),.

— условий (мотивации рационализации, умений самодиагностики, должного уровня саморегуляции, нормативно-рациональной и индивидуально-рациональной программ учебной деятельности),.

— средств (совокупности общих и специальных учебных умений),.

— конечного результата (сформированного рационального стиля учебной деятельности, выраженного через совокупность показателей),.

— взаимодействия субъектов педагогического процесса.

6. Установлено содержание процесса формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: совокупность знаний в области рациональной организации учебной деятельности, отношений (мотивация рационализации), учебных умений (общих и специальных для предмета «иностранный язык»). Произведена классификация и морфологизация учебных умений. я!

7. Определена специфика процедурного компонента технологии формирования рационального стиля учебной деятельности, заключающаяся в самостоятельном усвоении студентом праксеологических рекомендаций о необходимых (нормативно-рациональных) и возможных (индивидуально-рациональных) способах учебной деятельности в ходе овладения предметным содержанием вузовских дисциплин.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в дальнейшем углублении парадигмы непрерывного образования, важным условием эффективности которого становится рациональный стиль учебной деятельности — базисная характеристика готовности и способности человека к самообразованию, определяющая эффективность его самостоятельного учебного труда;

— в развитии дидактических теорий оптимизации и активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые пополняются конкретным инструментарием повышения эффективности, продуктивности и успешности учебного труда студентов за счет сформированности у них комплексов рациональных учебных действий, нормативных и индивидуально своеобразных по характеру;

— в углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром — рациональным стилем учебной деятельности, определяющим готовность и способность студента к самообразованию;

— в пополнении концепции личностно-ориентированного образования благодаря разработке и обоснованию принципа коэволюции нормативного и индивидуального, предусматривающего активную, сознательную, ответственную, субъектную позицию студента в определении рациональных способов учебной деятельности, возможности ее продуктивного взаимодействия с нормативными регламентациями образовательной системы.

Практическая значимость исследования.

1. Установлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность внедрения педагогической технологии формирования рационального стиля учебной деятельности в реальный образовательный процесс, к которым относится усвоение студентом совокупности рациональных способов учебной деятельности, формирование у него умений самодиагностики, мотивации рационализации, достижение необходимого уровня саморегуляции.

2. Отобранный, классифицированный и морфологизированный комплекс учебных умений является конкретным инструментарием процесса рационализации учебной деятельности.

3. Разработанная методика управления самостоятельным усвоением студентами праксеологических рекомендаций в ходе овладения предметным содержанием вузовских дисциплин определяет интенсивный (а не экстенсивный) путь рационализации учебной деятельности студентов.

4. Результаты использования созданной методики усвоения студентами праксеологических рекомендаций в ходе изучения предметного содержания различных по характеру дисциплин (иностранный язык, социология, психология, педагогика, эвристика, макроэкономика) свидетельствуют о ее универсальности и расширяют сферу ее практического применения.

5. Разработка критериев сформированное&tradeрационального стиля учебной деятельности, детализация обобщающей модели студента, стиль которого является рациональным, служат совершенствованию психолого-педагогического диагностирования успешности и эффективности учебной деятельности студентов.

6. Создано и внедрено в педагогический процесс в пяти вузах (ИГЛУ, ИГЭА, ИГТУ, АФ СГИ, ИФ СГИ) методическое обеспечение процесса формирования рационального стиля учебной деятельности: учебное пособие для студентов «Как учиться рационально», методическое пособие для преподавателей «Технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университетов» — четыре учебных пособия по практическому курсу иностранного (французского) языка, направленные не только на решение предметных задач, но и на одновременное формирование у студентов совокупности учебных умений, рационализирующих процесс усвоения содержания данной дисциплины.

Положения, выносимые на зашиту: г *.

1. Рациональный стиль учебной деятельности студента университета есть основная характеристика готовности и способности студента к самообразованию, которая включает учебные действия, сознательно направляемые студентом на оптимизацию своего учебного труда. Студенты обладают потенциальной готовностью к сознательной рационализации учебной деятельности в силу своих возрастных, физиологических, личностных особенностей, определяющих наличие у них необходимых для этого качеств и свойств (установка на рационализацию, рефлексивные процессы, способность определять нуждающийся в рационализации объект учебной действительности, ответственное отношение к принимаемому при этом решению). Стихийно же у них формируется нерациональный стиль учебной деятельности.

2. Закономерности овладения человеком предметной деятельностью объективируют необходимость установления следующих теоретических положений, основополагающих для процесса целенаправленного формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности:

— становление у студента рационального стиля учебной деятельности происходит в результате формирования у него нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных действий;

— усвоение нормативно-рациональных действий определяется всем ходом образовательного процесса в университете, становление индивидуально-рациональных действий осуществляется самим студентом;

— интериоризация рациональных учебных действий происходит в результате их многократной апробации и самоконтроля за оптимальностью осуществления учебной деятельности.

3. Сущность и специфика процесса целенаправленного формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности на теоретическом уровне определяется основопологающим принципом коэволюции нормативного и индивидуального, предусматривающим совместное развитие процессов формирования нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий. Этот принцип реализуется во временном, композиционном и содержательном аспектах.

4. Теоретическая модель формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности репрезентирует взаимодействие субъектов педагогического процесса и поэтапную реализацию его компонентов: цели, условий, средств, результата. В качестве цели фиксируется модель студента, стиль которого является рациональным. К условиям эффективности исследуемого процесса относится наличие у студента программ нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий, мотивации рационализации, необходимого уровня саморегуляции, умений самодиагностики. В качестве средств представлены комплексы общих и специальных учебных умений. Конечный результат посредством ряда показателей фиксирует сформированное^ у студентов рационального стиля учебной деятельности.

5. Эффективное формирование у студентов рационального стиля учебной деятельности обеспечивается педагогической технологией в единстве ее содержательного и процедурного компонентов. Содержательно она фиксирует совокупность знаний, отношений, умений, которыми овладевает студент. На процедурном уровне технологией предусматривается самостоятельное овладение студентом рациональными способами учебной деятельности в ходе усвоения предметного содержания вузовских дисциплин.

Достоверность и обоснованность научных положений, сформулированных в диссертации, обеспечиваются:

— методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и методики исследования;

— использованием комплекса взаимосвязанных учений и методов;

— соответствием методов исследования законам, логике и динамике его проведения;

— соблюдением необходимых условий опытно-экспериментальной работы;

— сопоставимостью результатов теоретического и экспериментального исследования с практической деятельностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через: выступления на годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования, на заседаниях кафедры педагогики и лингводидактики ИГЛУ, центра языковой подготовки ИГЭА, кафедры иностранных языков восточного факультета ИГТУ, учебно-методических советов ИФ и АФ СГИинформирование педагогической общественности посредством выступлений на международных (Москва, 2000, 2001, Санкт-Петербург, 2000; Новосибирск, 1999; Улан-Удэ, 1998, 2001; Иркутск, 1993, 1996, 1997, 1998, 1999), всероссийских (Москва, 2001, Пятигорск, 1995, 1998; Иркутск, 1998), межрегиональных, региональных и межвузовских (Харьков, 1993; Уфа, 1991, 1992, 1999; Красноярск, 1996; Иркутск, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 2000, 2001; Уссурийск, 1998) конференцияхиздание монографии, учебных и методических пособий, научных статей и иных публикацийруководство научно-практической лабораторией ИГЛУ «Прогрессивные технологии учения» — чтение лекций студентам, аспирантам и слушателям курсов повышения квалификации преподавателей вузов и работников образования при ИПКРО.

Количество публикаций — 53, общим объемом 59 п.л.

Результаты исследования имеют несомненную значимость для пополнения идей, теорий и технологий, нацеленных на оптимизацию и активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, на повышение эффективности и результативности высшего образования в целом.

Изучение в работе вопросов, связанных с особенностями стилевых проявлений деятельности студентов, может быть продуктивно использовано в психолого-педагогических теориях, исследующих личность учащегося как субъекта педагогического процесса.

В качестве практической рекомендации к использованию выступает подробное и детализированное описание технологии формирования РСУД у студентов университета. Благодаря достигнутым позитивным результатам она может быть активно и незатрудненно внедрена в педагогический процесс при организации самостоятельной деятельности студентов по усвоению содержания образования. Это будет способствовать оптимальной организации и управлению учебной автономной активностью студентов. При этом не потребуется внесение кардинальных экстенсивных изменений в учебно-педагогическую нагрузку, в стандартизированный ход построения образовательного процесса.

В целом проведенное исследование решает одну из актуальнейших проблем современной образовательной системы — проблему повышения эффективности педагогического процесса в высшей школе, совершенствуя деятельность ее активного субъекта — студента университета.

Полученные результаты и выводы проведенного исследования позволяют определить некоторые пути и перспективы дальнейшего развития рассматриваемой проблематики. Оно связано с разработкой университетской программы формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности с использованием потенциала всех вузовских дисциплин в их продуктивной интеграции. Для этого необходимо выявить специальные для различных предметов учебные умения, произвести их классификацию с целью выявления возможного инвариантного ядра и специфических номенклатур. Продолжения требует опыт создания и апробации учебных пособий, одновременно ориентированных на усвоение студентами предметного содержания вузовских дисциплин и на становление у них рациональных способов учебной деятельности. Необходимо теоретическое обоснование вопроса определения категории студентов, в большей степени готовых к становлению у них рационального стиля учебной деятельности (выявление их индивидуально-личностных, интеллектуальных, возрастных, половых и других особенностей) с целью большей конкретизации личностно-ориентированного процесса его становления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выдвигаемые обществом (социальным заказом) требования к подготовке современного специалиста предполагают его всецелую готовность к самостоятельности в детерминации своего настоящего и будущего, в полномасштабной и незатрудненной реализации своих возможностей. Только благодаря этому произойдет как личностное (индивидуальное) прогрессирование, так и (во многом благодаря этому) развитие всего общества в целом. Сказанное обусловливает необходимость смены образовательных парадигм, их ориентации на активную позицию самого субъекта учебной деятельности — студента — в самообразовании, самоопределении, саморазвитии, становлении своей индивидуальности, ее продуктивной реализации в многообразных социальных, профессиональных и жизненных ситуациях.

Активно проявившие себя тенденции сегодняшнего дня влекут за собой потребность в особом подходе к целенаправленной организации учебной деятельности студентов, в формировании у них рационального стиля выполнения учебного труда, способствующего оптимизации их самостоятельного учения.

С целью анализа состояния вопроса о сущности исследуемого феномена, о степени разработанности проблемы его формирования у студентов университета были исследованы многочисленные теории философского и психолого-педагогического содержания. В результате анализа различных точек зрения установлено, что явление «рациональный стиль учебной деятельности», несмотря на упоминания в психологической литературе, не нашло должного осмысления на уровне анализа его сущности и определения внутренней структуры. Выявлено, что процесс становления рационального стиля учебной деятельности вовсе не являлся предметом специального педагогического исследования, хотя интенсивные разработки в области оптимизации, рационализации учебной деятельности обучающихся, формирования у них научной организации и культуры учебного труда велись на протяжении десятилетий. Был сделан вывод о необходимости глубокого исследования концепта «рациональный стиль учебной деятельности» и разработки процесса его формирования.

Проведенное теоретическое исследование позволило, прежде всего, установить философское, психологическое, педагогическое сущностное содержание концептов «рациональность», «стиль деятельности». Удалось определить актуальность и значимость философского концепта «рациональность» для активной, преобразующей деятельности человека. Схоластическому подходу к исследованию данного явления, явно абсолютизирующему идею рациональности (разумности) бытия и дистанцирующему ее от активной позиции и деятельности человека, пришел на смену современный, динамический подход. Он рассматривает рациональность как определенный тип отношения индивидуума к миру, манеру его «вписывания» в окружающее пространство, как определенный способ деятельности человека по достижению поставленных целей оптимальными способами.

Понимание феномена рациональности в таком смысловом значении позволило интерпретировать его как готовность и способность свободного и ответственного человека к постоянному совершенствованию собственных оснований мироориентации, к контролю и проблематизации своих позиций по отношению к объемлющему его миру. Характерологической чертой рационального отношения к действительности становится актуализация деятелем совокупности таких способов выполнения деятельности, которые являются продуктивным результатом выбора среди альтернативных возможностей оптимальных вариантов ее осуществления.

Идея рационалистичности бытия человека, экстраполируясь на его дея-тельностную активность, пронизывает (в случае наличия специальной интенции) все ее компоненты: потребность, цель, мотивы, действия, операции.

Другая центральная для работы категория, изначально сугубо психологическая по своему содержанию — «стиль предметной деятельности» — все больше привлекает внимание педагогов, исследовательское внимание которых направлено на процесс его целенаправленного становления (формирования, развития). Это образование, предназначение которого заключается в урегулировании, уравновешивании отношений с окружающей средой за счет подключения своеобразных личностно обусловленных действий.

На основании продуктивной интеграции сущностных значений категорий «рациональность», «стиль деятельности», «рациональный стиль деятельности» установлено, что рациональным является тот стиль учебной деятельности человека, который вбирает систему личностно обусловленных учебных действий, самостоятельно и сознательно подключающихся учащимся с целью оптимизации своего учебного труда.

Такая педагогическая интерпретация исследуемого феномена позволила «вписать» его в контекст парадигмы самообразования, в которой исследуются приемы, способы оптимальной организации учащимся своего учебного труда. Рациональный стиль учебной деятельности рассматривается как основная характеристика готовности и способности человека к самообразованию. Это означает, что приемы рациональной организации учебной деятельности определяют эффективность самообразования учащихся, как в ходе целенаправленной организации педагогического процесса, так и за его пределами в процессе непрерывного образования.

В результате компаративного анализа особенностей школьников и студентов доказано, что готовностью к сознательной рационализации учебной деятельности обладают студенты благодаря своим особенностям, актуализирующим установку личности на рационализацию, адекватное установление нуждающихся в рационализации объектов учебной действительности, рефлексивные процессы, ответственное отношение к принимаемому решению. Выявлено, что готовность студентов стихийно не воплощается в рациональный стиль учебной деятельности в силу доминирующего влияния на этот процесс их личностных особенностей. Установлена объективная потребность в целенаправленной организации процесса формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета.

В ходе исследования педагогической литературы установлено, что проблема рационализации учебной деятельности студентов, становления у них индивидуального стиля учебной деятельности является далеко не новой и характеризуется наличием целого спектра предлагаемых путей ее решения, которые, в то же время, не отличаются системностью подхода, выработкой методологических оснований, аргументированностью выдвигаемых позиций. Это обусловило выработку в исследовании теоретических положений, основополагающих для процесса целенаправленного формирования рационального стиля учебной деятельности. Эти положения базируются на установленных закономерностях усвоения человеком предметной деятельности.

Содержательно процесс становления рационального стиля учебной деятельности предусматривает необходимость формирования у студента его компонентов: нормативно-рационального и индивидуально-рационального, которые, являясь программами учебной деятельности, по своей сущности значительно различаются. Нормативно-рациональный компонент является нормативно регламентированной, ригидной, многократно проверенной программой учебной деятельности студента, ее продуктивность доказана теоретико-эмпирическими данными и зафиксирована в нормативной документации. Индивидуально-рациональный компонент проявляет себя как стохастическая, индивидуализированная, связанная с личностными предпочтениями, гибкая система способов деятельности.

Дифференциация этих компонентов провоцирует необходимость различения схем их усвоения в процессе обучения. Один (нормативно-рациональный) присваивается студентом по традиционной схеме, когда поставленная цель формирования РСУД предопределяет деятельность студента через посредничество деятельности преподавателя. Другой (индивидуально-рациональный) формируется у студента по инверсионной схеме, когда уже не цель определяет деятельность субъекта, а сам субъект, осуществляя выбор из представленных преподавателем вариантов, задает ей особое содержание, способствуя тем самым эффективному достижению цели учебной деятельности.

Данные особенности определили содержание следующих теоретических положений, базисных для формирования РСУД:

— становление у студента рационального стиля учебной деятельности происходит в результате формирования у него нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных действий;

— усвоение нормативно-рациональных действий определяется всем ходом образовательного процесса в университетестановление индивидуально-рациональных действий осуществляется самим студентом;

— интериоризация рациональных учебных действий происходит в результате их многократной апробации и самоконтроля за оптимальностью осуществления учебной деятельности.

Данные теоретические положения находятся в отношениях интегральной зависимости благодаря разработанному принципу коэволюции нормативного и индивидуального, который предполагает совместное развитие специфических по характеру процессов: становления системы нормативно-рациональных и формирования индивидуально-рациональных учебных действий. Это означает одновременность процессов присвоения студентами разных программ деятельности, единообразие используемых способов учебной деятельности, направленность их на единый контекст учебной деятельности ради его рационализации.

Этот принцип детализируется на уровне более частных принципов: синхронизации и интеграции обучающих и учебных усилийвзаимной обусловленности процессов становления нормативно-рационального и индивидуально-рационального компонентовсознательности, активности и самостоятельности студентов в определении способов и приемов рациональной организации учебного трудаопоры на реальный опыт студентов в организации деятельности учения при становлении рационального стиля учебной деятельностиосуществления преподавателем фасилитаторской функции в процессе формирования рационального стиля учебной деятельности.

Данные теоретические положения и принцип коэволюции нормативного и индивидуального выступили в роли ключевого звена теоретической модели формирования РСУД у студентов университета. Она призвана смоделировать взаимодействие субъектов педагогической и учебной деятельности, а также конкретизировать педагогический контекст для эффективной реализации их на практике и поэтому она включает все необходимые компоненты педагогического процесса: цель, условия, средства, результат исследуемого процесса. В качестве условий выступают: достижение высокого или среднего уровня саморегуляции, овладение студентами знаниями о значимости рациональной организации предметной (в том числе учебной) деятельности, сформированное на основании этого положительное отношение к деятельности по рационализации учебного труда, создание мотивации рационализации, формирование умений самостоятельной диагностики собственного состояния в области рационализации учебной деятельности. Средствами являются учебные умения, которые интерпретируются как способы организации субъектом своего учения, не составляющие сам механизм усвоения, саму познавательную деятельность, а содействующие усвоению, рационализирующие его, т. е. являющиеся для него катализатором. Кульминационным моментом стало представление модели студента со сформированным РСУД — цели процесса его формирования. Эта модель позволила обосновать совокупность показателей сформированности рациональных стилевых проявлений, благодаря которым происходит конкретизация результата исследуемого процесса — студента со сформированным РСУД.

Осуществленное теоретическое моделирование процесса формирования у студентов университета РСУД позволило связать воедино все перечисленные элементы, прогностически продемонстрировать поэтапную логику и динамику их функционирования в реальном образовательном процессе, что легло в основу (в качестве концептуальной базы) разработки педагогической технологии становления исследуемого феномена.

Содержательный компонент технологии вобрал в себя совокупность компонентов, которые должны быть усвоены студентом в ходе процесса становления рационального стиля. К ним относится система знаний о рациональности как феномене, представляющем собой необходимую сущностную характеристику деятельности человека, об особенностях учебной деятельности в университете, которые требуют ее обязательной рациональной организации. Усваивая знания, студент формирует у себя положительное отношение к деятельности, у него происходит становление мотивации рационализации, специфика которой заключается в направленности на рациональную организацию деятельности.

Особым по комплексности, сложности выделения и усвоения компонентом содержания процесса становления у студентов РСУД явились учебные умения — педагогическая категория, подверженная множественности толкований и возможных классификаций. В рамках содержательного компонента технологии представлены номенклатурные перечни общеучебных и специальных (для предмета «иностранный язык») учебных умений, которые, в свою очередь, дифференцированы по критерию нормативности/индивидуальности способов учебной деятельности.

Процедурный компонент технологии базируется на основных идеях и принципах праксеологии™ науки, изучающей эффективность человеческой деятельности. Описание процесса формирования РСУД включает экспликацию содержания совместной деятельности преподавателя и студентов по созданию условий и усвоению средств формирования РСУД. Эта деятельность встроена, погружена в реально осуществляемый педагогический процесс, в усвоение предметного содержания той или иной дисциплины. Ведущую роль в этом процессе призвана играть самостоятельная деятельность студентов по усвоению пракселогических рекомендаций (правил, норм, вариантов выполнения деятельности), на основании которого студент, становясь праксеологом, строит собственную систему рациональных действий по выполнению учебной деятельности. Это «строительство» организуется и управляется специальными учебным и методическим пособиями, а также учебными пособиями по предмету, помимо решения собственно предметных задач направленными на формирование специальных учебных умений. Преподаватель при этом призван выполнять фасилитаторскую, консультационную и отчасти коррекционную функции.

В рамках технологии решены вопросы, связанные с усвоением студентом знаний о рациональной организации учебной деятельности, со становлением у него положительного отношения к деятельности и возникновением мотивации рационализации, с развитием саморегуляции, с приобретением студентом умений самодиагностики своего исходного стиля учебной деятельности, с формированием учебных умений нормативно-рационального и индивидуально-рационального характера.

Становление у студентов РСУД обеспечивается рядом методов, призванных управлять данным процессом. К ним относятся: метод самоустановок и аутогенной тренировки (для развития саморегуляции) — метод усвоения алгоритмизированного действия, содержащегося в «памятке» — метод формулирования правил и правил предпочтения (для становления совокупности нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных умений).

Созданная процедура выработки у студентов РСУД была подвергнута проверке с целью подтверждения ее результативности и эффективности. Причем контролю подлежали все заложенные в технологии приемы, способы, направленные на становление условий и средств формирования данного образования. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы являются позитивнымиони подтверждают валидность, значимость всех заложенных в технологии процессуальных моментов. Итоги такого исследования показали, что у студентов экспериментальных групп происходят конструктивные изменения по всем критериям сформированности РСУД. В результате студенты в абсолютном большинстве характеризуются достаточно высоким уровнем саморегуляции, наличием положительного отношения к рациональной организации своей деятельности, актуализацией мотивации рационализации, интериориза-цией знаний о сущности и значимости рациональности для осуществления деятельности, присвоением совокупности нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных умений.

Проведенное в рамках данной работы теоретико-практическое исследование, последовательно выполнив поставленные задачи, полностью подтвердило выдвинутую первоначально гипотезу.

В итоге теоретико-технологического рассмотрения проблемы были сделаны важные для образовательного процесса в университете теоретические заключения и достигнуты валидные практические результаты, позволяющие существенно повысить эффективность подготовки современных специалистов.

Настоящее исследование свидетельствует о необходимости внесения корректив в систему организации самостоятельной и самообразовательной деятельности студентов для формирования у них рационального стиля учебной деятельности как основной характеристики их готовности и способности к осуществлению этой деятельности. При такой постановке вопроса результаты работы имеют особую значимость в свете парадигмы непрерывного образования, обеспечивая его субъектов системой рациональных учебных действий.