Взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся

Актуальность исследования. Кардинальные социально-экономические и политические преобразования в нашей стране, происходящие с конца прошлого века, коренным образом изменили социокультурную ситуацию, в которой протекает формирование личности человека.

Характерными чертами рассматриваемого периода являются изменения привычных условий существования людей: крушение сложившихся представлений о жизни, ее ценностяхразрушение привычных правил и норм взаимоотношений между людьми и к миру в целом. Это привело к тому, что в общественном сознании постперестроечной России стали утверI ждаться ценности кризиса — сила, роскошь, индивидуализм, секс, мистика и другие (Н.Е. Щуркова).

Коренным образом изменились представления о действии социальных + и культурных механизмов, что привело к резкому уменьшению социальных гарантий населению, усилению бытовой и экономической неустроенности. В ряд бесперспективных долгостроев попали объекты культурно-бытового назначения, секвестру подверглись социальные программы.

Нравственное здоровье общества напрямую связано с состоянием социокультурной среды, поскольку именно в ней воспроизводятся главные жизненные ценности, определяющие процесс формирования и развития личности. На фоне сохраняющейся сегодня тенденции «остаточного принципа» при решении социальных проблем закономерными становятся статистические данные о числе правонарушений среди несовершеннолетних, о детской беспризорности и безнадзорности, о социальном сиротстве, детской прости-Ф туции и наркомании. Именно дети, как наиболее незащищенные и неподготовленные к жизни, не имеющие четких, отобранных временем, личных принципов и жизненных позиций, устойчивых навыков социально ценностного взаимодействия, в первую очередь становятся жертвами социального беспредела.

Играя на детском доверии, юношеском критицизме, максимализме, на тяге к «настоящей взрослой жизни», асоциальные силы пытаются использовать детей, учащихся, подростков в своих интересах. Рост детской преступности — яркое тому подтверждение: за десять лет (с конца 80-х до конца 90-х г. г. прошлого века) только в Красноярском крае этот показатель вырос на 14,5%.

Обозначенное выше наглядно свидетельствует о колоссальной роли социокультурной среды в процессе формирования личности ученика. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость преодоления противоречия между процессом саморазвития личности ученика в современных условиях микросоциального окружения и воспитательной системой школы, ориентированной на наивысшие ценности культуры. В этих условиях объективно возрастает роль педагогики в поиске путей использования социокультурной среды как средства формирования, развития и воспитания личности ученика.

На человека одновременно влияют сразу несколько подсистем социокультурной среды, в том числе: семейная, экологическая, производственная, культурная и общественная. Они могут выступать как гаранты и условия развития человека. Вместе с тем, нередки случаи, когда влияние этих подсистем, или какой-то одной из них, несет в себе ярко выраженный асоциальный оттенок, что приводит к деформациям личностного развития, замене системы ценностных отношений квазиценностями. Для того, чтобы предуI предить негативные последствия влияния социума, необходимо изменить сложившуюся практику взаимоотношений образования и социальных институтов, расширить и укрепить связи между ними, обеспечив тем самым их интеграцию в единую социально-педагогическую систему. При этом для получения интегративного результата — воспитания личности — недостаточно функционирования каждого из элементов. Необходима их согласованная деятельность во имя единого результата как системообразующего элемента, а поэтому образовательные учреждения, в которых воспитание осуществляется на профессиональной основе, становятся центром социально-педагогической системы.

Проблема особенностей среды и ее роли в формировании личности является комплексной и многогранной. Во-первых, это исследования проблемы личности и ее социального окружения. Необходимо отметить, что рассмотрение личности как объекта социального анализа осуществляется с давних времен, но широкомасштабное исследование эта проблема получает, начиная со второй половины 19 века, что связано с появлением теорий Д. Мида, Т. Парсона, определяющих личность как социально обусловленное «Я» человека, как результат социализации. В теориях М. Вебера, Э. Дюркгейма, П. А. Сорокина, Э. Фромма разработаны проблемы взаимосвязи индивидуальной психологии и социальной структуры общества, наличие в человеке «Я» — социального и «Я» — биологического. Дальнейшая разработка этого направления отражена в трудах Г. Лессинга, Ф. Мерила, X. Элдриджа и других западных исследователей.

Во-вторых, это естественнонаучная теория семейного воспитания. В ее основу положены идеи П. Ф. Лесгафта о том, что педагогическая теория и практика должны опираться на антропологию как целостное учение о значении, развитии и отправлениях человеческого организма и непременно учитывать физическое и нравственное влияние окружающей среды на развитие личности.

П.Ф. Лесгафт выдвинул естественнонаучное обоснование понятий, закономерностей, принципов семейного воспитания: признание лишь причинt но-обусловленных явлений и реальных научных данных, единство нравственного и физического, решающая роль среды, воспитания и «направленных» упражнений, отрицание наследственного фатума, роль «прибавочных раздражений». Им были также определены периоды семейного воспитания, закономерности формирования «детских типов» под влиянием умственного и нравственного развития ребенка в семье.

Существенный вклад в разработку концептуальных основ естественнонаучной теории семейного воспитания внесла М. М. Манасеина, представив полную и убедительную картину закономерностей, принципов и понятий сущности человека и двойственного характера наследственности.

В аспекте рассматриваемой проблемы важное место занимает концептуальное ядро соотношения биологических и социальных факторов развития личности в дошкольный период в теории П. П. Блонского.

Исследованиями И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского доказано, что, движущей силой нервно-психического и нравственного развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие человеческого организма с окружающим миром. Этот вывод способствовал преодолению религиозных, догматических и умозрительных подходов к воспитанию и оказал решающее влияние на судьбу педагогики.

В отечественной обществоведческой науке проблема взаимодействия личности с социальной средой стала активно разрабатываться начиная с 60-х годов XX в. Здесь следует выделить труды Л. П. Буевой, А. В. Мудрика, Н. И. Сарджвеладзе, Ю. В. Сычева, Ж. Т. Тощенко, в которых даются определения понятия социальной среды и выделяются ее макро-, мезои микрокомпоненты. Особый интерес представляют определения социальной сущности личности, роли сознания, взаимосвязи социальных и психологических факторов в процессе ее формирования, нашедших отражение в трудах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, В. Я. Ельмеева, И. С. Кона, М. Я. Корнеева, М. К. Мамардашвили, В. П. Туганова, В. Я. Ядова и др.

Воспитание детей вне школы в последние годы становится предметом все более пристального внимания: рассмотрена эффективность взаимодействия школы и среды, педагогического управления этим процессом, взаимосвязи системы воспитания детей по месту жительства с воспитанием всего населения микрорайона (В.И. Беляев, В. Г. Кузь, Н. И. Куранова, Л. И. Никитина, М.П. Трофанова) — исследуется возможность микросоциума как средства профилактики правонарушений (С.А. Беличева, В.Н. Гуров), рассматриваются проблемы образования школьников в процессе трансформирующегося социума (М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, М.А. Гусаковский).

Вопросы взаимодействия среды и личности нашли отражение в диссертационном исследовании С. М. Костюка «Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города», где автор рассматривает проблему согласования мотивов получения качественного образования на всех уровнях («ребенок» — «семья» — «первичный производственный коллектив» — «социальная отрасль» — «город») и производит педагогическую интерпретацию этого вопроса в управленческом аспекте деятельности школы. .

Анализ литературы показывает, что целый ряд проблем взаимодействия социокультурной среды и личности в условиях реформирования России остается не изученным. Важнейшей из них является недооценка в воспитательном процессе социокультурных факторов и явлений социально-образовательными институтами: школой и семьей.

В связи с этим нами были выявлены противоречия:

— между необходимостью противостоять негативному воздействию социума, приводящему к формированию асоциальных отношений у детей и неразработанностью научно обоснованных механизмов взаимодействия школы и социокультурной среды как эффективного средства воспитания учащихся;

— между тем, что наработанные в отечественной педагогике механизмы взаимодействия школы и социокультурной среды были приспособлены к прежней социальной ситуации и тем, что научных исследований и практических рекомендаций, отвечающих особенностям и потребностям сегодняшнего дня, недостаточно.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы и позволили сформулировать проблему исследования — педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в воспитании учащихся в современных социально-экономических реалиях развития государства и обществаорганизация педагогически эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды, ориентированное на воспитание учащихся в современных условиях.

Объект исследования — процесс воспитания учащихся в современных условиях социально-экономического развития государства и общества.

Предмет исследования — взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся.

Цель исследования-/^р<�з?с>шГ1>\ обосновать модель эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды и организационно-педагогические условия ее реализации.

Гипотеза исследования: взаимодействие школы и социокультурной среды может повысить эффективность воспитания учащихся, если:

— будет определен воспитательный потенциал социокультурной среды и механизм ее воздействия на процесс формирования и развития личности школьника в современных условиях;

— воспитательный потенциал социокультурной среды будет использоваться при организации учебно-воспитательного процесса в школе;

— взаимодействие школы и социокультурной среды будет осуществляться на основе модели, учитывающей взаимосвязь школьника с микросоциумом и будет вовлекать его в деятельность, в ходе которой им будут осваиваться социокультурные ценности;

— будут реализованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить воспитательные возможности социокультурной среды.

2. Выявить механизм влияния социокультурной среды на процесс формирования и развития личности ученика в современных условиях.

3. Разработать модель эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды по созданию благоприятных условий в микросоциуме с целью воспитания учащихся.

4. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в процессе их совместного воспитательного влияния на ученика.

5. Апробировать разработанную модель на региональном уровне.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские, социологические и психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих проблемы социально-культурных аспектов жизнедеятельности человека и формирования его личностио личности как ансамбле отношенийо субъективно свободном характере формирования отношенийтеоретические положения о необходимости рассмотрения педагогических явлений в движении, изменении, развитии, переходах.

В исследовании используются фундаментальные педагогические теории и концепции социальной работы (С.А. Беличева, Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, Л. Г. Вяткин, М. П. Гурьянова, Г. И. Железовская, В. И. Загвязинский, Ю. А. Кустов, JI.E. Никитина, В. В. Сериков, Ю. И. Тарский, Г. Н. Филонов, И. С. Якиманская, Т.Ф. Яркина).

Большое значение для нашего исследования имеют теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам активизации самой личности ребенка как субъекта воспитания, включения его в социально значимую деятельность (А.В. Зосимовский, О. С. Лишин, Ю. К. Васильев, М. Г. Тайчинов, Г. Л. Ильин) — формирование активной жизненной позиции человека (Н.П. Аникеева, И. Я. Иванова, Т. Н. Козинцева, В. В. Лебединский, И. И. Зарецкая, И.Д. Демакова) — формирование разносторонних интересов в процессе деятельности учащихся (Г.В. Винникова, Н. Д. Хмель, Ю. В. Шаров, Э. Дюргкейм, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Л. С. Выготский, Л. П. Буева, Н.И. Сардж-веладзе, Ю. В. Сычев, Ж.Т. Тощенко).

Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературыанкетирование, собеседование, моделирование и проектирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ данных.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (1995 — 1997 гг.) — заключался в теоретическом исследовании проблемы, были определены гипотеза и научный аппарат исследования, разработана методика опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий эксперимент.

II этап (1997 — 1999 гг.) — выявление педагогических условий взаимодействия школы и социокультурной среды, создание и апробация модели взаимодействия школы и элементов социокультурной среды в воспитании школьника.

III этап (1999 — 2002 гг.) — анализ полученных данных, внедрение результатов исследования в практику общеобразовательных школ, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №№ 5, 7, 23, 34, 35, 40 в гг. Норильске, Талнахе, Кайеркане, Оганере.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— уточнено понятие социокультурной среды как фактора, влияющего на формирование и развитие личности в силу представленности в ней духовных и материальных ценностей, что обеспечивает процессы духовного формирования и социализации личности в современных социально-экономических условиях;

— выявлен механизм воздействия социокультурной среды на процесс формирования и развития личности ученика, которое может осуществляться непосредственно в процессе деятельности и общения в микросоциуме и опосредовано через организуемые педагогом взаимодействия детей с культурным наследием других стран и эпох;

— научно обоснована необходимость взаимодействия школы и социокультурной среды как педагогической интерпретации и влияния социокультурного окружения на школьника;

— выявлены педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в процессе их совместного воспитательного влияния.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана модель взаимодействия школы и социокультурной среды, оказывающая позитивное педагогическое влияние на процесс формирования и развитие личности ученика, которая может быть использована в регионах РФ. Трансляция результатов исследования обеспечивается через методические рекомендации для педагогических коллективов школ в ходе исследования.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается его методологической основой, опорой на достижения современной социологии, педагогики, психологии, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логикетеоретической и практической обоснованностью основных положений и выводоврезультатами опытно-экспериментальной работывнедрением полученных результатов в практику работы школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательное влияние социокультурной среды на учащихся необходимо опосредовать педагогической интерпретацией окружающей его действительности с позиции ценностных ориентаций (человека, труда, истины, прекрасного, общества), чему способствует взаимодействие школы и социокультурной среды, включающей в себя административный, образовательный (школьный и внешкольный), семейно-бытовой, профориентационный и личностный компоненты.

2. Организационно-педагогическими условиями взаимодействия шко лы и социокультурной среды с целью воспитания учащихся являются:

— гуманизация отношений в социокультурной среде путем вхождения педагогов в социокультурную среду;

— педагогизация социокультурной среды путем расширения сотрудничества школы с родителями, выпускниками и общественностью;

— реализация идеи непрерывности в воспитании ребенка на основе взаимодействия школы со всеми компонентами социокультурной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты обсуждались на ежегодных научно-практических и педагогических конференциях при Центре развития образования г. Норильска (1996 -2002 г. г.), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Норильского индустриального института (1997 — 2001 г. г.). Основные концептуальные положения получили поддержку в педагогических коллективах общеобразовательных школ городов: Норильска, Талнаха, Кайеркана, Оганера и внедрены в практику их работы.

Выводы по второй главе:

1. Структурно-содержательная модель взаимодействия школы и социокультурной среды обеспечивает педагогически организованное взаимодействие ребенка в его ближайшем окружении, благодаря которому осуществляется влияние на формирование, развитие и воспитание личности. 1.

2. В структурном плане эта модель состоит из ряда компонентов: административного, образовательного, семейно-бытового, профори-ентационного.

3. Каждый из обозначенных компонентов выполняет в модели свои специфические функции: административный — обеспечивает правовую защиту личности и гарантирует поступательное развитие модели при ее реализации и последующем воспроизведениисемейно-бытовой — выполняет роль фундамента личностного развития реI бенка, а также способствует его вхождению в контекст современной культурыпрофориентационный — направлен на профессиональное самоопределение личностиобразовательный — создает условия и о регулирует процессы формирования, развития и воспитания ребенка, обеспечивает жизнеспособность модели и взаимодействие всех I элементов, ее образующих.

4. Результатом исследования модели взаимодействия школы и социокультурной среды явилось выявление возможностей региона для ее внедрения на уровне организационных структур, представленных сетью культурно-просветительных и образовательных учреждений и содержания их деятельности в контексте воспитательной цели. Сопоставительный анализ работы экспериментальных и контрольных школ наглядно свидетельствует об эффективности реализованной модели как воспитательного средства, основанного на потенциале социокультурной среды. о.

5. Внедрение модели взаимодействия школы и социокультурной среды можно производить, исходя из трех позиций: педагогической, административной и социальной востребованности. Каждая из этих позиций выстраивает специфическую логику реализации модели и соответствующее вариативное структурное содержание. о.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итак, термин «среда» широко распространен как в естественных, так и в социально-политических, гуманитарных науках. Как правило, он употребляется для обозначения чего-то внешнего по отношению к человеку, либо как нечто окружающее человека.

В социологическом анализе среда рассматривается как «социальная среда» — психическое, духовное, культурное и социальное окружение человека. В социальной среде реализуется система связей, характеризующих взаимодействие между людьми, социальными группами, в ходе которого возникают определенные общественные отношения и, в частности, отношения, определяемые формулой «человек — окружающие условия», что позволяет говорить о явлении взаимодействия, результатом которого становятся социальные преобразования, несущие на себе отпечаток индивидуальности человека.

Как культурологический термин «среда» означает устойчивую совокупность вещественных и личностных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект (личность, группа, класс, общество) и которые оказывают влияние на его деятельность по созданию и освоению духовных и материальных ценностей.

Идея использования среды в воспитательном процессе обнаруживается в трудах как отечественных, так и западных ученых. В одних случаях среда рассматривается как условие воспитания, в других — как средство, в третьих — связь воспитания с окружающей средой называется принципом, позднее стали говорить о «средовом походе» к воспитанию. Наиболее распространенным подходом при изучении окружающей ребенка среды является изучение структурных элементов среды как факторов социализации личности и как компонента воспитательной системы школы.

Характер взаимодействия личности и среды связан с тем, что приоритеI ты всегда отдавались личности, а среда считалась результатом социальной деятельности человека. Кроме того, среда выступает объектом педагогического воздействия, так как процесс воспитания ребенка происходит в социально-педагогической системе, куда входит не только школа, но и семья, ближайшее окружение ребенка, культурные и досуговые учреждения и т. п. Использовать возможности социокультурной среды в целенаправленном воспитании школьников — значит обращать ее в средство этого воздействия.

О социокультурной среде, ее разновидностях и работоспособности всех ее звеньев можно судить по ее способности (или неспособности) воспроизI водить человеческую личность, что является ценностью образования, которое рассматривается как социокультурная методология, помогающая человеку сознательно использовать свои способности для служения обществу.

Личностная сторона среды — это сама личность и люди, окружающие ее, воздействующие (положительно или отрицательно) на ее формирование и развитие духовных потребностей, интересов, вкусов, ценностных ориентации. Категории «социокультурная среда» и «личность» тесно связаны друг с другом, что позволяет дифференцировать социокультурную среду в зависимости от уровней воздействия среды на личность. Однако, поскольку границы реального взаимодействия личности с социокультурной средой размыты, индивид оказывается одновременно вовлеченным в сферу воздействия на него многих микросред, поэтому расчленение среды на структурные элементы в функциональном аспекте носит условный характер.

Одним из оснований структурного анализа может служить деление всех компонентов социокультурной среды на материальные и духовные. Исходя из этого принципа, можно говорить о предметной среде, включающей в себя материальную сторону жизнедеятельности: доход, жилищные условия, хозяйственный и культурный инвентарь, вещи домашнего обихода, т. е. все то, что составляет обстановку, а также благоустроенность населенного пункта, культурно-бытовых учреждений и сферу обслуживания. В духовную среду, соответственно, будут включены индивиды, групповое сознание, взгляды, представления, чувства, установившиеся традиции, культура речевого I общения и средства массовой коммуникации.

Контекст социальных связей ребенка задается его социокультурным окружением, которое может быть представлено двумя компонентами — материальным и духовным. Каждый из них имеет свои показатели, используемые в процессе анализа социальных связей школьника.

Показатели материального компонента: материальные ценности (орудия и средства труда, результаты труда, производственные технологии и т. п.) — трудовые коллективы (производственные объединения людей, занимающихся совместной трудовой деятельностью) — производственные отноI шения (отношения, в которые включены люди в процессе совместной деятельности и распределения результатов труда) — общественные отношения (отношения, наработанные человечеством в процессе совместной жизнедеятельности и прошедшие проверку в исторически продолжительном промежутке времени) — деятельность (преднамеренная избирательная активность личности).

Показатели духовного компонента: духовные ценности (идеи, принципы, правила, значимые для жизни отдельного человека и его жизни в обществе с другими людьми, а также произведения искусства) — малые социадьные группы (относительно продолжительные объединения людей на основе общих интересов, деятельности и других признаков) — ценностные отношения (отношения человека к наивысшим ценностям, отобранным ходом исторического развития таким, как Человек, Природа, Жизнь, Общество, Свобода, Счастье и т. д.) — общественные отношения (отношения, наработанные человечеством в процессе совместной жизнедеятельности и прошедшие проверку в исторически продолжительном промежутке времени) — общение (природная функция человека, одновременно реализуемая и обеспечивающая его взаимодействие с другими людьми).

В силу того, что наряду со школой важнейшими факторами воспитания ребенка являются семья и сеть социально-образовательных учреждений, в рамках проведенного исследования было проанализировано их воспитательное влияние на школьника. Семья — это специфический социальный инстиI тут, удовлетворяющий потребности общества в физическом и духовном воспроизводстве населения, организации общественного потребления, передаче культурного наследия, утверждении ориентаций на определенный образ жизни общества.

В настоящее время семья подверглась серьезным изменениям — трансформировались ее принципы, структура, усложнились задачи и функции, видоизменилась типология, появились новые ориентации на семейный образ жизни. Отсюда вытекает потребность не только в формировании системы семейной политики, но возникает новый тип учителя не только как профессионала учебно-воспитательного процесса, но и специалиста, работающего с семьей в новой форме — социального участия в формировании личности ребенка в среде семьи.

Несмотря на то, что за семьей сохраняются основные приоритеты в жизнеобеспечении ребенка, воспитательная функция современной семьи в отношении ребенка реализуется недостаточно. Главным «воспитателем» ребенка на сегодняшний день считается школа: с этим мнением согласны родители, сами дети, а также педагоги, работающие в системе дополнительного образования. <

Родители, как показали результаты нашего исследования, считают себя ответственными за материальные условия жизни своих детей и за их творческое развитие. Однако, предпринимая усилия в реализации первого направления, они считают, что развитием творческих способностей все же должны заниматься учителя.

Потенциал системы дополнительного образования, представленный системой социально-культурных образовательных учреждений, используется не полностью. Главными причинами здесь являются — недостаточная информированность детей и родителей о предоставляемых услугах, удаленность от места проживания детей, платность услуг.

Гарантом воспитания детей, развития их творческого потенциала, сохранения физического и психического здоровья по результатам исследования продолжает оставаться, несмотря на кардинальные изменения общественного сознания, школа: она находится в территориальной близости к ребенку, режим ее работы стабилен, реализуемые функции понятны как детям, так и родителям и общественности, содержание деятельности регламентируется государством и имеет вариативную часть, что позволяет полнее удовлетворять потребности детей и родителей.

Понимая сложность взаимодействия ребенка с социальным окружением и особую роль школы в координации этого процесса, нами была разработана модель взаимодействия школы и социокультурной среды, обеспечивающая воспитательное влияние на школьника. Модель включает в себя четыре1 компонента: административныйобразовательныйсемейно-бытовойпрофори-ентационный.

Символически данную модель можно представить в виде домика, где фундаментом является семья и ее бытовое окружение с сетью досуговых учреждений (театров, выставок, музеев и т. п.), стены выстроены образовательными учреждениями (школьного и внешкольного типа), верхняя балкапрофессиональная ориентация и готовность выпускника школы к самостоятельной трудовой деятельности, а крыша образована системой администраI тивных структур, защищающих интересы личности в этом «доме». Сама же личность находится внутри «дома» и взаимодействует со всем, что ее окружает и развивает, поскольку это окружение и является для личности социокультурной средой, определяющей процессы ее формирования, развития и воспитания.

Результатом исследования модели взаимодействия школы и социокультурной среды явилось выявление возможностей региона для ее внедрения на уровне организационных структур, представленных сетью культурно-просветительных и образовательных учреждений и содержания их деятельности в контексте воспитательной цели. Сопоставительный анализ работы экспериментальных и контрольных школ наглядно свидетельствует об эффективности реализованной модели как воспитательного средства, основанного на потенциале социокультурной среды.

Внедрение модели взаимодействия школы и социокультурной среды можно производить, исходя из трех позиций: педагогической, административной и социальной востребованности. Каждая из этих позиций выстраивает специфическую логику реализации модели и соответствующее вариативное структурное содержание. I о.