Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Философско-методологические основания гуманизации образования

Диссертация: Философско-методологические основания гуманизации образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В работе сделана попытка проанализировать современные формы гуманизма, однако следует заметить, что в XX веке к проблеме гуманизма относились неоднозначно. С одной стороны, гуманизм рассматривался как некий идеал, к которому необходимо стремиться (К. Леви-Стросс, Э. Фромм, А. Швейцер), с другой — утверждали, что наступил кризис гуманизма (С. Франк, Ж. Делез, Ф. Гватари). При анализе гуманизма… Читать ещё >

Философско-методологические основания гуманизации образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава1. Философско-методологические основания анализа гуманизма и гуманизации
    • 1. 1. Формирование ценностей гуманизма в античности
    • 1. 2. Истоки гуманизма в средневековой культурной традиции
    • 1. 3. Ценностное измерение гуманизма эпохи Возрождения
    • 1. 4. Современные формы гуманизма
  • Глава 2. Философско-методологические основания анализа гуманизации общества, науки и образования 2.1 .Социокультурная динамика гуманизации общества
    • 2. 2. Человек в традиционном обществе
    • 2. 3. Человек и гуманизация производства
    • 2. 4. Гуманизация науки
  • Глава 3. Социально-методологические основания гуманизации образования
    • 3. 1. Гуманизация образования как социально-философская проблема
    • 3. 2. Образование как фактор социальной стратификации
    • 3. 3. Ценности гражданского общества и образование
  • Глава 4. Образование и культура: динамика взаимодействия
    • 4. 1. Образование как институт сохранения и развития гуманистических ценностей
    • 4. 2. Образование в традиционном обществе
    • 4. 3. Социокультурная модель образования общества «модерн»
    • 4. 4. Смысл и назначение образования в обществе постмодернизма

Актуальность темы

исследования. На рубеже двух столетий, следует говорить о кризисном этапе развития цивилизации и культуры. В истории общества было немало периодов, которые связаны с переломными состояниями общества, с радикальной перестройкой самих оснований человеческой жизнедеятельности. Образование в такие периоды играет особую роль. Смысл образования состоит не только в передаче образа мира и образа жизни людей той или иной эпохи, но и в трансляции новых жизненных смыслов и ценностей. Решая эти проблемы, образование выступает, с одной стороны, как отражение глубинных оснований культуры, с другой, как своеобразный проект возможных изменений.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» говорится о «гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» ', т. е. фактически речь идёт о его гуманизации. Проблема гуманизма, а особенно гуманизации образования, особенно стала актуальна в конце XX века, к постоянно обращались мыслители прошлого и настоящего. М. Хайдеггер в работе «Письмо о гуманизме» анализирует бытие человека XX века, фиксирует наличие противоречий в понимании гуманизма, он пытается определить его смысл заново 2. Он определяет «гуманизм» в высшем смысле как гуманизм, мыслящий человечность человека из близости к бытию. В образовании складываются механизмы способов жизнедеятельности, социализации личности, подготовки к способу бытия в современной культуре, т. е. оно является способом аккультурации и инкультурации личности, и формирует человека новой, будущей культуры.

К концу XX века стала складываться новая образовательная парадигма, которая тесно связана с культурой постмодернизма и характеризуется коренным пересмотром человеческого бытия и мышления. Осознание образования как бытия человека в культуре — основная её черта. Выявление смыслов универсалий культуры, которые образуют генотип современного общественного развития определяет прогресс.

1 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета 1996, — 23 января.

2 Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Время и бытие: Статьи и выступления М.: Республика, 1993.-С.210. техногенной цивилизации, которую как раз и отвергает постмодернизм. Но наряду с техногенной или западной цивилизацией существуют другие типы цивилизационного развития — восточные и русская. Глубинные ценности этих культур складывались веками, они во многом определяют менталитет народа и лежат в основаниях образовательных структур и систем этих народов. Образование, учитывая аксиологические ценности своего народа, должно готовить человека к диалогу с другими культурами, к мультикультурному пространству XXI века.

Итак, глубочайшие глобальные кризисы (экологический, антропологический, культурный, образовательный) заставляют критически пересмотреть прежние идеалы прогресса и просвещения. Человечеству, столкнувшемуся в конце XX века с новыми проблемами выживания, осталось немного времени на размышление. Оно не может продолжать своё развитие на прежних путях, заложенных в культурных матрицах техногенной цивилизации, и образованию отводится ведущая роль в преодолении общего кризиса. Исследование проблемы гуманизации образования с точки зрения социально-философского подхода позволит не только установить уже существующие связи, но и активно участвовать в поиске ориентацией будущего.

Выбор темы связан с тем, что:

1) философско — социологический анализ проблемы оснований гуманизации образования недостаточно разработан как в философской, так и в специальной литературе, посвященной теории образования- 2) не изучен аспект взаимосвязи гуманизации общества, науки и образования- 3) не выявлена социокультурная динамика гуманизации общества- 4) отсутствует общая концепция гуманизации образования, выделение социально — методологических оснований данного процесса, что отражается на понимании его сущности- 5) в литературе не рассмотрена проблема взаимосвязи образования и культуры, не выявлен процесс сохранения и развития гуманистических ценностей культуры через образование- 6) не рассмотрена роль образования в различных общественных моделях.

Таким образом, анализ процесса гуманизации современного образования в качестве философско — социологического исследования представляется весьма актуальным в теоретическом и практическом отношениях, избранная проблема выявления социально — философских оснований гуманизации образования выступает как актуальная и важная в современной науке.

Степень разработанности проблемы. Исследование, посвященное проблеме гуманизации образования с точки зрения социально-философского аспекта потребовало обращения к широкому кругу философской, социологической, культурологической, педагогической литературы. Философы прошлого и наши современники обращаются к проблемам гуманизма, гуманизации общества и образования, анализируя те или иные стороны этих явлений под различным углом зрения.

Философско-методологической базой исследования послужили работы П. Бергера, В. И. Библера, В. Виндельбандта, М. Вебера, Э. Гуссерля, Х.-Г. Гадамера, А .Я Гуревича. В. П. Горана, Ж. Ж. Деррида, В. Зомбарта, К.К. М. Клакхона, Т. Куна, П. Козловски, В. Н. Карповича, Т. Лукмана, Ж. Ф. Лиотара, М. Маритена, А. Моля, К. Маркса, Р. Рорти, Н. С. Розова, X. Ортега-и-Гассета, К. Поппера, П. Сорокина, М. Фуко, Э. Фромма, М. Хайдаггера, М. Херсовца, В. В. Целищева. и других философов.

Традиционной является точка зрения, рассматривающая гуманизм как феномен европейской цивилизации, который тесно связан с эпохой Возрождения. Именно с этим историческим периодом исследователи связывали появление и формирование гуманизма. О гуманизма эпохи Возрождения написано очень много работ, помимо монографий, за последнее время вышло несколько коллективных исследований. Одно их перечисление заняло бы несколько страниц, поэтому выделим основные. В разное время идеи гуманизма анализировались С. С. Аверинцевым, М. В. Алпатовым, А. В. Ахутиным, Л. М. Баткиным, Л. М. Брагиной, Н. А. Бердяевым, М. М. Бахтиным, В. В. Бибихина, П. П. Гайденко, А. Х. Горфункелем, М А. Гуковским, В. П. Зубовым. В. Т. Звиревичем, М. А. Корелиным, Н. И. Конрадом, М. А. Кисселем, Б. Г. Кузнецовым, В. Н. Лазаревым, А. Ф. Лосевым, В. А. Лекторским, К. А. Сергеевым, В. В. Соколовым, М. М. Мамардашвили, Н. В. Ревуненковой и другими исследователями.

При анализе данной проблемы много внимания уделялось историкофилософским источникам: произведениям Л. Б. Альберти, Л. Ваала, Ф. Петрарки, Дж. Пико делла Мирандолы, Д. Манетти, Леонардо да Винчи, Эразма Роттердамского, М. Пальминиери, Фичино и других гуманистов. Можно отметить зарубежные источники, которые использовались при анализе данной проблемы, это работы Э. Гарена, Э. Кассирера, П. О. Кристеллера, А. Койре, И. Леклерка, Ф. Нитхамера, Л. Ольшки, К. Леви — Стросса, X. Ортега — Гассета.

Однако поскольку создатели культуры Возрождения считали, что они только возрождают античную традицию, то необходимо было рассмотреть истоки гуманизма в античности, так как именно там мы можем видеть формирование ценностного ядра гуманистических идей. При данном анализе использовались историко — философские источники Аристотеля, Гесиода, Платона, Демокрита, Диогена Лаэртского, Исократа, М. Т. Цицерона. При анализе сложной проблемы источников гуманистических идей в античности автор опирался на исследования Н. Аббаньяно, Ф. Б. Артца, Д. Верхаге, В. П. Горана, В. Т. Звиревича, А. И. Марру, А. О. Маковельского, В. Йегера, С. Соффера, К. Леви — Стросса, Г. Лея, Ф. Солстана, Дж. Реале, М. Шнайдевича, В. Н. Ярхо и других философов.

Истоки гуманизма в средневековой культурной традиции были выявлены на основании анализа философских источников этого периода и исследований по этой проблеме. Данный подход опирался на работы Св. Августина, А. Артца, Ф. Аквинского, Дж. Болдуина, Э. Гарена, Б. Даникийского, П. Дюбуа, В. Т. Звиревича, А. Койре, Г. Лея, М. Падуанского, П. Ренуччи, Л. Сотци, Тертуллиана, и других авторов. Следует заметить, что в средневековье гуманистическая традиция часто существует анонимно, т.к. человек рассматривался в качестве субъекта грехопадения и искупления. Основное внимание мыслителей средневековья было направлено внутреннему миру человека и через самопознание возникает новая трактовке положения его во Вселенной.

В работе сделана попытка проанализировать современные формы гуманизма, однако следует заметить, что в XX веке к проблеме гуманизма относились неоднозначно. С одной стороны, гуманизм рассматривался как некий идеал, к которому необходимо стремиться (К. Леви-Стросс, Э. Фромм, А. Швейцер), с другой — утверждали, что наступил кризис гуманизма (С. Франк, Ж. Делез, Ф. Гватари). При анализе гуманизма можно выделить несколько наиболее общих подходов: романтический или утопический (Т. Мор, Т. Мюнцер, Ф. Шеллинг), натуралистический (Л. Фейербах, А. Гален, X. Плеснер), социальный (К. Маркс), экзистенциальный (А. Камю, Ж. Маритен, К. Ясперс, Ж.П. Сартр). Следует заметить, что внутри экзистенциального гуманизма назрело противоречие между теоцентрическим и антропоцентрическим гуманизмом. Интересен психодинамический подход при анализе гуманизма, его представители — Э. Фромм, 3.

Фрейд, К. Г. Юнг — акцентировали внимание на внутреннем мире человека, осознании им своей уникальности и самобытности.

Все выше перечисленные подходы можно назвать дифференцированными, так как каждое направление рассматривало гуманизм под свои углом зрения. К. JI. Стросс предлагает решить проблему гуманизма с позиции интегративного подхода, он обосновывает универсальный гуманизм. Это самый широкий, обобщенный гуманизм, охватывающий все человечество и призывающий к примирению человека и природы.

Следовательно, понятие гуманизма в научной литературе трактуется неоднозначно, поэтому необходимо уточнить его содержательный смысл. Проведенный анализ позволил раскрыть гуманизм как специфическую систему воззрений, имеющих исторический и общечеловеческий характер, связанный с осознанием человека как высшей ценности. Гуманизм отражает ценности всего человеческого рода, но одновременно подчеркивает ценность каждого человека во всей полноте его бытия.

В философско — социологической литературе остается открытым вопрос о связи гуманизма и гуманизации. При выявлении философско — методологических оснований гуманизации общества, науки и образования использовались следующие источники: работы А. Агга, JI. Бергера, Ф. Броделя, М. Вебера, М. Гартмана, П. П. Гайденко, А. Я. Гуревича, Ф. Г. Гидденса, Ж. Ж. Деррида, П. Козловски, Ж.-М.А. Кондорсе, К. Поппера, Т. Парсонса, Д. П. Рикера, Д. Серла, В. М. Массона, Дж. Д. Кларка, К. Маркса, Р. С. Карпинской, В. П. Зинченко, П. Н. Федосеева, Н. Д. Кондратьева, Т. Куна, К. Маркса, Э. С. Маркаряна, Ю. Хабермаса, Д. Харви, С. Хантингтона, У. Эко, Ю. В. Яковца и другие работы. Следует отметить, что перечисленные выше авторы не ставили перед собой задачу исследования процессов гуманизации, однако, используя эти источники, можно выделить тенденции гуманизации общества, науки и образования.

При анализе гуманизации производства, которая имеет свою длительную историю, пронизывает содержание всего социального процесса, были использованы труды А. Агга, К. Маркса, Н. С. Злобина, А. И. Пригожина, С. А Семенова, В. Е. Ларичева, В. Н. Турченко, Ф. Кликса и других исследователей. Гуманизация научного знания предполагает внести «человеческое измерение» в объективированные, технизированные научные системы. Гуманизация науки — это познание природы, общества и самого человека с антропологической, человеческой позиции. Данная проблема раскрывается в работах В. П. Зинченко, И. С. Тимофеева, П. Н. Федосеева, Г. Д. Гачева, Р. С. Карпинской, О. С. Разумовского, A.JI. Симанова, И. Т. Фролова, М. А. Розова, М. Г. Ярошевского и других работах.

Образование является одним из основных факторов гуманизации общества. Однако оно само в современном мире представляет собой многофакторный, стратифицированный феномен. Проблема образования как фактора стратификации общества рассматривается в работах Д. Берто, М. Вебера, П. Бурдье, Э. Гидденса, Дж. JI. Стефа, К. Пренди, Р. Блекберна, А. Стюарда, В. Дубинина, Т. И. Заславской. Образование является достаточно эффективным механизмом формирования ценностей, в том числе и ценностей гражданского общества. При анализе взаимосвязи ценностей гражданского общества и образования использовались работы А. Арато, В. В. Виктюка. Т. Гоббса, Г. Гроция, Р. Дарендорфа, И. В. Данилевича, М. Н. Кузьмина, Д. Локка, Р. Миллса, Ю. М. Резника, Ж. Ж. Руссо, А. К. Черненко.

Гуманизации образования посвящен достаточно широкий круг научных исследований, особенно, в педагогической литературе, хотелось бы выделить работы отечественных авторов Ш. А. Амонашвили, Л. П. Буевой, М. М. Библера. В. И. Гаранджи, С. И. Гессена, О. А. Долженко, С. В. Девятовой, А. О. Зоткиной, Н. Б. Крыловой. В. А. Конева, В. И. Купцова, В. В. Клочкова, В. М. Межуева, В. Митгера, П. Напорпа, А. Б. Орлова, 3. И. Равкина, Н. И. Сперанского, В. А. Сухомлинского, И. С. Якиманской и другие исследования. Из зарубежных источников использовались работы Р. Андерсена, Р. Бэрроу, Т. Баффорда, А. Бертона, М. Блека, Д. Бенкса, И. Беска, LIJ. Бермана, А. Броуна, Б. Брунера, А. Брауна, Т. Веблена, X. Гарднера, В. Глассера, Д. Грейвеса, Г. Джеймса, Д. Джонсона, Дж. Дьюи, П. Питерсона, Дж. Солкинса, Дж. Кинга, Д. Клустера, Д. Локка, Д. Ленгера, М. Липмана, К. ЛевиСтросса, Б. Морриса, Л. Мишеда, P.M. Мерельмана, Дж. Ньюмена, Д. Огдена, Д. Стала, Б. Скинера, Н. Смелзера, Д. Клоустера, Л. Кольберга, Ч. Темпла, К. Мередита, Е. Ериксона, А. Харрисона, П. Херста, Е. Н. Хеберта, Д. Хальперна, М. Уорнака и других авторов.

Современное состояние культуры, выявление её существенных признаков, позволяет определить основные концептуальные подходы к исследованию проблемы. Можно сослаться на работы М. М. Бахтина, Дж. Бубера, B.C. Библера, Д. Белла, А.

Вебера, В. Вильдельбанда, Н. Гартмана, В. Гумбольта, В. Дильтея, Ж. Деррида, Э. Кассисерера, К. К. Клакхона, Т. Лессинга, И. Ильина, Ю. Н. Лотмана, М. Мерло-Понти, В. Роуга, Г. Риккерта, Г. Зайделя, Ф. Тенбрука, А. Молля в которых анализируется Образование, гуманистически ориентированное, должно изучать и сохранять богатство всех культурно-исторических, нравственно-духовных ценностей и смыслов. Выбранная для диссертационного исследования тема потребовала обращения к широкому кругу философско-культурологических исследований, посвященных проблемам ценностей различных цивилизаций и их сохранению через образование. Это работы Л. П. Буевой, Г. Г1. Выжлецова, П. С. Гуревича, И. Г. Гердера, Гараджа Х.-Г., Гадамера, В.И. В. П. Дробницкого, Э. О. Дюркгейма, О. Н. Долженко, З. И. Равкина, Л. Г. Ионина, Г. Б. Корнетова, Т. Ф. Кузнецовой, М. Мид, В. М. Межуева,.

B.П. Нарского, Ю. В. Петрова, Г. И. Петровой, Ф. И. Риттелена, Н. С. Розова, П.А. СорокинаЭ., В. П. Тугаринова, Л. Франка, А. Этциони, М. Шаркани, О. Шпенглера.

Ценностные основания русской цивилизации отражение их в образовании анализировали В. О. Ключевский, С. М. Соловьев, Д. С. Лихачев, Б. А. Рыбаков, С. И. Максимов, Н. С. Кондаков, Д. Е. Фурман, В. Н. Лазарев, Г. В. Вагнер, Т. И. Балакина,.

C.И. Гессена, М. Н. Громов, Н. С. Козлов. Русская национальная философская школа в лице П. Я. Чаадаева, А. С. Хомякова, И. В. Киреевского, B.C. Соловьева, Е. Н. Трубецкого, П. П. Флоренского, Н. А. Бердяева, С. Л. Франка рассматривала аксиологические основания русской культуры, выявляла фундамент образовательной модели, который находится в тесной связи с философией человека, в этом смысле философия человека — философия образования.

Анализ и сопоставление основ образования различных типов позволил выявить те ценности, которые заложены в основу социо — культурных систем, в которых функционирует образование. При выделении моделей образования использовались работы Г. Риккерта, В. Йегера, А. И. Марру, А. О. Огурцова, А. О. Зоткина, Д. Серла, В. А. Конева, В. Гумбольта, А. Барблана, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, B.C. Библера. Ч. Темпа, К. Мередикт, Д. Стила и других авторов. Отметим, что в центре внимания исследователей находятся, как правило, аксиологические и культурологические аспекты общества, нас же интересуют ценностные основания моделей образования. Очевидно, что проблема анализа идей и оснований гуманизма и гуманизации образования в контуре современной социокультурной ситуации не нашли своего полного и целостного отображения в научных исследованиях.

Объектом исследования выступает процесс выявления новых оснований гуманизма и гуманизации образования в рамках современной социо — культурной ситуации.

Предметом исследования — специфика закономерностей формирования социально — философских оснований гуманизации современного образования.

Цель и задачи исследования

Основной целью диссертационной работы является обоснование, выявление и определение социально — философских оснований гуманизации образования с точки зрения взаимосвязи гуманизма, культуры и образования. Для реализации поставленной цели и обоснования выдвигаемой концепции в диссертации решаются три группы взаимосвязанных задач исследования:

1. Первая группа вопросов связана с историко — философским подходом, который требовал изучить истоки гуманизма в античности и средневековье.

2. Дать анализ ценностного измерения гуманизма эпохи Возрождения.

3. Выявить процесс формирования современного гуманизма.

4. Вторая группа вопросов связана с теоретико — методологическими аспектами анализируемых проблем: необходимо дать социально-философский анализ процесса гуманизации производства, науки и образования.

5. Определить социально — методологических основания гуманизации образования, уточнить понятие «гуманизация образования» .

6. Определить динамику взаимодействия образования и культуры в современном мире.

7. Рассмотреть образование как институт сохранения и развития гуманистических ценностей цивилизаций через анализ культурно-исторического процесса.

8. Рассмотреть процессы аккультурации и инкультурации личности через гуманизацию образования.

9. Выяснить смысл и назначение образования в культуре постмодернизма.

10. Третья группа задач связана с практически — ориентированной сферой реализации гуманизации образования. Необходимо выявить пути реализации в педагогической практике гуманистически ориентированных моделей нового социально-культурного развития сферы образования.

11. Описать механизм реализации гуманизации образования через его гуманитаризацию.

Научная новизна исследования и основные положения, выносимые на защиту состоят в следующем:

Научная новизна исследования и основные положения, выносимые на защиту состоят в следующем:

1. Впервые в контексте анализа процессов формирования духовных предпосылок гуманистической ориентации в мировоззрении рассмотрен новый массив историко-философского материала, относящийся к античной и средневековой философии.

2. В результате анализа античных и средневековых идейных истоков европейской гуманистической традиции, а также гуманизма, сложившегося в Новое время, установлено, что в античности сформировалось ценностное ядро гуманизма, включающее в себя релятивистские и абсолютистские тенденции. Релятивистская тенденция акцентирует преходящий характер ценностей человеческой культуры, абсолютистская настаивает на существовании непреходящих, абсолютных ценностей. Эти тенденции наполнялись различным конкретным содержанием в зависимости от исторических условий. Христианство также рассмотрено как один из источников гуманизма Нового времени, обогативший гуманистическую мысль вниманием к внутреннему миру человека, к его самопознанию. Оно способствовало усилению нравственного начала в духовной жизни общества.

3. В диссертации показано что гуманисты эпохи Возрождения, проанализировав и критически переосмыслив средневековую теоцентрическую иерархию ценностей, утвердили и концептуально осмыслили новую систему ценностей. Стержень возрожденческого гуманизма состоял в особом внимании к личности человека, его достоинству, благородству, славе, разуму и красоте тела. Это составляло конструктивную сторону перехода от средневековой иерархии ценностей к гуманизму Возрождения.

4. Установлено, что современный гуманизм характеризуется разнообразием форм и направлений, но в целом он играет роль одного из интегративных механизмов в формировании предпосылок культуры XXI века. Выявлено, что для современного гуманизма характерно противостояние теоцентрической и антропоцентрической ориентации.

5. Раскрыто понятие гуманизма как отрефлектированного антропоцентризма, утверждающего ценность человека в качестве самостоятельной ценности. Обосновано различие между гуманизмом в широком и узком смыслах. В случае широкой трактовки гуманизма человек предстает как самостоятельная ценность, в узком смысле слова гуманизм состоит в признании человека высшей ценностью.

6. Определены направления анализа гуманизации общества. Это гармоничное отношение человека к природе, культуре и свободе. Доказано, что гуманизация общественного развития — это фактор усиления гуманистических начал в обществе, и их реализация происходит через абсолютистские и релятивистские элементы.

7. Образование проанализировано как одно из важнейших направлений гуманизации общества. В этом контексте оно рассмотрено как один из детерминирующих факторов процесса стратификации общества посредством того что образование участвует в социализации, инкультурации и аккультурации личности.

8. Впервые выделено наличие различных образовательных парадигм в культуре. Обосновано разделение традиционной, модернистской и постмодернистской образовательных парадигм в современной западно — европейской культурной традиции. Выявлена особенность их функционирования, которая состоит в том, что в процессе реализации предшествующие парадигмы снимаются новыми, образуя органическое единство в культурном континууме.

9. Функционирование формирующейся современной образовательной парадигмы проанализировано с точки зрения тех изменений, которые она претерпевает в контексте постмодерна. Сформулирован императив: образование должно быть способом для формирования «человека культуры», который бы мог воспринимать и работать с разными типами мышления.

10. Исследован феномен мультикультурности современной духовной жизни общества и личности, а также проявление этого процесса в системе образования. Процесс образования проанализирован с учетом диалога различных культур в контексте отношения «учитель — ученик». Система образования рассмотрена как средство получения доступа к иным социокультурным смыслам и одновременно как средство реализации личности.

11. Доказано, что гуманизация образования предполагает переосмысление педагогического пространства в процессе аккультурации личности, а также пересмотр отношений между учителем и учеником, которые должны строиться как «диалог культур» детского и взрослого мира.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования раздвигают теоретические границы изучения процесса гуманизации образования и его связь с обществом и культуройдают возможность углубить представление о специфике взаимосвязи аксиологических ценностей цивилизаций и образования. В диссертации дано обоснование концептуальным основам образования, сохранение культурных традиций и ценностей народов через гуманизацию образования, определены условия их реализации, созданы образовательные модели разных типов обществ, что представляет эффективную основу для разрешения многих культурных конфликтов.

Практическая ценность исследования определяется его актуальностью, научной новизной и выводами прикладного характера. Теоретические разработки диссертационного исследования могут быть полезны специалистам в области философии образования, педагогики, культурологии. Решение проблем, которые предлагаются в диссертации, могут быть использованы в педагогической практике. Обоснованы пути решения таких практических проблем, как организация мультикультурного пространства образования, учёту гуманистических традиций и ценностей различных типов культур.

Практическая ценность определяется ее актуальностью, научной новизной и выводами прикладного характера. Теоретический характер, и полученные в ней результаты могут представлять интерес для педагогов, руководителей учебных заведений. Определенные аспекты исследования могут быть продуктивно использованы в решении конкретных образовательно — педагогических проблем.

Теоретические разработки настоящей диссертации могут быть полезны специалистам в области конкретных наук: культурологии, теории культуры, философии образования, социологии, педагогики.

Апробация работы. Основное содержание работы достаточно полно отражено в публикациях автора, в том числе в двух монографиях, учебном пособии, 12 статьях и 25 тезисах выступлений на семинарах и конференциях. Основные положения и выводы диссертации докладывались автором на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях, семинарах. В том числе на международных конгрессах и конференциях: «Дальний Восток в России в контексте мировой истории: от прошлого к будущему» (Владивосток, 1996), Социальноэкономические проблемы развития Дальнего Востока России в системе АТР (Хабаровск, 1997), Россия, Восток, Запад: диалог культур (Хабаровск, 1997), Интеграция науки, образования и культуры (Новосибирск, 1997), Экология человека: взаимодействие культуры и образования в современных условиях (Новосибирск, 1998), Стратегия опережающего развития для России XXI века (Москва, 1999), Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия (Новосибирск, 1999), на Втором Российском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999), Россия 2000: социальные силы и пути преодоления системного кризиса (Москва, 2000).

Итоги работы докладывались на всероссийских научных и практических конференциях: Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения (Хабаровск, 1996), Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования (Новосибирск, 1997), Семья и женщина: реальность и тенденции (Новосибирск, 1998), Интеллигенция России: динамика, образы, потенциал местных культурных гнезд (Омск, 1998), Техническая реальность в двадцать первом веке (Омск, 1999), Русь, Россия и мировая цивилизация (Санкт-Петербург, 1999).

Межрегиональных и межвузовских конференциях: Индивидуализм, коллективизм, соборность в структуре русской духовности (Комсомольск — на Амуре, 1994), Государственная служба: состояние и проблемы функционирования (Хабаровск, 1996), Наука и учебный процесс (Владивосток, 1996), Политика в сфере образования. За возрождение России (Новосибирск, 1998), Правовая культура в гражданском обществе (Новосибирск, 1998), Современные технологии обучения в вузах. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития (Новосибирск,.

1999), На пути к культуре мира: геополитические, правовые, социальные аспекты развития (Новосибирск, 1999), на летних философских школах НГУ («Бурмистрово"1999, «Бурмистрово» 2000).

Основные положения диссертации заслушивались на заседаниях сектора философии и методологии научного познания Института философии и права СО РАН, региональном семинаре «Проблемы развития научного и культурнообразовательного потенциала в Сибири», организованного Институтом философии и права СО РАН, семинаре — совещании «Формировании экологической культуры как фактора стабильности общества», организованном институтом философии СО РАН и международной кафедрой ЮНЕСКО и других научных мероприятиях. Материалы диссертации использовались автором для чтения курса философии и спецкурса аспирантом кафедры философии СО РАН и студентам технического университета НГТУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В современной педагогике наметилась тенденция к обучению и воспитанию нового человека, человека свободного, способного жить в меняющемся мире. Всесторонне развитая, гуманистически ориентированная личность нужна во все времена и при любом строе. Формирование такой личности можно считать целью гуманистического обучения.

Есть два пути образования: путь подавления, насилия над личностью в процессе обучения и ненасилия, формирование условий для саморазвития самого ученика. Поэтому в наши дни встала задача поиска новой системы образования, основанной на гуманистических ценностях. Идеи гуманизации и личностной направленности образования пронизывают педагогику ненасилия, которая призывает педагогов к пересмотру сложившейся дисциплинарной модели обучения, к сопереживанию, к соучастию, к любви.

Понятие свободы является центральным в гуманистически ориентированной педагогике. Если учитель не приказывает, а просит, не дисциплинирует, а организует, использует не физическую силу, а силу убеждения, он делает шаг к ненасилию. Именно тогда человек становится абсолютной ценностью в системе образования. Основной заботой школы является сокращение разрыва между декларацией принципов гуманности и демократичности, создающих условия для разностороннего развития личности и возможности реализации этих принципов.

Особая роль в процессе гуманизации образования отводится учителю. Гуманизм — профессионально значимое качество для педагога. Современное педагогическое мышление, вбирающее в себя логику культуры, порождает установку на переход от человека «образованного» к человеку «культуры», умеющего соотнести в своем мышлении и своей деятельности разные формы деятельности и духовные ценности.

К сожалению, на современном этапе гуманистические подходы в образовании существуют в массе своей как декларация, однако уже в практической деятельности многих педагогов можно найти ростки нового гуманистического подхода. Проблема гуманизации образования по сути своей есть проблема гуманистического измерения учебно-воспитательного процесса, то есть создание условий, необходимых для раскрытия творческой и личностной индивидуальности учащихся, воспитание свободной личности, способной сделать свой выбор, воспитания человека человечного. Это достигается гуманизацией всех элементов процесса обучения, но, к сожалению, пока это только идеал, к которому необходимо стремиться.

Историко — философский подход в диссертации к проблеме гуманизма позволил выявить античные и средневековые истоки гуманизма, рассмотреть процесс становления и формирования гуманистических идей в исторической ретроспективе.

Гуманные качества людей греки называли дружелюбием (Демокрит), человеколюбием (Аристотель), а римляне — человечностью (Цицерон). Культура у греков понималась как высшее понятие ценности, осознанный идеал «пайдейя». Сократ и Платон обогащают гуманизм идеей гражданственности. Человек становится тогда человеком, когда гуманно относится к себе подобным (филантропия), приобщается к культуре, подавляя в себе животное начало, а также когда становится гражданином. Однако именно Цицерону отводится основная роль в формировании понятия humanism. Он его использует в двух основных значениях: филантропии и приобщение к ценностям античной культуры через образование.

Христианство было важным источником гуманизма. Христианская традиция обогатила гуманистическую мысль духовностью и вниманием к психологии, сделала идеал человека более возвышенным, углубила намеченный самой жизнью интерес к индивидуальности, к «Я», к самопознанию, усилила нравственное начало. В средние века продолжают обсуждаться и анализироваться проблемы, поднимаемые в далекой античности о человеке, его достоинстве, гуманности и такого социально-политического устройства общества, которое бы соответствовало высокому его предназначению.

В эпоху Возрождения формируется новая ценностная ориентация гуманизма. Возрождение — это переход, восстановление такого идеального образа человека и мира, когда человек рассматривается в качестве универсальной меры всего сущего. В ренессансный период гуманизм провозгласил человека «скрепой мира», он призван сам определять свой образ и полагать себя в качестве меры всего сущего. Можно выделить три основных подхода к человеку в итальянском гуманизме: человек — это его божественная душа (неоплатоники, Фичино), человек — скрепа мира (Пико делла Мирандола), человек — это феномен природы (Кодру, Альберти, Ленардо да Винчи). Антропоцентризм гуманистической философии означал перестройку всей системы мира.

Земная жизнь человека привлекает внимание гуманистов. Мир в философии гуманистов — область человеческой деятельности. Новый интеллектуальный и литературный аристократизм гуманистов был признаком изменений, произошедших в обществе. «Благородство» рассматривалось ими как производное от овладения «словесностью» и «ученостью». Специфическим критерием «благородства» стала культура. Особо ставилась проблема достоинства человека, которое заключалось в признанной за человеком возможности возвыситься от «дикого», «варварского», «животного» состояния до истинно человеческого.

Следовательно, гуманизм, как — отрефлектированный антропоцентризм, утверждающий ценность человека в качестве высшей, по сравнению со всеми другими социальными ценностями был сформирован в ходе исторического развития. Гуманисты отводили особую роль образованию, они утверждали, вслед за Цицероном, что изучение «suadio humanitas» служит формированию нравственной личности. Следовательно, была выдвинута новая система ценностей для ренессансного человека.

Можно зафиксировать противоречие в гуманистической культурно-философской традиции, противоречие между теизмом и атеизмом, религиозными и секуляризованными воззрениями гуманистов. Можно отметить, что проблема гуманизма в современном мире не имеет однозначного решения. Идея антропоцентрического гуманизма подверглась критике по той причине, что в ходе исторического развития распалась связь четырех важнейших сторон, которые в совокупности составляют сущность человека гуманистического-материально-чувственного, социального и духовного.

Теоретико — методологический подход позволил выделить в социокультурном процессе три основные парадигмы: традиционное общество, общество модерна и постмодерна. Каждой общественной парадигме соответствует своя парадигма гуманизма. Процесс гуманизации реализуется в них достаточно противоречиво. Необходимо отметить, что в наследственном ядре каждой парадигмы кумулятивно накапливаются абсолютные ценности гуманизма, в преходящей части парадигмы остаются релятивистские элементы гуманизма.

Можно отметить, что гуманизм отражает качество культуры, именно культура может выступать условием и средством гуманизации. Процесс гуманизации во взаимоотношениях «личность и общество» диалектичен и состоит, с одной стороны, в росте способности личности гуманизировать общество, а с другой, в том, что общество может влиять на развитие личности.

Практическая ориентация работы позволила выделить проблему гуманизации образования как педагогическую, которая имеет имеет три аспекта. Первый касается формирования гуманистического мышления в процессе усвоения ценностей данного типа культуры. Второй — «очеловечивания педагогического» пространства, ориентации на гуманистическую педагогику: формирования целостной картины мира у ребенка и гуманистического сознания. Третий аспект ориентирует образование на вариативность обучения, многообразие программ и учебников, разнообразии педагогических приемов, дифференциации обучения, оптимальном режиме работы для учеников и т. д. .

Следовательно, гуманизация образования — это социально ценностная и нравственно-психологическая основа отношений между субъектами педагогического процесса. Гуманность при этом рассматривается как качество личности, определяющее характер включенности с точки зрения содержания нравственнопсихологических параметров, выражающих осознанное отношение к ребенку как главной ценности. Образования является одним из основных факторов гуманизации общества, так как через систему образования идет процесс социализации, профессионализации индивида, и именно в данной структуре он усваивает нормы, правила и ценности культуры общества, в котором живет.

Образование является важнейшим каналом социальной мобильности. Механизм формализации образования, при которых школа выступает как некая машина для сортировки людей по их будущим социальным ролям, заложена в самой парадигме социального заказа. Образование становится все более важным фактором, определяющим положение человека в обществе и поэтому в работе рассматривается образование как фактор социальной стратификации в современном обществе.

Кроме того, гражданского общества и образование личности тесно взаимосвязаны, через образование можно воспитать нового человекагражданина. Современная система образования в России во многом опирается на концепции гуманистов-просветителей, но в нем отсутствует ценностная составляющая — гражданские качества личности. Следует преодолеть данный подход к образованию и формировать новую образовательную практику, в которой бы ребенок становился и целостной личностью и гражданином.

Образование как высший институт сохранения и развития гуманистических ценностей реализуется через инкультурации и аккультурации. Декультурации использовались при характеристике межкультурных взаимодействий. Процесс осознания себя в современном человеку пространстве культуры и освоения ее ценностей называется аккультурацией, а процесс вхождения в чужую культуру — инкультурацией.

Философско-методологическими основанием анализа гуманизации современного образования послужило выявление социокультурной динамики общества. В результате исследования были выявлены традиционное общество, модерна и постмодерна. Была определена корреляция между парадигмами общества и образования. Определенному типу общества соответствовал определенный тип образования.

Особенности традиционной образовательной парадигмы состояли в том, она развивалась в течение длительного периода и прошла три модели образования — «школа посредника и сакрального текста», «пайдейи и диалектики», «университета» .

Гуманизация педагогического пространства по-разному выражена в данных моделях. В первой она сведена к минимуму, во второй человек как ценность осознается в культуре и это отражается в образовании (пайдея). В третьей модели педагогическое пространство не достаточно гуманизировано, однако, были разработаны и внедрены новые формы обучения, образование оформилось как социальный институт, в недрах университетов зарождалась новая образовательное педагогическое пространство.

Особенностью функционирования образовательных парадигм является то, что в процессе реализации они «как бы накладываются» друг на друга", перенимая многое из предыдущих форм. Причем, эти, так называемые «старые формы, приемы» уживается с новыми, образуя органическое единство в культурном континиуме. Практически все формы образовательного процесса были разработаны именно в традиционной парадигме, они были усовершенствованы, наполнены новым содержанием, перед образованием встали новые задачи, но форма подачи материала была, в основном, основана на традиции.

В обществе «модерн» формируется образовательная практика, основанная на просвещении. Можно сформулировать основные принципы данной системы образования: сциентизм (ориентация на науку), дифференциация знания в преподавании (урок), ступенчатость подготовки (класс), монологизм и авторитарность, утилитаризм.

В основе организации современного педагогического пространства лежит западная рационалистическая традиция. Данную образовательную парадигму можно назвать школой-лабораторией.

Гуманистическая матрица в западной парадигме нацеливает на изменение (совершенствование) мира и человека в соответствии с человеческими представлениями и проектами. Результатом такого подхода стал феномен социального проектирования, со времен «Государства» Платона постоянно пребывающий в социально-философской и социально-политической теории в виде различного рода «проектов» и «моделей», периодически реализуемых в ходе социальных революций. Гуманистическая традиция в последнее время, в конечном счете, все более и более набирает силу, становясь доминантой развития в условиях современности.

Современная картина мира состоит из множественности «картин мира», теорий, ценностей, культурных традиций. Именно поэтому для системы образования очень важно признание особой роли в нем полифоничности, диалога как принципа существования различных культурных образовательных моделей. В качестве универсального средства при этом процессе выступает диалог различных исторических эпох, культур. Поэтому в рамках современной образовательной парадигмы диалог становится важнейшим условием вхождения в культуру.

Для XX в. характерно мультикультурное пространство образования. Это динамичная система равновеликих культурных полей взаимовлияний и взаимодействий субъектов образования, которые являются носителями определенного культурного опыта.

Некоторые современные теоретики объясняют текущую ситуацию как болезненный переход от модернизма к постмодернизму, который базируется на концепции фрагментарности политики, культуры и личности. Сейчас вместо прямого социального взаимодействия в обществе все интенсивнее накапливается опыт многокультурности: общение через образы, символы и представления в культуре.

Следовательно, система образования должна стать тем каналом, через который должен идти диалог культур. Образование сохраняет свои традиционные функции, но оно приобретает необходимое дополнение, именно через него идет процесс аккультурации и инкультурации личности. Оно становится средством, при помощи которого человек получает доступ к иным социокультурным смыслам.

Поэтому одной из основных задач современного образования должно стать проектное отношение к культуре и развитие проектного мышления.

Следует говорить также о взаимосвязи двух процессов — гуманизации и гуманитаризации образования. Необходимо пересмотреть место и роль культурной традиции в образовании, а также роль циклов гуманитарных дисциплин, внутренне не связанных единым культурным полем с традициями мировой и отечественной культуры. Анализ связи образования и культуры показывает непосредственную зависимость их друг от друга, культура должна определять структуру, логику образовательного процесса. Построение педагогического пространства в соответствии с логикой культуры позволит направить ее деятельность на формирование «человека культуры» через аккультурацию личности.

Итак, человек как ценность до сих пор до конца не осознавался и не ставился в центр педагогических концепций, но все выдающиеся педагоги стремились к этому. Педагогическое пространство современности развивается в сторону гуманизированных форм и методов. Гуманистическое педагогическое образование предполагает, что ребенок — в его центре, а учитель организует обучение так, что он саморазвивается в процессе общения с ним и другими учениками. Гуманистическое наследие античности и эпохи Возрождения находит свое выражение в новых тенденциях в образовании. И это вселяет надежду.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абрамсон M. J1. От Данте к Альберти. М., 1979. — 236с.
  2. Ю.Ф. Об интеллигенции и интеллигентности. // Философские исследования. -М., 1991. № 6. -С.61 -64.
  3. Н. С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках М., 1977. 245с.
  4. Августин Исповедь. -М., 1991. -486с
  5. Э. Моральной измерение науки и техники М., 1998. — 344с.
  6. О., Кривошеева А., Ушаков И. Проектно созидательная модель обучения. // Alma mater. -М., 1994. — № 1. — С.18 -19.
  7. Агг А. Мир человека как субъекта производства. М., 1984. — 200с.
  8. Т.А. Справедливость: морально политическая философия Д. Роулза.-М., 1992.- 113с.
  9. Э.Г. Индейцы антильских островов. М., 1976. — 198с. Ю. Амелина Е. М. Гуманизм и проблема общественного идеала в русскойфилософии XX века. // Общественные науки и современность. М., 1977. -№ 3,-С. 65 -74.
  10. С.Н. на перекрестке идей и цивилизаций. -М., 1994. 344с.
  11. Ю.В., Дробижева Л. М., Соколов А. А. Этносоциология. Учеб.пос. для вузов. М., 1998. — 346с.
  12. Антология мировой философии. М., 1969 — 1970 Н. Антонович И. И. После современности. — М., 1997. — 446с.
  13. Г. А. Присуще ли науке нравственное начало? // Наука и ценности. -Новосибирск., 1987. С. 43 — 57.
  14. Г. А., Фахрутдинова А. З. Ценности науки и ценности ученого. // Наука и ценности. Новосибирск., 1987. — С.57 -72.
  15. Грезы о Земле и Небе: Антология русского космизма. СПб., 1995. — 530с.
  16. Ф. Сумма теологии /Теология и наука 4.74. С. 3 — 18.// Боргош Ю.Ф. Ф. Аквинский.-М., 1975, — 89с.
  17. Л.Б. Избранное. М., 1977. — 234с.
  18. И.Н. Голубкова, Н. Я. Новикова Л. Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей. //Социс. № 4. 1989. С. 48 -56.
  19. М.И. Источники изучения истории педагогики в России М., 1991.
  20. Антология педагогической мысли России 1пол. XIX в. М., 990 А.
  21. К.А., Бонград Левин Г.М., Котовский Г. Г. История Индии. -М., 1979.-678с.
  22. Аристотель. Соч. в 4 х томах. — М., 1976.
  23. А. Концепция гражданского общества: восхождение, упадок и воссоздание и направления для дальнейших исследований. // ПОЛИС. -№ 3, — 1995.-С.48 -58.
  24. С. Н. На перекрестке идей и цивилизаций. Спб, 1994. — 347с.
  25. В.И. Социальные факторы развития вузовской науки. // Alma mater. М., 1991. — № 2. — С.36 — 47.
  26. В.Ф. история античной философии. М., 1975. — 544с.
  27. Антология педагогической мысли Древней Руси. В 2х т. М., 1985.
  28. Р. Избранные работы. М., 1994, — 668с.
  29. А. Иерархия знания. // Alma mater. М., 1994. -№ 3. — С.34 — 36.
  30. Л. М. Итальянское Возрождение. Портреты и люди. М., 1985. — 654с.
  31. Л.М. Не мечтайте о себе. О культурно историческом смысле «Я» в «Исповеди блаженного Августина». — Ростов — на — Дону, 1993. — 78с.
  32. О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме. // Вопросы философии. М., 2000. С. 23 — 26.
  33. М. М. Эстетика словесного творчества. -М., 1979. 324с.
  34. М. М. Человек в мире слова. М., 1995. — 140с.
  35. . Система вещей. М., 1993.
  36. . О совращении //Ad Marginem 93. Ежегодник. М., 1993.
  37. Л.М. Итальянский гуманизм. Эстетические учения XIV XV веков. -М., 1977.
  38. Ф. Структура повседневности. Соч. в 3 -х т. М., 1985.
  39. А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии 1990.-№ 1,-С. 163 — 168.
  40. П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. — 324с.
  41. Р. Гражданская религия. // Новое время. 1994. № 11. С. 34 66.
  42. Д. Культурные противоречия капитализма // Этическая мысль. -М., 1990. С. 243 — 258.
  43. Д. Образы всемирной истории в научных исследованиях XX века // Время мира. Альманах. Вып. 1. /Пер. и ред. Н. С. Розова. -Новосибирск., 1999. 566с.
  44. Л. Понимание современности // Социс. М., 1990. — № 7. С. 127 — 129.
  45. Н.А. Смысл истории: Опыт философии человеческой судьбы. -М., 1992.
  46. Бердяев Новое средневековье // Alma mater 1991. — № 4,5. — С. 100 -111.
  47. Бердяев Н. А О духовной буржуазности // Философские науки 1991. — № 5. -С.108−118.
  48. Н.А. Царство духа и царство кесаря. М., 1997. — 222с.
  49. Дж. Наука в истории общества. -М., 1956. 804ч.
  50. Бесстужев Лада И. К школе XXI века. — М., 1988. — 344с.
  51. Э. Игры, в которые играют люди. -М., 1988. 167с.
  52. А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии. // Общественные науки и современность. М., 1998. — № 3. -С.ЗЗ -39.
  53. Н.М. Общедидактические подходы к гуманизации образования. -Педагогика. -М., 1994. № 5. — С.21 -26.
  54. Н.М. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика. М., 1996. — № 4. — С.32 -34.
  55. А. Греческая цивилизация. М., 1958. Т.1, -1959. Т.2., 654с.
  56. В. С. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. — 182с.
  57. B.C. Итоги и замыслы, (контекст философской логики культуры) // Вопросы философии. М., 1993. — № 5. — С.75 — 93.
  58. М. Два образа веры. М., 1996. — 456с.
  59. Р. Место беспорядка. Критика теорий социального измерения/пер. с фр. М. М. Кириченко. М., 1998. — 284с.
  60. С.Н. Философия хозяйства. -М., 1990. -412с.
  61. С.Н. Тихие думы. -М., 1996. -509с.
  62. Н. Послушник и школяр, наставник и магистр. // Поиск. М., 1997. -№ 6. — с.9.
  63. Л.П. Культура и образование. Проблема взаимодействия. // Вопросы философии. М., 1997. № 2. — С. 12 — 13.
  64. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. Прага,. 1918.-236с.
  65. Л.С., Стучевский И. А. Три модели возникновения и эволюции докапиталистических обществ. // Вопросы истории. М., 1996. — № 5. — С.18 -24.
  66. А. Г. Гражданское общество и политика в России: смена парадигмы. // Полис. № 6. — 1998.-С.92−102.
  67. М. Избранные произведения. Образ общества. М., 1991. — 704с.
  68. М. Основные понятия стратификации. // Социс. М., 1994. — № 5. — С. 141 — 144.
  69. .П. Происхождение древнегреческой мысли. М., 1988. 135с.
  70. В.И. Философские размышления натуралиста. М., 1988. — 238с.
  71. И. С. Университеты и новый облик Европы // Alma mater 1991. -№ 4. — С.73 — 74.
  72. О. Пол и характер. Ростов -а — Дону., 1998. — 608с.
  73. Время мира. Альманах. Вып.1.: Историческая макросоциология в XX веке / Под ред. Н. С. Розова. Новосибирск, 1998. — 362с.
  74. Ф. Избранное М., 1987. 78с.
  75. В. Философия культуры и транцедентальный идеализм. // Культурология: XX век. М., 1997. -С.57 — 69.
  76. Л. Люди, обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988. — 356с.
  77. В.В. Становление идеи гражданского общества и ее историческая эволюция. —М., 1995. 322с.
  78. Время мира. Сб. текстов. /Пер. с англ. Н. С. Розова Новосибирск, 1999. -420с.
  79. Г. П. Духовные ценности и судьба России. // Социально -политический журнал. М., 1994. -№ 6. — С. 48 — 54.
  80. Р. Второе крушение гуманизма // Континент. 1996. № 89. — С.317 -324.
  81. В.И. Образование и трансляция культуры . // Вопросы философии. М., 1997. -№ 2. С. 9 -10.
  82. М.Л. Цицерон и античная риторика. // Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972. — 688с.
  83. П.П. Прорыв к транцедентному. М., 1997. — 496с.
  84. Ц.П. Проблема рациональности на исходе XX века. // Вопросы философии.-М., 1991.-№ 6.-С 5−11.
  85. М. Эстетика М., 1958. — 566с.
  86. Г. Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М., 1998. 432с.
  87. Г. Д. О возможности содействия гуманитарных наук развитию человека. // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. — С. 23 — 29.1
  88. Т. Левиафан. М., 1954. — 566с.
  89. В.П. Древнегреческая мифологема судьбы. Новосибирск, 1990. — 360с.
  90. А.Х. Философия эпохи Возрождения М., 1980. — 358с.
  91. В.П. О проблеме социокультурной детерминации историко -философского процесса. // Гуманитарные науки в Сибири. 1994. -№ 1. -С. 3 -9.
  92. В.П. Философия и расцвет демократии в Древней Греции. // Гуманитарные науки в Сибири. Новосибирск., 2000. — № 1. — С.26 — 32.
  93. Г. А. Взаимодействие нравственного и правового воспитания. -М., 1989. 158с.
  94. Ф.Г. Основания социологии. Анализ явлений социализации и социальной организации. Харьков., 1898. — 318с.
  95. Э. Стратификация и классовая структура. // Социологические исследования. М., 1992. — № 9. — С. 34 -39.
  96. С.Г. Христианский гуманизм Э. Роттердамкого как выражение парадигмы Ренессанса. //Вестник МГУ Сер. Философия. М., 1997. № 2. -С.123 — 124.
  97. Глобальные проблемы современности и общечеловеческие ценности. -М., 1990.-396с.
  98. Гомер Илиада. / пер Н. И. Гнедича. М., 1960.
  99. Э. Условия свободы: гражданское общество и его исторические соперники. М., 1995. -222с.
  100. Н. США и новые технологии: вызов и ответ // Новые технологии и человек.-М" 1990.-338с.
  101. Ф.И. Гуманитаризация научной картины мира: Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания. М., 1991. — С.120 — 138.
  102. .С. Философия образования для XXI века.(в поисках практико ориентированных образовательных концепций) — Москва, 1998. -606.
  103. Гесиод Труды и дни. М., 1956. — 324с.
  104. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-450с.
  105. Гражданское общество: теория, история, современность. Сб. ст. 1999. -468с.
  106. .Т. Понятие о человеке в современной философии // О человеческом в человеке. М., 1991. С. 358 -383.
  107. Гринин J1.E. Формации и цивилизации. // Философия и общество. -Волгоград., 1998. № 1. — С.36 — 44.
  108. Г. О праве войны и мира. М., 1988. — 566с.
  109. М.А. Итальянское Возрождение в 2-х т. М., 1947
  110. М. А. Механика Леонардо да Винчи. М. -Л., 1947.
  111. Е. Тексты деконструкции. Томск, 1999, — 188с.
  112. Д.В. Становление общественного производства. М., 1973. — 306с.
  113. Э. Условия свободы: гражданское общество и его исторические соперники. М., 1995. -244с.
  114. Гуманизм в средние века (постановка вопроса) // Историко -философские исследования / Проблема гуманизма в домарксистской философии. Свердловск, 1987. С.19−39.
  115. Гуманизм и культура: Век XX: Сб. Тверь, 1993. — 128с.
  116. Гуманизм. Его смысл и назначение в новой истории человечества. СПб., 1911.- 125с.
  117. В. О границах деятельности государства. // Вопросы образования: Перспективы. М., 1989. — № 1. — с. 140- 147.
  118. Д.В. Становление общественного производства. М., 1973. — 280с.
  119. П.С. Философия культуры: пособие для студентов гуманитарных вузов-М., 1995.-288с.
  120. П.С. Гуманизм как проблема и как ересь. // Свободная мысль. -М., 1995. № 5, — С. 55 65.
  121. А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. — 456с.
  122. П.С. Поиск новой рациональности. // Рациональность как предмет философского исследования. М., 1995. — С. 210−231.
  123. X. Свет естественного разума в мышлении В. Соловьева .// Вопросы философии. 1992. — № 8. — С. 134 — 143.
  124. Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия: проблемы нравственной философии. М., 1987. — 317с.
  125. Данте де Тассо Каталог писем и сочинений итальянских гуманистов. -Л., 1972.
  126. Н.Я. Россия и Европа: взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо романскому. — СПб., 1995. — 504с.
  127. И.В. Государство и институты гражданского общества в период перехода от авторитаризма к демократии. М., 1996 — 356с.
  128. Р. После 1989 года: мораль, революция и гражданское общество. М., 1998. — 234с.
  129. С.В., Купцов В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования. // Социально политический журнал. — М., 1995. — № 6. — С. 108 -116.
  130. . Логика смысла. М., 1995.
  131. . Платон и симулякр. //НЛО. -№ 5, — 1993.-С.34 ^5.
  132. . Различие и повторение. С. -П., 1999.
  133. . Ж. Деррида в Москве: деконструкция путешествия. -М., 1995.223с.
  134. . Позиции. М., 1977.
  135. . Конец книги и начало письма. // Интенциональность и текстуальность. Томск, 1998. — С. 218 — 225.
  136. Деш М. Столкновения вокруг культуры: к оценке роли идей в исследованиях проблем безопасности // Pro et Contra. 1998. — № 3. С. 115 -140.
  137. .З. Россия в европейском социокультурном пространстве // Социологический журнал 1994. — № 3. — С19 — 23.
  138. О. Очерки по философии образования. М., 1995.
  139. О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Alma mater 1996. — № 2. — С. 15−24.
  140. Д.В. Философия античного диалога. М., 1997. — 334с.
  141. А. Научный поиск и христианские ценности // Вестник высшей школы 1991. — № 7. — С.44−50.
  142. .В. О поколенческом механизме социальных сдвигов. // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. М., 1995. — Вып.2. -С.237 — 247.
  143. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1979, — 571.
  144. М.А. Философия в вузе: альтернативный путь? // Философские науки. -М., 1991. № 6. -С.151 — 153.
  145. Дж. Введение в философию воспитания. -М., 1921. -158с.
  146. Э. Социология. М., 1995. — 352с.
  147. Идеи Возрождения в философии Нового времени. Сб. науч. Трудов. -М"1986.-240с.
  148. Идеал, утопия и критическая рефлексия. М., 1996. — 302с.
  149. История и современность. / Сб статей. -М., 1985. 324с.
  150. История теоретической социологии. В 4-х т. М., 1997.
  151. Итальянские гуманисты эпохи Возрождения. Сборник текстов. / Пер. Н. В. Ревякиной. Саратов, 1984. — 344с.
  152. И.А. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М., 1996.-157с.
  153. С.Н. Социологический мониторинг Новосибирского Академгородка. Методическое сопровождение. Новосибирск, 1999. 72с
  154. Женщины в легендах и мифах./ Пер. с анг. О. Перфильева. М., 1998. -592с.
  155. Т.И. Бизнес-слой русского общества: сущность, структура, статус. Социологические исследования. -№ 3. — 1995. — С.3−12.
  156. А.И. Культурный переворот в Древней Греции VIII в. до н.э. -JI., 1985. 244с.
  157. И.В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. -М. 1994.-240с.
  158. Г. Университеты как элемент европейской культуры и зеркало социального развития // Alma mater 1994. — № 4. — С.34 -35.
  159. В.Т. Хрестоматия по эллинско римской философии. -Свердловск, 1987.-234с.
  160. В.Т. Цицерон философ и историк философии. Свердловск, 1988.-256с.
  161. В. Т. Гуманизм в средние века (постановка вопроса) // Философская жизнь Урала. Проблемы истории философии. Альманах. -Екатеринбург, 1999. С. 207 — 231.
  162. A.JI. Концепция «общей воли» Ж.-Ж. Руссо и революционная мысль в России XVIII -XX веков. // Философские науки. -М., 1991. -№ 9.-С. 16−29.
  163. Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980. — 398с.
  164. В.П. Наука неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии. — 1990. -№ 1. — С.35 -50.
  165. Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе // СОЦИС. -№ 11.- 1998.-С.66 -72.
  166. В. Буржуа. -М., 1994. 608с.
  167. А.Ф. Наука и образование в современной России. // Вопросы философии.-М" 1994.-С. 88−98.
  168. А. О. Философские основания педагогической деятельности: Автореф. на соиск. Ученой степ. докт. филос. н. Томск., 1997. — 18с.
  169. В. П. Леонардо да Винчи. М., 1961. — 356с.
  170. А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. -М., 1991. 392с.
  171. А.Е. Подготовка дипломированных специалистов конца XIX -начале XX века // Alma. 1991. — № 4. — С.74 — 80.
  172. Л.Г. Социология культуры. М., 1996. — 278с.
  173. И.А. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М., 1996.-255с.
  174. Г. Народное образование в свете тенденции демократизации // Alma mater. 1996. — № 2. — С.25 -27.
  175. И. Постмодернизм от истоков до конца нашего столетия: эволюция научного мифа. М., 1998. — 256с.
  176. И.А. Путь духовного обновления. СПб., 1998. — 334с.
  177. И. Воскресная школа // Советские профсоюзы. М., 1990. — № 7 -8.-С.74 -75.
  178. М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. — 206с.
  179. А. Бунтующий человек. М., 1990. — 544с.
  180. Т. Город солнца. -М., 1954. 156с.
  181. И. Критика чистого разума. М., 1998. — 960с.
  182. Н.В. Наука о духе в естественно -научном и техническом университете // Вопросы философии. 1995. — № 2. — С.96 -106.
  183. Г. Культурные модели университета // Alma mater 1996. — № 3. -С.28−32.
  184. В.Н. Объяснение в социальном познании. Новосибирск, 1982.- 172 с.
  185. . В.Н. Логика и язык научной теории. Новосибирск, 1982. 175 с.
  186. . В.Н., Бессонов А. А. Теория субъекта в логике. Новосибирск, 1987, — 135 с.
  187. Ф. К проблеме «греческого чуда». // Культурология. Ростов — на- Дону., 1995. 586с.
  188. В.И. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX XX веков. — М., 1996. — 243с.
  189. Дж. Д. Доисторическая Африка. М., 1977. — 280с.
  190. Клакхон К.К. М. Зеркало для человека. Введение в антропологию. -СПб., 1998. 352с.
  191. Е.Д. Социально философские аспекты образования. // Вопросы философии. — 1984. -№ 11. — С. 11 -21.
  192. Ф. Пробуждающееся мышление. М., 1983. — 302с.
  193. В.В. Экономика образования: иллюзии и факты. М., 1983. — 98с.
  194. Н. И. Теория и практика гармонического воспитания человека в Древней Греции. // Гармоничный человек / Из истории идей о гармонически развитой личности. М., 1965.- 234с.
  195. В.В. Социальные ценности: анализ оснований российской модернизации. СПб., 1995. 344с.
  196. П. Культура постмодерна. М., 1997. 221с.
  197. П. Прощание с марксизмом ленинизмом. Очерки персоналистской философии. — СПб., 1997. — 216с.
  198. Коммуникативно теоретическая модификация философской рациональности Юргена Хабермаса. // Философия эпохи постмодернизма. -Минск, 1996.-С.98- 117.
  199. Кондорсе М.Ж. А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума. М., 1936. — 633с.
  200. Н.Д. Основные проблемы экономической статистики и динамики. Предварительный эскиз. М., 1982. — 406с.
  201. В.А. Культура и архитектура педагогического пространства. // Вопросы философии. М., 1996. — № 2. — С.46 -49.
  202. А.В. Образование и социализм. Таллин., 1983. — 108с.
  203. М.С. Очерки итальянского Возрождения. М., 1986.-102с.
  204. С.М. Ранний итальянский гуманизм и его историография в 4-х томах. СПб., 1914, — 877с.
  205. А.В. Объективные социологические законы и субъективный фактор // Время мира. / Ред. Н. С. Розова. Новосибирск., С. 204 — 232.
  206. Г. Б. Аксиологические аспекты историко педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М., 1994. -186с.
  207. Г. Критика теорий М. Вебера И Г. Маркузе. М., 1992. — 187с.
  208. В. Ориентиры грядущего? (Постиндустриальное общество и парадоксы истории) // Общественные науки и современность). 1992. — № 2. -С.165 — 175.
  209. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. — 576с.
  210. С. Страх и трепет. М., 1998.
  211. Н. Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994. — 97с.
  212. В. Твой рай и ад. Человечность и бесчеловечность человека. -М.-СПб, 1998. 353с.
  213. . Г. Идеи и образы итальянского Возрождения. М., 1978. -566с.
  214. Кузнецов Французский материализм ХУШвека. М., 1981. — 302с.
  215. М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. -М., 1997. -234с.
  216. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. -458с.
  217. Т.К. Трактовка гуманизма в творчестве Н. Бердяева // Актуальные проблемы гуманитарного познания на пороге XXI века. С. 225 -227.
  218. . Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда.-М., 1997.- 138с.
  219. Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социс 1996. -№ 5. — С. З -15.
  220. .Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998. — 159с.
  221. А.Ф. Античная мифология в ее историческом развитии. М., 1957. -768с.
  222. И.О. История русской философии. -М., 1991. -480с.
  223. А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1983. — 877с.
  224. Д. Избранные работы. М., 1978. — 578с.
  225. Д. Педагогические сочинения. М., 1956. — 456с.
  226. Ю.М. Беседы о русской культе. Быт и традиции русского дворянства (18-нач. 19 века).-СПб., 1994. -С.34−136.
  227. Т.П. Роль школы естественного права в формировании западной политико-правовой традиции. // Полис. М., 1998. — № 6. — С.55 — 63.
  228. Леви -Брюль Л. Первобытное мышление М., 1930. — 766с.
  229. Леви Стросс К. Структурная антропология. — М., 1985. — 530с.
  230. В.И. Полн. Собр. Соч. Т.39. С. 234 -340.
  231. Леонардо да Винчи. Избранные естественно научные произведения. -М., 1955. — 768с.
  232. Лей Г. Очерки истории средневекового материализма М., 1988. — 5136с.
  233. Лукреций О природе вещей. М. -Л., 1946. — T.l. — С.34 -67.
  234. М. Образование с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. // Вопросы философии. 1995. — № 2. — С.110 — 122.
  235. Лиотар Ж Ф. Состояние постмодерна. — М., 1998. — 160с.
  236. А.О. Досократики. Казань, 1914. Ч.1., — С. 36 — 136.
  237. Н. Государь. Харьков, 1999. — 654с.
  238. Л.С. Ценность как проблема науки о государстве. // Общественные науки и современность. М., 1996. — № 6. — С.48 -50.
  239. Д.О. О достоинстве и превосходстве человека. М., 1938.- 124с.
  240. Н. Б. Постмодернизм, пост модернизм и проблемы гуманизма // Гуманизм на рубеже тысячелетий: идея, судьба, перспектива. -М., 1997. — С.146 — 153.
  241. Г. Г. Формирование средневековой философии. М., 1979. — 432с.
  242. М. Краткий очерк о существовании и существующем. // Проблема человека в западной философии. М., 1988. — С.242 — 268.
  243. А.И. История воспитания в античности. М., 1998. — 427с.
  244. А.И. Святой Августин и августинианство / Пер. О. Головиной. -М., 1999.
  245. Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции. // Советская этнография. М., 1981. — № 2. — С. 3 — 67.
  246. В.М. Экономика и социальный строй древних обществ. М., 1976. — 180с.
  247. Материалисты Древней Греции. М., 1955.-345с.
  248. П.Ф. от Сократа до Спинозы. // Курьер Юнеско. М., 1995. — № 6. -С. 204−206.
  249. Р. Властвующая элита. М., 1959. — 344с.
  250. Л. Идея университета. // Alma mater М., 1991. — № 9. С. 85 -90.
  251. С.С. Функции ценностных установок в научном исследовании. // Наука и ценности. Новобибирск., 1987. — С.72 — 80.
  252. В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход. // Перспективы: вопросы образования. М., 1993. — «1. — С.37 — 43.
  253. Мирандола Пико дела О достоинстве человека / История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М., 1962. — С. 501 — 508.
  254. И.П. Византийский гуманизм XIV—XV вв.еков. СПб., 1997. -388с.
  255. В.М. Культура и история. Актуальные проблемы исторического материализма М., 1977. 198с.
  256. В.М. Культурология как наука. // Вопросы философии. М., 1997. -№ 2.-С.9- 11.
  257. Мерло Понти М. В защиту философии. — М., 1996. — 248с.
  258. Место Ренессанса в истории культуры. Сборник статей. Санкт -Петербург, 1996.-304с.
  259. Модернизация в России и конфликт ценностей М. 1994. — 250с.
  260. А. Социодинамика культуры. М., 1974. — 456с.
  261. Молодежь в современном мире (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. М., 1990 -№ 10. — С. 12 -33.
  262. Монтень. Опыты. М., 1960. -768с.
  263. Мор Т. Утопия. // Утопический роман XVI XVII веков. М., 1971. — С.334 -359.
  264. В.И. Идея образования М., 1999. — 67с.
  265. В.И. Идея образования М., 1999. — 67с.
  266. П. Философия как основа педагогики. -М., 1910. -346с.
  267. Н.В. Философия образования. Новосибирск, 2000.- 156 с.
  268. Новая технократическая волна на Западе. М., 1984. — 566с.
  269. А.А. Рациональность в ее истоках и утратах. // Вопросы философии. 1995. — № 5. — С.48−60.
  270. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Материалы международного конгресса „Экология человека“ кафедры ЮНЕСКО АлГТУ Т. 5. Ч.1.- Новосибирск, 1999. 442с.
  271. Нонжао 3. Образование условие трансляции ценностей. Но чьих? //Alma mater.-M., 1994. — № 2. — С.40.
  272. Н.М. История русской церкви. М.1985. — 720с.
  273. Ноколаева J1.B. Свобода необходимый продукт исторического развития. — М., 1976. — 232с.
  274. Ф. По ту сторону добра и зла. Минск., 1992. — 335с.
  275. Ф. Сочинения в 2-х т. / пер. К. Сваскян. М., 1990. — 820с.
  276. Ф. Так говорил Заратустра. Книга для всех и ни для кого. -М., 1990.-301с.
  277. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (Х1У XVII вв.) / Сост. Н. В. Ревякина. — М., 1999. — 394с.
  278. А.П. Философия науки эпохи Просвещения. М. Наука, 1993. -214с.
  279. И.А. История гимназического образования в России Спб., 1989.-279с.
  280. А. Человек среди людей. // Народное образование. -М., 1995. № 8,9. — С.61 — 63.
  281. И. Н. Томас Мор: утопический коммунизм, гуманизм. Реформация. М., 1978. — С.58 — 69.
  282. Ортега и — Гассет Избранные работы, /пер. с исп. — М., 1997. — 704с.
  283. В.А. Психология личностной сущности человека: парадигмы, теория и практика. М., 1995. — 188с.
  284. Орлова Э, В. Введение в социальную и культурную антропологию. -М., 1995.-334с.
  285. А.С. Россйя в Евразии: геополитические вызовы и цивилизационные ответы. // Вопросы философии. 1994. — № 12 — С. 19 2.
  286. Т.А. Жизненные планы выпускников педагогического колледжа и их реализация . // СОЦИС., 1996. № 6. — С.82 -86.
  287. М. Гражданская жизнь // Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV -XVII вв.) М., 1999. С. 196 — 1999.
  288. Т. Система современных обществ. М., 1998. — 270с.
  289. А.И. Расколдованный мир М. Вебера. М., 1992. 154с.
  290. Ф. О средствах против всякой судьбы // Итальянские гуманисты эпохи Возрождения. Сб. текстов. / Пер. Н. В. Ревякиной. Саратов, 1984. -С.100−120.
  291. Ф. Сочинения философские и полемические. М., 1999. — 479с.
  292. С. П. Институты гражданского общества и государство. // СОЦИС. 1995. — № 3. — С.69 -76.
  293. С.П. Гражданское общество: „трехчленная“ или „одночленная“ модель»? // ПОЛИС. 1995. — № 3. — С.58 -61.
  294. А.И., Монгайт А. Л., Алексеев В. П. История первобытного общества: учеб. Для вузов. М., 1974. — 368с.
  295. Д. Синтез реального и рационального в гуманизму Ф. Аквинского // Философия как диалог Нью-Йорк, 1998. — № 2. — С. 189 — 202.
  296. А. Человеческие качества. М., 1984. — 422с.
  297. Платон Диалоги. Ростов -на-Дону. -М., 1998. — 512с.
  298. К.П. Народное просвещение // ALma mater 1994. — № 4. -С.22 -24.
  299. К. Нищета историцизма. М., 1993. — 186с.
  300. К. Открытое общество и его враги. В 2-х т.- М., 1992.
  301. Проблемы развития научного и культурного потенциала в Сибири (региональный аспект) / Под редакцией B.C. Шмакова Новосибирск, 2000. -308с.
  302. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. — 280с.
  303. А.И. Организация. Системы. Люди. М., 1983. — 188с.
  304. Психология и новые идеалы научности: («Материалы Круглого стола») // Вопросы философии. 1993. — № 5. — С. З -42.
  305. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. -М., 1981.-288с.
  306. В. Опыт реконструкции образа ученого человека европейского средневековья. // Современная высшая школа. М., 1991. — № 3. — 356с.
  307. З.И. Конструктивно генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития педагогической теории. //
  308. Аксиологические аспекты историко педагогического обоснования стратегии и развития отечественного образования. — М., 1998. — С. 8 — 28.
  309. В. В., Шкаратян О. И. Социальная стратификация: Учебное пособие-М., 1996.-318с.
  310. . История западной философии. М., 1998. — 790с.
  311. Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М., 1995. — 463с.
  312. П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью, — М., 1995. 160с.
  313. Г. Науки о природе и науки о культуре. // Культурология: XX век. Антология. М., 1995. — 69 — 104.
  314. Р. Культура. // Словарь. 50×50. Опыт словаря нового мышления. -М., 1989. С. 222−223.
  315. М. А. Ценности и образование // Alma mater 1991. — № 12. — С.36 -47.
  316. Р. Философия и будущее // Вопросы философии -М., 1996. № 6. -С. 33 -38.
  317. В., Алексеева И., Сидоров А. О преподавании инженерной этики в американских университетах .// Alma mater 1996. — № 2. — С.9 71.81.
  318. М.А. Проблема ценностей и развитие науки. // Наука и ценности. -Новосибирск., 1987. С. 5 — 27.
  319. И.Д. Античный человек // О человеческом в человеке. М., 1991. — С.45 -67.
  320. Д. Теория справедливости. Новосибирск. 1995. — 534с.
  321. Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск. 1997. — 320с.
  322. Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Ч. 2.-СПб., 1984.-С. 237 774.
  323. Н.В. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности. М., 1999. — 215с.
  324. Н.В. Ренессансное свободомыслие и идеология реформации. — М., 1988.-236с.
  325. Ю.М. гражданское общество как феномен цивилизации. М., 1993.- 167с.
  326. Р. Университет как место производства знаний. // Alma mater. -1994. -№ 3.-С.23−26.
  327. Н. В. Итальянское Возрождение. Гуманизм второй половины XIV первой половины XV века. — Новосибирск, 1975. — 172с.
  328. А. Фундаментальная роль университетов в развитии европейского общества. // ALMA MATER. 1994. — № 3. — С.6−9.
  329. В.В. Люди лунного света. Метафизика христианства. М., 1990. -700с.
  330. О.С. Деятельность, действие, операция, акт: анализ теорий и моделей. // Гуманитарные науки в Сибири. Новосибирск., 2000. — № 1. — С.6- 11.
  331. Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992. — 236с.
  332. Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Автореферат на соискание ученой степени доктора философских наук. М., 1995. — 24с.
  333. Н.С. Ценностное обоснование образования в европейской традиции. Новосибирск., 1992. — 68с.
  334. В. Университет как явление средневековой культуры. // Alma mater. -М., 1981. -№ 8. С.8- 18.
  335. Т. А. Гуманизация материального производства и гуманитаризация высшего технического образования. Санкт — Петербург, 1996, — 109с.
  336. .Ж. Трактаты. М., 1969. — 566с.
  337. Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. — № 5. — С.61 -74.
  338. . Общество и образование. М., 1989. — 456с.
  339. В.Я. Культура Китая. М., 1989. — 456с.
  340. A.JI. Философия природы вайшешики и современная космология: параллели. // Гуманитарные науки в Сибири. Новосибирск., 2000. -№ 1.-С.46−52.
  341. Словарь античности. М., 1989. — 890с.
  342. С.А. Развитие техники в каменном веке. JI., 1968. — 188с.
  343. К.А. Ренессансные основания рационализма Нового времени -СПб., 1990.-567с.
  344. Г. Е. Мировоззренческие проблемы научно технического творчества и «критика науки» К. Ясперса // Техника: вопросы истории и теории-Л., 1972. Вып. 12. С.72−79.
  345. Н. Социология. М., 1994. — 680с.
  346. В. В. Очерки философии эпохи Возрождения. М., 1962. -448с.
  347. B.C. Оправдание добра. М., 1996. — 480с.
  348. B.C. Чтения о богочеловечестве. М., 1989. — 736с.
  349. В.В. Идеальный ребенок в представлении педагогов // СОЦИС. 1989. — № 4.-С.87−91.
  350. Сорокин 11. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. — 543с.
  351. О. Образование и национальная безопасность России. // ALMA MATER 1996. — № 3. — С.10 -16.
  352. Н.В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М., 1902. — 377с.
  353. . Избранные произведения. Ростов — на-Дону., 1998. — 608с.
  354. С.М. Человек в гуманизме итальянского Возрождения. М., 1977. -567с.
  355. В. Гуманизм и терроризм в русском революционном движении. // Вопросы философии. М., 1996. — № 9. — С. 112 — 119.
  356. B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992. -208с.
  357. Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерки истории эстетической аксиологии. М., 1994. — 464с.
  358. Сумерки богов /Сост. и общ. Ред. А. А. Яковлева: перевод. М., 1990. -398с.
  359. В.И. Ценности и социальная динамика. // Наука и ценности. -Новосибирск., 1987. С. 158 — 171.
  360. В.И. Современная западная футурология. Новосибирск, 1986. -432с.
  361. В.И. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М., 1976. -328с.
  362. И.С. Гуманизация истории естествознания. // Культура. Современность. Личность. София., 1980. — С. 80 — 87.
  363. В. Филология и воспитание национального самосознания // Alma mater 1996. — № 3. — С.21 -26.
  364. Н. Европа и человечество //Alma mater 1996. № 1. С. З -14.
  365. А. Дж. Византийское наследие России // Alma mater 1996. — № 2. -С.32 -35.
  366. А. Постижение истории. М., 1992. -544с.
  367. Тертулиан К.С. Ф. Избранные произведения. М., 1994. — 443с.
  368. В.Н. Гуманизм культура — гуманитаризм // Философия и ее место в культуре. — Новосибирск, 1990. — С. 120 — 144.
  369. В.Н. НТР и революция в образовании. М., 1979. — 234с.
  370. Учение Цицерона о человеке и его приложение к истории философии // Историко философские исследования. / Проблема человека в домарксистской философии. Свердловск. 1978. С. 20 — 48.
  371. Д.С. гуру и ученик. // Курьер Юнеско. М., 1992. — № 5. — С.2 — 3.
  372. С.Л. Цицерон и его время. М., 1972. — С.34 — 56.
  373. С. А. Университеты и власть // ОНС. 1999. — № 2. — С.55 — 66.
  374. A.M. Восток: политические идеи и политическая практика (традиции и современность). // Социально политический журнал. — М., 1993. -№ 11, 12.-С.11 -24.
  375. В. Пайдейя. М., 1997. — 335с.
  376. А.И. «Новая наука»: постмодернизм и целостность современного мира // Вопросы философии. 1995. № 4. С. 24 -34.
  377. Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1912. -266с.
  378. Человек как объект философского исследования (античность, средние века).-М., 1993.-287с.
  379. А.К. Правовая составляющая в сфере науки и образования . -Новосибирск., 1998. -138с
  380. А.К. Взаимодействие права и свободы: проблемы интеграции.// Гуманитарные науки в Сибири Новосибирск., 2000. — № 1. — С.85 — 91.
  381. В.Г. Христианский Восток и топика русской культуры. // Вопросы философии. 1995. — № 4. — С.55 -68.
  382. М.Т. Диалоги. / Сост. и пер. В. О. Горенштейна. М., 1966. — 237с.
  383. М. Т. Цицерона к Аттику, близким, брату Квинту, М. Бруту. -МЛ.: АН СССР, 1949.-344с.
  384. М. Т. -Избранные сочинения. М., 1975. — 488с.
  385. К.Э. Грезы о земле и небе. Тбилиси, 1986. -332с.
  386. М. Восток: политические идеи и политическая практика. // Социально политический журнал. — М., 1993. — № 11. — С.11 — 12.
  387. А. Избранные произведения. СПб., 1997. — 786с.
  388. М. положение человек в мире // Проблемы человека в западной философии. М., 1988. — С.
  389. О. Закат Европы. М., 1998. — 688с.
  390. Шукшунов Высшее образование в России: взгляд в XXI век // Информационный бюллетень вузов России. М., 1993. — № 10. — С.26 — 43.
  391. В.П. Социальная деятельность как система. -Новосибирск, 1981. 309с.
  392. Философия и образование («Материалы круглого стола») // Вопросы философии. 1999. — № 3 — С. З — 55.
  393. Философия: история и современность. 1988: Сборник научных трудов -Новосибирск, 1988. 190с.
  394. Философская антропология и гуманизм Эриха Фромма. Сб. статей. -М., 1996.-488с.
  395. Н.Ф. Философия общего дела. Новосибирск, 1993. — 603с.
  396. Франк C. J1. Достоевский и кризис гуманизма // Здравый смысл 1998. -№ 8 — С. 78 -82.
  397. Фрейд 3. Я и Оно. Тбилиси., 1990. — 567с.
  398. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. — 346с.
  399. И.Т. Перспективы человека. М., 1983. — 468с.
  400. Э. Человек для себя: исследование психологических причин проблем этики. М., 1992. — 234с.
  401. Э. Бегство от свободы. М., 1990. — 346с.
  402. Э. Пути из больного общества. М., 1995. — 348с.
  403. Э. Иметь или быть? М., 1996. — 268с.
  404. М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994. -564с.
  405. П.Н. Философия и интеграция науки. // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. -М., 1984.-402с.
  406. Ю. Идея университета. Процессы обучения. // Alma mater № 4.- 1994.-С.9−18.
  407. Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М., 1995. — 246с.
  408. М. Бытие и время. М., 1997. — 542с
  409. Д.Д. О мирском гуманизме // Диалог США. 1991. — № 48. — С. 65 -68.
  410. с. Столкновение цивилизаций // Полис. 1994. — № 1. — С.114 -159.
  411. Р.И. Петрарка. М., 1974. — 344с.
  412. А.И. Ваала великий итальянский гуманист. — М. -Jl., 1989.- 344с.
  413. К. Избранное. СПб, 1999. — 378с.
  414. В.В. Проблемы художественной интерпретации: философский анализ. 680 с.
  415. Эко У. Пять эссе на темы этик. М., 1998. — 92с.
  416. А. Масштабная повестка дня, перестраивая Америку до XXI века. // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986. — С.112 — 136.
  417. Ф. Крестьянская война в Германии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2 е изд. — Т.7. — С. 344−362
  418. Л. Мистические странники. // Курьер Юнеско. М., 1992. — С. 9 — 10.
  419. Юнг К. Г. Аналитическая психология. СПб., 1984. — 344с.
  420. Юнг К. Г. Психодинамические типы. Минск., 1988. — 456с.
  421. Юнг К. Г. Либидо, его метафоры и символы. СПб., 1994. — 432с.
  422. Юнг К. Г. Об отношении аналитической психологии к поэтическо -художественному творчеству // Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992. -С. 116−128.
  423. И. Варварство как норма жизни. // Родина. 1995. — № 8. — С.56 -59.
  424. Ю.В. Ритмы смены цивилизаций и исторические судьбы России // Вопросы философии. 1993. — № 10. — С. 42 -67.
  425. Ю.В. История цивилизаций. М., 1997. — 468с.
  426. А.Я. Личностно оринтированное обучение в современной школе.-М., 1996. — 160с.
  427. Р. Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. -М., 1999. 354с.
  428. М.Г. Достоевский и идейно философские искания русских естествоиспытателей Вопросы философии. — М., 1982. — № 2. — С.23 — 29.
  429. В. Н. Проблема ответственности и внутренний мир гомеровского человека // Вестник Древней истории. 1963. — № 2. — С.46 — 64.
  430. В. Н. Религиозно нравственная проблематика в поэмах Гесиода // Вестник Древней истории. — 1965. — № 3. — С. 3 — 21.
  431. В.Н. Вина и ответственность в гомеровском эпосе // Вестник Древней истории. 1962. — № 2. — С. З — 26.
  432. . X. Р. К проблеме диалогического понимания.// Вопросы философии .- 1994. -№ 12 .- С. 107 -114.
  433. К. Смысл и назначение истории. М., 1995. — 568с.
  434. Anderson R., Hiebert Е.Н., Scott J. A., Wilkincon E. Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading Urbana., 1985. — 234p.
  435. Abbagnano N. Diccionario de fflocofia Habana. N.Y., 1963.- 272 p.
  436. Artz F.E. The mind of the middle Ages. N.Y., 1958. 398p.
  437. Burnham J. The Managerial Revolution. What is Happening in World. N.Y., 1941.-218p.
  438. Bourdieu P., Passeron J. Reproduction in Education Society and Culture. -London, 1977. 338p.
  439. Bufford Th. Towards a Philosophy of Education.N.Y., 1969. 456p.
  440. Burch D. Early medieval philosophy. N.Y., 1951. P. 20−21.
  441. Baldwin J. The medieval theories of the just price // Transactions of the American philosophical society. N.Y., 1959. — Vol. 49. -P. 49.-58.
  442. Banks J. Education and Society. N. Y.-1988. -128p.
  443. Beck. I. Questioning the Author: An Approach for Enhancing Student Engagement With Text. N. Y. — 1998. -456p.
  444. Berman S. Children’s Social Consciousness and Development of Social Responsibility. N. Y., 1997. — 268p.
  445. Bleich D. Subjective Criticism. Baltimore., 1975. — 344p.
  446. Bloom B. Taxonomy of Educational Objectives. -N.Y., 1956 186p.
  447. Brown A. Knowing When, and How to Remember: A Problem of Metacognition. N. Y., 1978 — 346p.
  448. Bruner J. The process of Education. N.Y., 1965. — 368p.
  449. Building Communities of Learners. -N.Y., 1994. -256p,
  450. Calcins L. Living Between the Lines. -N.H., 1990. -288p.
  451. Cassirer E. Philosophic der Sumbolischen Forman. Berlin, 1923. 388p.
  452. Culler J. On Deconstruction. Theory and Criticism after Structuralism. -London, 1983.-418p.
  453. Carter R. Dimensions of Moral Education. Toronto, 1984. -P. 5 -55.
  454. Combs A. Humanism, Educational Leadership. 1978. Vol. 35. № 4. P. 301- 303.
  455. Colby A., Damon W. Some do Care. N.Y., 1992. — 346p.
  456. Dening G. Islands and Beaches: Discourse on Silent Land: Marquises. 1774,1880. Hanawi Univ. of Hawaii Press, 1980. — 544p.
  457. Dening G. Islands and Beaches. Discourse on Silent land Marquises. Havana, 1980.-380p.
  458. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. Enlarged Edition. Copyright, 1948. P. 168 178.
  459. Dewey J. Problems of Men. N.Y., 1946. — P. 68, — 87.
  460. Dewey J., Dewey E. The Schools of Tomorrow.-N.Y., 1915.- 188p.
  461. Dialogues With Children. Camdridge. — 1988. — 162p.
  462. Egan K. Teaching as Storytelling. Chicago., 1985. — 288p.
  463. Erikson E. Childhood and Society. -N.Y., 1963. 366p.
  464. Emberly P.C. The restoration and renewal of core curricula // Providence., 1996. -V. 3.-P. 250−270.
  465. Edelstein T. The meaning of stoicism. N.Y., 1954. — P. 74, 78.
  466. Freire P. The Pedagogue of the Oppressed.-N.Y., 1970. 168p.
  467. Gardner H. The Unschooled Min: How Children Think and How Schools Should Teach. N.Y., 1991. — 456p.
  468. Glasser W. Schools Without Failure. -N.Y., 1975. 196p.
  469. Graves D. Writing: Teachers and Children at Work. -N. Y., 1975/ -366p.
  470. Greets C. The interpretation of Cultures. N.Y., 1973. — P. 46. -49.
  471. Hirsch E. D. Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. -Boston., 1987. 348p.
  472. Horton M., Freire P. We Make the Road by Walking Conversations on Education and Social Change. Philadelphia., 1991. — 168p.
  473. Henry H. Saint Augustan on Personality. N.Y., 1960. — P. 11 — 25.
  474. Hawkins D.J.B. A sketch of medieval philosophy. N.Y., 1949. — P. 71 -77.
  475. Harvy D. The condition of Postmodernity. Cambridge, M.A. and Oxford., 1982. — P. 11−38.
  476. Harris A. Teaching. Morality and Religion. London, 1986.- P. 41 — 68.
  477. Hirst P. Knowledge and Curriculum. London, 1974. 286p.
  478. Huntington S. The clash of civilizations? // Foreign Affairs. 1993. Vol. 72. P. 22−49.
  479. Johnson D., Johnson R. Cooperation, cooperation, and Individualistic Leaning. // Research and Development in Education. -№ 12 P.3 — 15.
  480. Kroeber D. Configuration of Culture Growth. N.Y., 1944. — 266p.
  481. Kroeber A., Klukhon Culture. // Critical Reviews of Concept and Definitions. N.Y., 1964. № 4. — P. 3−34.
  482. Klooster D., Bloem P. The Writers Community. -N.Y., 1995/ 244p.
  483. Kohlberg L. High School Demarcate and Education for Just Society. -N.Y., 1980. 266p.
  484. Langer J. Envisioning Literate: Literary Understanding and Literare Instruction. -N.Y., 1995. 292p.
  485. Lehr S. The Child’s Developing Sense of Theme as a Response to Literature. // Reading Research Quarterly.- N.Y., 1998. vol. 23. — № 3. -P.337 — 357.
  486. Levi-Strauss C. The Structural Study of Muth / In Structural Antropology. -N.Y., 1970. P. 178−185.
  487. Lipman M. Philosophy Goes to Scool.- Philadelphia., 1988. -466p.
  488. Mayer X.D. Cicero und das Reich. Koln., 1954. S. 144 — 198.
  489. Moony M.E. The tragedy of rationalistic process // Semiotic. Berlin, N. Y., 1995. — Vol. 104. — №. 3−4. — P. 265−276.
  490. Merelman R.M., King G. The Development of Political Activists: Toward a model of Early Leaning. // Social Scenes Quarterly.- N.Y., 1986. Vol.67. — № 3. -P.473 — 490.
  491. Noonan J. The scholastic analysis of text. Cambridge., 1957. — 298p.
  492. Ogden C.K., Richards I.A. The Meaning of Meaning. N.Y., 1923. — 222p.
  493. Ogle D. A Teaching model that Develops Active Reading of Expository Text. -N.Y., 1986. P. 45−67.
  494. Parsons T. The Social System. N.Y., 1951.-316p.
  495. Parsons T. International Encyclopedia of the Social Sciences. N.Y., 1968. -426p.
  496. A. -M., Brown A. L. Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities. -N.Y., 1984. — P. 117 — 175.
  497. Paul R., Elder L., Nosich G. Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing Wold. -N.Y., 1995. 238p.
  498. Peterson P. The politics of American Education // Amer. Education Res. J., 1988. № 15. -P. 355 -388.
  499. Rote C. Humanitas. В., 1998. — S. 84-
  500. Probst R. Response and Analysis. -N.Y., 1986. -356p.
  501. Rintelen F.J., von Der Wertgedanke in der europaischen Geistsentwicklung. -Halle (Gaale), 1932.-388p.
  502. Rorty R. Philosophy and the Mirror of Nature. N.Y., 1987. P. 179.
  503. Rostoy G.G. Stage’s economic growth-camb. 1960. P. 168−200.
  504. Schneidewin M. Die antic Humanity. D., 1897. — S. 272 — 274.
  505. Soffer.S. Heidegger, humanism and destruction of history // Rev. of memo physics. Wash., 1996. — Vol. 49. — № 3. — P. 47−76
  506. SoIsmenF. Hesiod and justice.-N.V., 1949,-302.
  507. Skarqa B. Tozsamosc i humanism // Snake. Kracow, 1996. R.48, — S.26 -34.
  508. Sozzi 1. La dignitas hominitas dans la literature francaice de la Renaissance // Humanism inFranct. P., 1988. P. 176.
  509. Serle J. Rationality and Realism. What is at Stake // Daedalus journal of American Academy of arts and Sciences. 1993. Vol. 6. P. 55.
  510. Sorokin P. A. Modern historical and Social Philosophies. L., Constebl, 1963. -224p.
  511. Sorokin P. A. Social Mobility. N. Y., — 1965. — 566p.
  512. Serle J. Rationality and Realism. What is at stake? // Daedalus. Journal of American Academy of Arts and Sciences. Fall, 1993. — P. 55−85.
  513. Strike К., Egan К. Ethics and Educational Policy. London, 1978. — 188p.
  514. Stewart A., Prendy K., Blackburn R.M. Social Stratification and Occupation. -London, 1980.-372p.
  515. Tempi C., Martines M., Yokota J., Naylor A. Children’s Books in Children’s Hands: An Introduction to Their Literature. -N.Y., 1998/ 562p.
  516. The Philosophy of Childhood. Cambridge., 1995. — 128p.
  517. Toynbee A. A study of History. London, 1934. — 344p.
  518. Thinking in Education.-N.Y., 1991. 178p.
  519. The Philosophy of Childhood. Cambridge, 1955. 258 p.
  520. Zieminski I., Postmodernism a czlowieka // Ethos .- Lublin, 1996. R.9, № 33/34.-S.149.
  521. Tenbruck F. Reprasentative Kultur // Sozialstiruktur und Kultur // Hrg. Von H. F. AmM. 1990. P. 102.
  522. Rorty R. Education, Socialization, individuation // Daedalus journal of American Academy of arts and sciences. Fall, 1993. P. 6.
  523. Inglis C. Multiculturalism: New responses to diversity // Management of Social Transformation. Policy paper. 1996. № 4.
  524. Lefebre H. The Production of Space. Oxford, 1991. P. 56−61.
  525. Vatthews G. Philosophy and the young Child. Harvard., 1985/ - 188p.
  526. Verhaeghe J. Het mensbeeld in de Aristote lisk ethiek. Brussel, 1980. — 316p.
  527. Whitehead A.N. The Aims of Education. N.Y., 1957. P. 102.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!