Социальное развитие школьников в процессе обучения

Динамичные изменения в современном мире, связанные с научно-техническим прогрессом, диктуют необходимость новых подходов к теории и практике социализации. В эпоху быстрого обновления всех сфер социальной жизни успешная социализация молодежи предполагает её готовность «самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения» [84, с. 22]. Соответственно изменяются и критерии эффективности образования как института социализации. Актуальным становится поиск концепций, форм и методов обучения и воспитания, адекватных динамике социальных изменений.

В связи с этим особую важность приобретает поиск действенных способов стимуляции социального развития школьников в процессе обучения. Социальное развитие личности представляет собой процесс, включающий, с одной стороны, усвоение готовых форм социальной жизни, а с другойприобретение собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств, позволяющих молодому человеку ориентироваться в различных жизненных ситуациях и добиваться позитивной самореализации (К.А.Абульханова-Славская, М. И. Бобнева, Л. П. Буева, И. С. Кон. Д. И. Фельдштейн и др.) [1- 21- 22- 26- 85- 87- 170- 171].

В 70 — 80-х гг. было опубликовано значительное число работ, посвященных различным аспектам социального становления личности во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом. Однако современные социально-экономические и политические условия вызывают необходимость нового осмысления задач социального развития школьников, предъявляют новые требования к содержанию и организации социально-развивающей деятельности (А.Г.Асмолов, Б. П. Битинас, С. Г. Вершловский, Н. Ф. Голованова, Э. Д. Днепров, И. А. Колесникова, О. Е. Лебедев, Б. А. Титов и др.) [12- 19- 41- 52- 82- 98- 104- 122- 164].

На решение задач социального развития личности должно быть направлено всё содержание образования, но особая роль в этом процессе принадлежит социальным дисциплинам. Они в наибольшей степени ответственны за формирование учащихся как членов конкретного общества, носителей социально-значимых качеств, определенной системы ценностей. Однако именно по этой причине ситуация социальной нестабильности провоцирует кризис, потерю ориентиров обществоведческих дисциплин. В этой связи осмысление возможностей обучения в контексте социального развития личности представляется плодотворным для выработки новых подходов как к преподаванию учебных предметов, так и к содержанию и организации дополнительного образования.

Одной из главных социальных дисциплин в отечественной школе является история. Исторический материал позволяет обращаться к широкому кругу мировоззренческих и социальных проблем. Но в современных условиях гуманитарный потенциал исторического знания не реализуется в полной мере. Причина этого заключается как в жесткой идеологической направленности курса истории в недавнем прошлом, так и в дезориентации исторического образования в настоящем. Следствием данной ситуации является падение ценностной значимости истории в глазах учащихся (В.Ф.Курлов, Е. И. Смирнова, В.И.Чупров) [96- 120].

В последние годы цели, задачи и возможности преподавания социальных дисциплин, в том числе истории, являются предметом острых дискуссий. Предпринимаются попытки заново осмыслить роль исторического курса в системе общего образования (Б.Д.Богоявленский, Е. Е. Вяземский, А. В. Головатенко, В. С. Грибов, Г. О. Ловатин, К. Г. Митрофанов, О. Ю. Стрелова, Ю. Л. Троицкий и др.) [23- 24- 31- 42- 43- 44- 45- 47- 105- 166- 167]. Эти дискуссии приобретают особую актуальность в связи с поисками в области интеграции содержания образования. Между тем большинство публикаций носит полемический характер, они скорее ставят проблемы, чем предлагают пути их решения.

Таким образом, исследование возможностей образования как фактора социального развития личности представляется необходимым и обоснованным.

Совокупность указанных выше обстоятельств предопределила тему исследования: «Социальное развитие школьников в процессе обучения». ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить педагогические условия, обеспечивающие превращение процесса обучения в фактор, содействующий социальному развитию учащихся.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения в контексте социализации школьников.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: взаимосвязь между процессом обучения и социальным развитием личности школьника. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Социальное развитие школьников обеспечивается применением в учебном процессе поисковых моделей обучения, а также воплощением свойств этих моделей в повседневной практике преподавания.

2. Направленность моделей обучения на социальное развитие личности реализуется в той мере, в какой они обеспечивают: а) формирование опыта решения социальнои личностно-значимых проблемб) участие школьников в организации учебного процессав) диалогический характер обученияг) поощрение различных подходов к решению одних и тех же проблемд) привлекательность учебной ситуации для школьников. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: на основе анализа научной литературы раскрыть содержание понятий, характеризующих процесс социального становления личностипровести ретроспективный анализ взглядов педагогов и историков на преподавание социальных дисциплин в контексте социального развития личностиразработать и апробировать методику диагностики социального развития личности школьникана основе анализа результатов диагностического этапа исследования выявить проблемные моменты. создающие необходимость педагогической коррекции и профилактики в процессе обученияразработать модели обучения, ориентированные на социальное развитие личности. осуществить апробацию моделей на практике. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются: концепция, сложившаяся в зарубежной и отечественной социальной психологии, признающая способность личности избирательно относиться к социальным воздействиям, проявлять собственную активность в процессе социализации (К.А.Абульханова-Славская, Л. П. Буева, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) — обоснование значения теории социализации для педагогической науки (Н.Ф.Голованова, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик и др.), идея о социальном развитии личности как процессе, являющемся результатом сложного сочетания тенденций типизации и индивидуализации (Л.И.Анцыферова, М. И. Бобнева, Д.И.Фельдштейн).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ социологической, социально-психологической и педагогической литературы по проблематике исследованияанкетирование, интервьюирование учащихся, педагогическое моделирование.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательные учреждения Санкт-Петербурга: гимназия № 157, школы № 31, 586, НОУ «Гуманитарий». В ходе проведения диагностического этапа исследования были опрошены 182 учащихся петербургских школ. На опытно-экспериментальном этапе работы были проанализированы 127 отзывов школьников об уроках, 40 анкет участников конференции «Санкт-Петербургская Модель ООН». ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

На теоретическом этапе исследования (1996 — 1997 гг.) были изучены основные подходы к определению понятий, характеризующих процесс социального становления личности. На основе выявленных характеристик был проведен ретроспективный анализ литературы, позволяющий проследить эволюцию взглядов на задачи преподавания истории в контексте социального развития личности.

Для проведения диагностического этапа исследования (1997;1998 гг.) потребовалась разработка методики диагностики социального развития личности. Это, в свою очередь, вызвало необходимость конкретизации ведущих понятий исследования, выявления ключевых компонентов исследуемого процесса. Данная работа была проведена на основе анализа современной социально-педагогической литературы, который позволил создать и апробировать методику диагностики компонентов социального развития личности. В процессе интерпретации результатов практического применения методики в школах Санкт-Петербурга были определены проблемные явления, характерные для значительной части современных школьников. Таким образом была подтверждена необходимость разработки и применения моделей обучения, адекватных задачам социального развития личности, способных компенсировать выявленные недостатки.

На этапе проведения опытно-экспериментальной работы (1998;2000 гг.) была обоснована целесообразность создания педагогических моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности. В рамках поискового подхода был рассмотрен и проанализирован опыт применения соответствующих форм учебной работы. На этой основе были выявлены характеристики моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: уточнено понятие «социальное развитие личности" — выявлено соотношение понятий «социализация» и «социальное развитие личности" — определены основные закономерности эволюции взглядов на задачи обучения (на примере истории), начиная с 60-х гг. XIX в. по настоящий деньопределены ведущие характеристики моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности школьникапоказаны пути повышения эффективности процесса обучения как фактора социального развития личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработана методика диагностики социального развития школьниковпредставлен историко-педагогический очерк эволюции взглядов педагогов и историков на гуманитарный потенциал социальных дисциплинопределены педагогические условия социального развития учащихсяопределены основные требования к содержанию и организации учебной деятельности школьников как факторам их социального развитияопределены условия организации межкультурного взаимодействия учащихся в процессе интеграции учебных дисциплин (на примере Международной Модели Организации Объединенных Наций).

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Роль процесса обучения в социальном развитии школьников.

2. Методика диагностики социального развития школьников и ее результаты.

3. Основы построения моделей обучения, обеспечивающих высокую активность школьников в учебной деятельности.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ подтверждается соответствием итоговых результатов исходным теоретическим положениямиспользованием адекватных задачам методов исследованиясопоставимостью результатов с выводами других исследований, близких по тематике к данной работе.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись в следующих формах: выступления на межрегиональной конференции аспирантов и соискателей «Методология и методика педагогического исследования» (СПб ГУПМ, 1999), на конференции по итогам конкурса «Европа в школе» (Санкт-Петербургский Комитет «Европа в школе», 1999), на конференции «Гуманизация и интеграция образования» (ИОВ РАО — школа № 157, 1999) — обсуждение на семинарах «Методология социально-педагогических исследований» (ИОВ РАО, 1998), «Воспитание глобального мышления на основе деятельности международных образовательных программ» (1999).

Выводы из Ш-ей главы.

1. Стремление к осуществлению определенных педагогических задач предполагает выбор одной из альтернативных метафор педагогического сознания. В соответствии с характером поставленных целей выбор может быть сделан в пользу технологической или поисковой метафоры. Этот выбор, в свою очередь, диктует необходимость реализации адекватного метафоре подхода к обучению. Поисковый и технологический подходы к обучению находят воплощение в соответствующих им педагогических моделях.

2. В результате сравнения основных характеристик базовых метафор, а также сопоставления технологического и поискового подходов к обучению было определено, что поисковый подход, направленный на обеспечение творческой активности учащихся в учебном процессе, в наибольшей степени отвечает задачам стимуляции социального развития личности. Признание этого положения позволило приступить к разработке и апробации моделей обучения, объединенных преемственностью в рамках поискового подхода и ориентированных на социальное развитие личности. В ходе экспериментальной работы определились три этапа, отличавшихся содержанием и характером организации деятельности учащихся. На первом этапе главной задачей служило создание условий для продуктивного взаимодействия в малых группах. На втором этапе взаимодействие в классе строилось на основе обсуждения социально-значимых проблем. И наконец, на заключительном этапе поиск путей решения актуальных социальных проблем происходил в процессе межкультурного взаимодействия.

3.Анализ применения ролевых имитационных игр, учебных дискуссий и комплексной учебной игры позволил установить соответствие данных форм организации учебной деятельности задачам социального развития личности. Несмотря на формальные различия, представленные модели ориентированы на достижение единых педагогических результатов, обеспечивают высокую активность школьников в учебной деятельности. Это обстоятельство позволило заключить, что модели обучения, адекватные задачам социального развития личности, обладают общими признаками. В их числе необходимо назвать:

Наличие элементов самоуправления и самоорганизации.

Актуальное социальное звучание учебного содержания.

Стимуляция познавательной деятельности как условие решения значимых задач.

Практическое применение полученных ранее знаний в проблемных ситуациях.

Необходимость нести ответственность за коллективный результат, стимуляция ответственного поведения в группе.

Возможность обучения на основе собственного опыта общения, взаимодействия и поиска информации.

Поощрение различных подходов к решению проблем.

Побуждение к сравнению собственных суждений с мнениями других людей, осмысление сформированных ранее социальных представлений.

Необходимость аргументированной защиты собственной позиции.

Поощрение внимания к индивидуальной точке зрения, необходимость корректного отношения к оппонентам.

Активное межличностное общение, стимуляция развития коммуникативных умений.

Привлекательность учебной ситуации для учащихся.

Преобладание внутренней учебной мотивации над внешней.

Подчинение общим правилам, необходимость уважения коллективных решений.

Воплощение этих свойств в реальных учебных ситуациях позволит сделать учебный процесс действенным фактором социального развития личности школьника.

4,Основными педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное воплощение свойств поисковых моделей в процессе обучения, являются:

Создание проблемных учебных ситуаций, требующих привлечения дополнительных сведений для их разрешения.

Диалогический характер преподавания, отказ от догматического, одностороннего изложения материала, демонстрация сложности и неоднозначности социальных процессов и явлений.

Обращение к актуальной социальной проблематике, адекватной учебному содержанию.

Поощрение инициативы учащихся, учет их интересов и личною опыта.

Организация продуктивного межличностного взаимодействия, предоставление учащимся возможности высказывать и обсуждать свои мнения.

5. Комплексная учебная игра во внеклассной работе представляет собой модель обучения, обладающую большим потенциалом воспитательного и развивающего воздействия. Эта модель объединяет все ценное, что отличает ролевые игры и дискуссии в учебном процессе. Кроме того, эта модель позволяет преодолеть узость предметных рамок, органично интегрировать знания из различных областей в процессе поиска путей решения социально-значимых проблем. При этом важным условием реализации заложенного потенциала является функционирование комплексной учебной игры в единстве с формальным учебным процессом. Для этого необходимо конструировать формальный и неформальный учебный процессы в единстве целей, применять поисковые учебные модели и их элементы в повседневной практике преподавания, добиваться практического воплощения свойств поисковых моделей в учебных занятиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В диссертации предпринята попытка обоснования путей повышения эффективности процесса обучения как фактора содействия социальному развитию личности.

В научной литературе понятия «социализация» и «социальное развитие личности» не имеют однозначной трактовки. Социализацию рассматривают как процесс взаимодействия личности с социальной средой, в результате которого индивид адаптируется к внешним условиям, а также формируется как субъект общественных отношений. В этом процессе личность не только усваивает социальный опыт, но и активно его перерабатывает, избирательно относится к внешним воздействиям (К.А.Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, Л. П. Буева, Л. Кольберг, И. С. Кон, А. Маслоу, Б. Д. Парыгин, К. Роджерс и др.). В других исследованиях социализацию определяют как процесс приспособления личности к социальной среде, подчинения индивида требованиям общества, формирования у него «модальных» качеств и свойств. В этом значении социализация нередко рассматривается как антипод индивидуализации (М.И.Бобнева, Г. Вюрцбахер, Р. Дарендорф, В. Кукартц, П. Н. Лебедев, К. Лэнгтон, Т. Парсонс, Р. Лафон и др.). При таком подходе термин «социализация» сближается с понятием «социальная адаптация».

Понятие «социальное развитие личности» позволяет исследователям акцентировать внимание на активности личности в процессе ее социального становления. Этот процесс является результатом взаимодействия двух тенденций: типизации и индивидуализации. Первая тенденция обнаруживает себя при освоении личностью готовых форм социального опыта, а также при формировании типичных для социальной группы качеств и свойств. Вторая проявляется в обретении личностью собственного опыта общения и взаимодействия, а также в осмыслении получаемых социальных знаний. На этой основе происходит формирование социально-ценных качеств и свойств, позволяющих человеку ориентироваться в различных ситуациях и добиваться позитивной самореализации. Индивидуальный характер процессу социального становления придает способность личности сохранять пластичность по отношению к социализирующим воздействиям.

Признание способности личности избирательно относиться к стихийным и целенаправленным воздействиям социума имеет большое значение для педагогической теории и практики воспитания (А.Г.Асмолов, Л. П. Буева, О. С. Газман, В. А. Караковский, И.С.Кон). Результаты воспитания, таким образом, отличает вероятностный характер. Их можно прогнозировать, но нельзя программировать. Воспитательный эффект прежде всего будут иметь такие виды и формы деятельности, которые интересны и значимы для воспитанников. Следовательно, применительно к школьным условиям особую роль приобретают учет интересов учащихся, создание положительной учебной мотивации (А.К.Маркова, М. В. Матюхина, А. Б. Орлов и др.).

Осмысление понятия «социальное развитие личности» в контексте педагогики позволяет рассматривать цели, задачи и методы педагогической деятельности как условие повышения субъектности учащихся в образовательном процессе.

Задачи социального становления личности всегда подспудно присутствовали в педагогическом целеполагании. Данное утверждение может быть отнесено как к образованию в целом, так и к отдельным учебным дисциплинам. В особенности это характерно для курса истории, несущего мировоззренческую (идеологическую) нагрузку и ориентированного на передачу социальных ценностей. Это, в частности, показал ретроспективный анализ взглядов русских и советских педагогов на задачи преподавания истории, начиная с 60-х гг. XIX в. по настоящий день.

В дореволюционных публикациях обращает на себя внимание очевидное противоречие между официально-монархической позицией по вопросам образования и взглядами либеральной общественности, не разделявшей официальные установки. Выразители официальной точки зрения (Л.А.Кассо, К. П. Победоносцев, В.М.Пуришкевич) рассматривали образование прежде всего как средство подчинения индивида предъявляемым требованиям, способ воспроизводства в новом поколении качеств идеальных подданных. В работах авторов, которые придерживались либеральных взглядов, личность рассматривалась как субъект социального становления, которому знание истории помогает более успешно ориентироваться в социальной действительности (А.Ф.Гартвиг, Я. Г. Гуревич. Н. И. Кареев, М. Н. Писарев, Н. П. Покотило и др.). По сути дела, две указанные позиции были направлены на формирование различных моделей личности. Официально-монархическая позиция предполагала воспитание преданных престолу, дисциплинированных и богобоязненных подданных, носителей консервативной системы ценностей, не стремящихся к изменению своего социального статуса. Сторонники либеральных взглядов акцентировали внимание на необходимости воспитания критически мыслящей личности, сознательного участника общественной жизни, способного к самостоятельному мышлению и деятельности. Тенденции к сближению позиций, наметившиеся в предреволюционные годы, не получили дальнейшего развития в силу крушения старого порядка.

В первое послереволюционное десятилетие сложилась ситуация, когда социализация подрастающих поколений происходила на основе отрицания ценности прежнего социального опыта. Ориентиры преподавания, существовавшие до революции, были отвергнуты как не соответствовавшие новым целям советского государства (П.Н.Лепешинский, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский, В.П.Потемкин). Отбор содержания, методов и форм обучения был обусловлен задачей воспитания человека нового общества. Большое значение придавалось развитию социальной активности учащихся. С этой целью разрабатывались способы применения обществоведческих знаний на практике (П.П.Блонский, М. В. Крупенина, В.Н.Шульгин). При этом совершенствование форм и содержания учебной работы было ограничено жесткими рамками классово-партийного подхода.

Решение о введении систематического курса истории в советских школах (1934 г.) окончательно закрепило за этим предметом статус главной идеологической дисциплины. Содержание и методы обучения должны были воспитывать преданность вождям, дисциплинированность, исполнительность, активную нетерпимость к инакомыслию. В результате личность воспринималась в качестве пассивного объекта воспитательных воздействий.

В 60-х — 70-х гг. видными советскими педагогами разрабатывались новые подходы к преподаванию, которые объективно противоречили сложившейся в предшествующие десятилетия авторитарно-манипулятивной педагогике (Н.Г.Дайри, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лернер, Х. Й. Лийметс, М. Н. Скаткин и др.). В качестве путей повышения активности и самостоятельности школьников в учебном процессе рассматривалось проблемное обучение, а также дифференцированный подход к учащимся. Тем не менее, главные ориентиры исторического образования не подвергались существенному пересмотру. Вплоть до 1988 г. история по-прежнему рассматривалась как важный канал трансляции партийно-государственной идеологии.

Бурные политические события конца 80-х — начала 90-х гг. привели к кризису образования. Наиболее отчетливо кризис проявился в гуманитарной сфере, пронизанной духом партийной идеологии. Цели и задачи преподавания, характерные для предшествующих десятилетий, вступили в противоречие с новыми запросами общества. Потеря прежних ориентиров, утрата позиций главной идеологической дисциплины, а также общая тенденция к отказу от социально-заказного воспитания стимулировали поиск нового смысла преподавания общественных дисциплин. Вопрос о целях, задачах и возможностях школьного исторического образования и по сей день остается предметом острых дискуссий. Причем диапазон высказываемых мнений достаточно широк: от необходимости возрождения воспитательных традиций советского периода до полной ревизии всех сложившихся представлений о воспитательных возможностях истории.

Из всего многообразия существующих подходов следует выделить отношение к процессу обучения как к условию социального развития личности. В этом контексте приобщение к социально-историческим знаниям содействует интеграции в социокультурную среду, формированию собственных убеждений и ценностных ориентаций, жизненному самоопределению, воспитанию толерантности, а также развитию умений, необходимых в процессе социального взаимодействия (Е.Е.Вяземский, А. В. Головатенко. В. С. Грибов, Г. О. Ловатин, К. Г. Митрофанов, Ю. Л. Троицкий и.

ДР-).

Объективные трудности интуитивной оценки социального развития личности убедили в необходимости разработки инструментария, позволяющего сопоставлять получаемые данные. Это, в свою очередь, потребовало конкретизации исследуемого понятия, выявления ключевых компонентов, определяющих процесс социального развития личности на современном этапе. Анализ современной социально-педагогической литературы позволил определить следующие компоненты социального развития личности: социальная ответственность, толерантность, коммуникабельность, познавательная активность, способность адаптироваться к изменяющимся условиям. На этой основе была разработана методика изучения социального развития школьников 8−11-х классов. Опыт применения методики в школах Санкт-Петербурга показал, что она позволяет: производить замеры уровня сформированности компонентов социального развития личностиустанавливать взаимосвязь между отдельными факторами социализации (школой, семьей, обществом сверстников) и уровнем социального развития личностивыявлять диспропорции в формировании компонентов социального развития личностиосуществлять проверку степени откровенности, проявляемую опрашиваемыми.

Результаты диагоностического исследования позволили выявить ряд проблемных явлений: дефицит толерантности (в частности этнический негативизм), низкую ценностную значимость понятия «патриотизм», коммуникативные трудности и связанную с ними изоляцию в среде сверстников, а также диспропорции в формировании компонентов социального развития личности.

Сравнение характеристик «базовых метафор педагогического сознания» (М.В.Кларин), а также сопоставление технологического и поискового подходов к обучению показало, что поисковый подход в наибольшей степени отвечает задачам содействия социальному развитию личности. Поисковый и технологический подходы к обучению находят воплощение в соответствующих им педагогических моделях. Признание данных положений потребовало выявления критериев моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности. Эта задача решалась на основе анализа опыта применения форм учебной деятельности, объединенных преемственностью в рамках поискового подхода. Исходным положением служило то, что социально-развивающий эффект педагогических моделей напрямую зависит от активности школьников в процессе обучения. Поэтому обеспечение активной включенности школьников в учебную деятельность служило важным ориентиром при создании и апробации соответствующих форм обучения.

В ходе экспериментальной работы определились три этапа, отличавшиеся содержанием и характером организации деятельности учащихся. На первом этапе главным ориентиром служило создание условий для активного взаимодействия в малых группах (ролевые игры). На втором этапе взаимодействие в классе строилось на основе обсуждения социально-значимых проблем (учебные дискуссии). И, наконец, на третьем этапе поиск путей решения актуальных социальных проблем происходил в процессе поликультурного взаимодействия (комплексная учебная игра Модель Организации Объединенных Наций). Этот процесс, в свою очередь, стал основой социального творчества школьников в рамках образовательного проекта.

Оценка эффективности проделанной работы показала, что проведенный эксперимент в целом содействовал более успешной ориентации школьников в различных жизненных ситуациях, преодолению стереотипов, расширению социальных контактов, развитию коммуникативных умений, расширению и углублению познавательных интересов и т. д. Это, в свою очередь, позволило установить соответствие представленных поисковых моделей обучения задачам социального развития личности и выявить их общие признаки: поощрение различных подходов к решению проблемналичие элементов самоуправления и самоорганизацииприменение полученных ранее знаний в проблемных ситуацияхпобуждение к сравнению собственных суждений с мнениями других людейпривлекательность учебной ситуации для школьников и др.

Таким образом, было определено, что превращение процесса обучения в фактор, содействующий социальному развитию школьников, достигается применением в педагогической практике поисковых моделей обучения, обеспечивающих высокую активность школьников в учебной деятельности, а также систематическим воплощением свойств этих моделей в повседневной практике преподавания.

Реализация названных условий во многом связана с общей стратегией действий учителя, с той атмосферой, которую он создает в практике преподавания. Построение моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности, требует: создания проблемных учебных ситуацийобеспечения диалогического характера преподаванияобращения к акту альной социальной проблематике, адекватной учебному содержаниюпоощрения инициативы учащихся, учета их интересов, апелляции к личному опытуорганизации продуктивного межличностного взаимодействия.

Модели обучения, ориентированные на социальное развитие личности, отличает поисковый, продуктивный характер. Их содержание выходит на надпредметный уровень, обеспечивает обращение к широкому кругу мировоззренческих и социальных проблем. Возможное направление дальнейших поисков педагогических резервов социального развития школьников связано с преодолением дезинтеграции учебных предметов, а также с осмыслением учителями гуманистического значения содержания и организации обучения в системе постдипломного образования.