Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава I. Место драматизации в развитии коммуникативных способностей обучающихся
- 1. 1. Проблема познавательной активности, методов и средств ее развития в философской и психолого-педагогической литературе
- 1. 2. Драматизация и ее учет в рамках холистического подхода к обучению
- 1. 3. Связь драматизации с театральной педагогикой и ее роль в развитии коммуникативных способностей будущих педагогов. 67- 86^
Выводы
Глава II. Особенности организации взаимосвязи познавательной активности и драматизации в развитии коммуникативных способностей (невербальный компонент) будущего учителя
- 2. 1. Модель развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у будущих педагогов
- 2. 2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у студентов вуза, готовящихся к педагогической деятельности
Выводы

В настоящее время в обществе все больше утверждается мысль о том, что образование должно стать механизмом развития творческой личности, ее индивидуальных возможностей, в связи с чем возрастает культурообразую-щая роль образования и вуза как важного социокультурного института. Здесь должен сформироваться педагог, способный выступать как носитель и распространитель культуры, что предполагает наличие развитых коммуникативных способностей.

Отсюда возникла необходимость подготовки студента к тому, чтобы он мог успешно взаимодействовать в системе «учитель — ученик», ориентированной на активизацию ребенка в его жизнедеятельности, стимулирование его в направлении свободного выбора, что и соответствует ведущей идее рыночной экономики. Целью такого взаимодействия является субъектность ребенка. Достижение ее максимально возможного результата зависит от конкретных условий и, естественно, от педагога, транслирующего ребенку мир на уровне собственных духовных достижений. Из этого следует, что усилить ценностно отраженное влияние мира на ребенка можно путем повышения уровня культуры самого! педагога, личность которого выступает связующим звеном в этом процессе. Из этого следует, что вузу необходимо создать базу для развития общей культуры будущего педагога, акцентировав внимание на ее коммуникативном аспекте, что невозможно без снятия ограничения в свободе выбора, а следовательно, и реализации себя как субъекта собственной жизни.

Педагогическое взаимодействие — это особый вид взаимосвязи двух субъектов, которые транслируют свое «я». И только опыт общения позволяет приобрести эту способность, ибо от рождения человек ею не обладает. Такое взаимодействие обычно осуществляется как раскрытие, демонстрация, передача личностно-ценностнЬго отношения к окружающему миру. И от того, насколько ярко педагогу удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника.

Однако в существующей образовательной парадигме учитель постоянно демонстрирует свою компетентность в диалоге культур с позиции, позволяющей ему оказывать сильное влияние на ученика, ставя его в положение потребителя, а не созидателя. Традиционная система образования по своей сухи представляет собой закрытую, жестко структурированную среду, которая задает для всех одни и те же параметры развития. При таком взаимодействии система образования не выступает как посредник между личностью и культуройобразовательное учреждение, учебник — как переводчики с языков культуры на языки индивидуальных систем моделей. При этом ограничивается и роль педагога, который должен был бы выступать и как соучастник восхождения личности в культуру, и как стратег, и как инструктор.

В связи с вышеизложенным возникает необходимость пересмотра подготовки студента к педагогическому взаимодействию, в которой особое внимание должно быть уделено процессу коммуникации, включающему два компонента — вербальньш и невербальный.

Первые отечественные работы по проблемам педагогического общения появились в середине XX века (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик,.

Я.Л.Коломинский, С. В. Кондратьева и другие). В них исследовалась структу ра и особенности педагогической коммуникации, были выделены ее основные компоненты. Общение рассматривалось как познание одной личности другой, при котором изменялось и проявлялось отношение, имело место обращение друг к другу.

Одной из проблем^ привлекших к себе пристальное внимание, стало невербальное взаимодействие, в педагогическом процессе. В 90-е годы наблюдается возрастание интереса к ней, появляются исследования Е. Н. Михеевой, Н. П. Сметаниной, Н. Ф. Федоровой и другие, затрагивающие отдельные аспекты невербальной коммуникации. Она рассматривается как социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальны^ средств общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму действий и поступков. Доказывается, что невербальная коммуникация вплетена во внутренний мир личности. Ее функция не сводится к сопровождению переживаний человека. Делается вывод о том, что невербальное общение — это внешняя форма существования и проявления психического мира личности. К элементам невербальной коммуникации относят все движения тела, интонационные, ритмические, высотные характеристики голоса, его временную и пространственную организации.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без обращения, во-первых, к театральной педагогике, специфика которой раскрывается в работах А. А. Гончарова, С. В. Гиппиус, Ю. А. Завадского, З. Я. Карагодского, В. А. Петрова, А. Д. Попова, А. В. Эфроса и других, и, во-вторых, кинесикенауке, получившей свое развитие в 50-е годы за рубежом, в 60-е годы в нашей стране. Предметом ее изучения стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений, а также манера одеваться, причесываться и т. п., движения, связанные с использованием предмета: хлопанье дверью, покачивания на стуле, почерк. Исследования кинетических средств было начато в ij работах О. С. Ахмановой, И. Н. Горелова, Л. А. Капиадзе, Е. В. Красильниковой,.

Г. А.Ковалева и др. Причем особая роль отводилась мимике, анализ которой iдает представление об «экспрессивной одаренности» личности. Подвергались изучению и классификации такие кинетические средства, как поза, жестикуляция, интонация. Так, были выделены следующие группы жестов: коммуникативные (жесты приветствия и прощания, угрозы, привлечения внимания, запрещения т.д.) — описательно-изобразительные, сопровождающие речь и вне речевого контекста теряющие смыслмодальные, выражающие оценку, отношение к предметам, людям, явлениям окружающей среды (жесты одобрения, неудовольствия, Иронии, неуверенности, страдания, раздумья, сосредоточенности, подавленности, растерянности, смятения, отвращения, радости, удивления и т. д.). Необходимо признать, что наиболее изученными среди всех элементов невербальной коммуникации являются мимика и интонация, менее всего — индикативная и коммуникативная функции жестов и поз.

Современный пеДагог должен ориентироваться на обучающегося, в какой-то степени сам «перевоплощаться» в него, что требует формирования пластических, экспрессивных, логических, дискурсионных и перцептивных умений, позволяющих реализовать основные функции педагогического взаимодействия. Нам же представляется важным сосредоточить внимание именно на невербальном компоненте педагогической деятельности (неязыковые сигналы) и необходимости овладения ими будущими педагогами.

Коммуникация нё ограничивается только той информацией, которую мы передаем с помощью слов. Исследования показали (М. Арджайл и друг гие), что во время выступления перед аудиторией 55% воздействия определяется языком телодвижений: позами, жестами, контактом глаз- 38% определяется тоном голоса и^только 7% - содержанием того, о чем мы говорим. Именно невербальный компонент вносит огромные различия в силу воздействия и смысл сказанного. И эти различия создаются не тем, что мы говорим, а тем, как это говорим. Поэтому педагог должен работать не только над содержанием, которое он хочет передать, но и продумать позу, жесты, выражение лица и тон голоса, представляющие контекст, в который помещается сообщение. Все это в совокупности образует смысл коммуникации. И педагог обязан следить за тем, как! обучающиеся понимают смысл того, что он пытается сообщить. Только преподаватель знает результат своей коммуникации. Он замечает реакции аудитории и настойчиво изменяет свои действия и слова до тех пор, пока не получит желаемые реакции. Причем педагог должен помнить, что он использует коммуникативные умения, чтобы оказывать влияние на обучающихся] Однако этот процесс оказывает влияние и на него самого, т. е. имеет двусторонний характер. В процессе обучения существенным является установление доверия, конфиденциальности и участия, при коF торых педагог и обучающиеся могут взаимодействовать свободно.

Одним из средств, способствующих развитию коммуникативных способностей будущих педагогов, является драматизация, которая тесно связана с теорией и практикой театральной педагогики, выработавшей на протяжении всего своего развития систему умений и навыков.

На заре становления человеческого общества возникла особая форма р деятельности, которая впоследствии разовьется в театральное искусство. Элементы драматизации всегда присущи детской игре. Исследователи игрового феномена в культуре (Л.С.Выготский, Д. Б. Эльконин, С. А. Шмаков, и другие) рассматривают игру прежде всего как способ освоения мира и самоутверждения в нем. В игре-драматизации реализуется потребность в подражании и самовыражении. Последнее связано с формированием отношения человека к другим людям, самому себе и окружающему миру. Принятие роли другого предполагает сопереживание другому, идентификацию с ним и дейii ствие в образе другого, Т. е. перевоплощение. Все это дает возможность выйти за пределы своего «я», обогатить свой опыт, расширить круг переживаний. Воспитательную роль театра, которую Д. Б. Эльконин назвал «арифметикой социальных отношений», можно проследить на примере организации школьного театра при духовных учебных заведениях на Украине и в России в последней трети XVII века. В XX веке интерес к применению этого средства значительно возрос. Так, Д. С. Макаренко сделал театр одним из важных элементов своей воспитательной системы с обязательным участием всех колонистов в организации спектаклей. А в Англии в 60-е годы была широко распространена система педагога П. Слейда, согласно которой драма в различных ее элементах вводилась в программу школьного обучения в г. Бирмингеме. Обучение драматическому искусству входило в программу большинства колледжей США.

Однако в большей степени разработано использование драматизации применительно к школьному обучению. Исследованию структуры, особенностей и роли этого средства в процессе обучения посвящены работы А.В. Ар-темовой., О. В. Дашковской., Ю. Колчеева, В. А. Петрова, С. А. Шмакова и др.

Драматизация является одним из эффективных средств познавательной активности обучающихся, поскольку позволяет вовлечь их в продуктивную творческую деятельность, где они выступают, с одной стороны, в качестве исполнителей, а с другой, — художников, композиторов, режиссеров, авторов спектакля в целом. Это требует осмысления действительности, выявления своего собственного отношения, позиции, а значит, внутренней свободы — открытости миру в противовес замкнутости, зажиму, характерным для людей всех возрастных групп.

Как показывает практика работы в вузе, драматизация позволяет активно включать в процесс развития личности смежные театру искусства, например, музыку, хореографию, живопись и другие средства воздействия на сознание студента. Выход на интегрирование связан с возможностью театра как модели мира, проецирующей внутри себя не только множественность структур человеческих отношений, но и потенциальное движение к восстановлению нарушившихся! связей: бытия и человека, общества и личности и I.

I, т.п. Таким образом, драматизацию можно рассматривать как средство полихудожественного развитий личности будущего педагога, что не нашло достаJ точного освещения в педагогической литературе.

Исследование показало, что практически не разработана проблема применения драматизации в профессиональном обучении педагогов. Наш опыт и опыт других свидетельствует, что данное средство прежде всего помогает развитию творческого потенциала личности, способности понимать другого, эмоциональной выразительности, культуры чувств, позволяет педагогам овладеть «биомеханикой»: сформировать координацию моторного поведения, овладеть своим телом — уметь достичь нужного результата, чувствовать свое телополностью подчинить свое моторное поведение выражению определенного содержания педагогического воздействия, сделать его автоматическим, превратить технику общения во внутреннюю потребность. Все это влияет на активное развитие перцептивных, пластических, логических, дискурсионных и экспрессивных умений, составляющих основу коммуникативf' ных способностей. Таким образом, драматизацию следует рассматривать как одно из эффективных средств профессиональной подготовки будущих педагогов, а это, в свою очередь, предполагает обучение студентов методике использования данного средства в процессе школьного обучения.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о важности драматизации в подготовке специалистов педагогического профиля и в то же время не разработанности этой проблемы в педагогике, что говорит о ее актуальности.

Осуществляемая ныне подготовка студентов вуза к педагогическому взаимодействию не позволяет последним инициировать активность, стимулировать свободный выбор и оснащать способами жизнедеятельности учащихся и требует повышения уровня педагогической деятельности, формиро.

I'1 вания творческой индивидуальности педагога, его индивидуально-личностной реализации, развитых коммуникативных способностей. Все это послужило основой для определения проблемы и избрания темы нашего исследования: «Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов».

Цель исследования состоит в обосновании применения драматизации как средства активного развития коммуникативных способностей (невербальный компонент), необходимых для реализации основных функций педагогического взаимодействия в системе «учитель — ученик».

Объект исследования — процесс формирования готовности студентов вуза к педагогическому взаимодействию.

Предмет исследования — педагогические возможности драматизации как средства развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у студентов вуза.

Гипотеза исследования: развитие невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов протекает эффективнее, если:

— использование драматизации как одного из средств театральной педагогики в вузе в контексте научно-практической деятельности студентов имеет целесообразный и мотивированный характер;

— применение драматизации происходит при соблюдении ряда психолого-педагогических условийн.

— в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла и спецкурса студенты обучаются методике применения драматизации в общеобразовательной школе. Е.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

— определить сущность, структуру и функции драматизации в системе подготовки студентов к педагогическому взаимодействию;

— обосновать педагогические возможности драматизации в развитии коммуникативных способностей (невербальный компонент) будущих педагогов;

— определить психолого-педагогические условия, необходимые для успешного развития коммуникативных способностей у студентов вуза;

— разработать критерйи и на их основе оценить содержание коммуникативных способностей, реализуемых в основных функциях педагогического взаимодействия;

— разработать и экспериментально проверить в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла и спецкурса модель развития у будущих педагогов коммуникативных способностей.

Методологической основой исследования явились: теория познанияпсихологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека и его психических функций (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие) — концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).

Применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследованияконтент-анализмоделированиеметод ситуационного управленияизучение и обобщение педагогического опытасоциологические методы (тесты, опросы, анкетирование) — констатирующий и формирующий экспериментыматематическая обработка результатов экспериментов.

Организация исследования: исследование проводилось поэтапно в течение четырех лет.

1) Поисково-теоретический (1996 — 1997). В ходе данного этапа осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучался уровень развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) будущих педагогов. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, методологическую базу.

2) Опытно-экспериментальный (1997 — 1999). Проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в условиях средних школ № 34, 36 г. Ставрополя, Ставропольского государственного университета (2, 4 курсы факультета педагогики и психологии (ФПП), физико-математического факультета (ФМФ)). На этом этапе апробировалась модель развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) и проходила отработка полученных студентами знаний, умений и навыков в области невербальной коммуникации при прохождении педагогической практики.

3) Обобщающий этап (1999 — 2000). Анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформились в виде диссертации. i.

Достоверность й обоснованность данных исследования обеспечивались: целостным подходом к решению проблемыметодологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследованияразработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работыпрактическим подтверждением основных положений исследования и научной отработкой полученных в ходе эксперимента данныхоценкой Полученных результатов различными методами.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: I.

— раскрыта сущность, структура и функции драматизации как средства развития невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов- '.

— разработана модель развития коммуникативных способностей студентов вуза;

— разработаны критерии и методика оценки уровня развития коммуникативных способностей (невербальный компонент), реализуемых в основных функциях педагогического взаимодействия;

— разработана методика подготовки студентов к использованию драматизации в общеобразовательной школе;

— обоснован нетрадиционный подход к развитию коммуникативных.

I1 способностей студентов, основанный на интеграции элементов театральной педагогики и кинесики.

Практическая значимость диссертации выразилась в том, что результаты проведенного исследования использованы при разработке спецкурса для студентов всех факультетов Ставропольского государственного университетапрограммы психолого-педагогической подготовки студентов классического университета по дополнительной специальности «Преподаватель" — в процессе проведения семинарских и практических занятий при изучении базовых курсов психолого-педагогического циклав процессе переподготовки и повышения квалификации учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на различных уровнях: на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школына научно-практических конференциях (Ставрополь 1998, 1999, 2000; Мозырь (Белоруссия) 1998; Санкт-Петербург 1999; Казань 1999; Белгород 1999) — в ходе непосредственной работы со студентами СГУ (2, 4 курсы ФПП и ФМФ) — при публикации материалов по теме исследования в научно-методической печати.

На защиту выносятся :

1. Обоснование педагогических возможностей драматизации как средства развития невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов;

2. Психолого-педагогические условия, необходимые для успешного развития коммуникативных способностей студентов вуза;

3. Модель развития невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов;

4. Нетрадиционный подход к развитию коммуникативных способностей студентов, основанный на интеграции элементов театральной педагогики и кинесики.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Объем диссертации 171 машинописная страница.

Список литературы

включает 182 названия. В работе 13 таблиц и 6 рисунков.

ВЫВОДЫ.

На базе Ставропольского государственного университета было проведено исследование сформированности коммуникативных способностей (невербальный компонент) у студентов 2, 4 курсов ФПП и ФМФ, готовящихся к педагогической деятельности. Развитие данных способностей влечет за собой формирование коммуникативной культуры личности, т. е. способности и потребности специалиста использовать вербальные и невербальные средства общения в рамках педагогического взаимодействия.

Диагностический этап исследования показал достаточно низкий уровень сформированности указанных способностей (коэффициент к сформированности способностей 0,31 — 0,34), слабое представление о невербальной коммуникации, а именно, о неязыковых сигналах тела. В связи с низким уровнем теоретической Подготовки, практический, а следовательно, и моти-вационный коэффициенты сформированности коммуникативных способностей (невербальный компонент) достаточно низки. Среднее значение коэффициента адекватности показало, что значительная часть студентов объективно оценивает степень сформированности данных способностей.

В ходе эксперимента были расширены, во-первых, представления студентов об общении как особом виде деятельности, его структуре и функциях, современных психолого-педагогических подходах к общениюво-вторых, познание в области невербальной коммуникации. Особое внимание было уделено неязыковым сигналам и их интерпретации.

Однако выделение и трактовка элементов невербальной коммуникации невозможны без развитого восприятия, поэтому была подготовлена система специальных упражнений на его развитие.

Модель развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) содержит три блока: информационный, перцептивный и интерактивный. Каждый из них ориентирован на развитие определенных умений (первый блок — логических, экспрессивных, пластических уменийвторой перцептивных и пластическихтретий — дискурсионных и пластических) психологических и педагогических личностных качеств (эмоциональной устойчивости, креативности, гибкости мышления, динамизма — в рамках первого блокаубедительности, тонкой чувствительности, эмоциональной восприимчивости, воображения — в рамках второгоспособности к перевоплощению, заразительности — в рамках третьего). Развитие перечисленных умений и качеств идет эффективнее с помощью драматизации.

Заключительный дтап эксперимента показал, что уровень сформированное&tradeкоммуникативных способностей (невербальный компонент) повысился с 0,34 до 0,74. Это на наш взгляд является неплохим показателем совместной работы со студентами. Следует отметить, что студенты, участвовавшие в эксперименте и вышедшие на педагогическую практику, отмечали, что при установлении контакта с учащимися не возникало различного рода трудностей, практически Не возникало барьеров в общении. Выделение и интерпретация неязыковых сигналов аудитории, в которой студенты работали, г позволили сделать учебно-воспитательный процесс более эффективным.

Практика показывает, что без сформированных коммуникативных способностей (невербальный компонент) учитель не может реализовывать основные функции педагогического взаимодействия, а также не может способствовать формированию коммуникативной культуры учащегося.

В связи с этим достаточно остро стоит вопрос о пересмотре процесса подготовки будущих специалистов в вузе, который должен создать базу для развития индивидуальных способностей обучающихся. Этот процесс может идти двумя путями, во-первых, через введение специальных учебных курсов «Риторика», «Культура общения», «Невербальная культура общения» и т. п., во-вторых, через максимальное использование учебных ситуаций в создании «поля общения» для обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитые коммуникативные способности педагога позволяют последнему транслировать обучающемуся окружающий мир на уровне собственных духовных достижений. Нам же представляется важным сосредоточить внимание на невербальном компоненте данных способностей и его развитии у студентов, будущих педагогов, поскольку невербальное общение — это внешняя форма существования и проявления психического мира личности. Одним из эффективных средств |его развития является драматизация, которая представляет собой исполнение обучающимися какого-либо сюжета, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит лишь канвой, в пределах которой развивается импровизация (касается не I только текста, но и действия). Драматизация направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В связи с этим она призвана выполнять следующие функции: развлекательную, коммуникативную, игротерапевтиче-скую, самореализации, диагностическую, коррекции, социализации. Главной особенностью драматизации является то, что она представляет собой свободную развивающую деятельность, предпринимаемую лишь по желанию обучающегося. Помимо этого драматизации присущи творческий, импровиI зационный, активный характерэмоциональная приподнятостьсоперничество, состязательностьаттракцияналичие прямых или косвенных правил, отражающих ее содержание, логическую и временную последовательность.

Драматизацию можно рассматривать как деятельность и как процесс. Как деятельность она включает в себя целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ результатов, в которых личность оценивает себя как субъект. Мотивация драмдтизации обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения поiтребности в самоутверждении, самореализации.

Драматизация как процесс предполагает взятые на себя играющими ролиигровые действия как средство реализации этих ролейигровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условнымиреальные отношения между играющимисюжет — область действительности, условно воспроизводимая в ней.

Значение драматизации — игры невозможно оценить развлекательно-креативными возможностями. Игра, являясь развлечением, способна перерасти в обучение, творчество, терапию, модель типа человеческих отношений.

Драматизация непосредственно связана с театральным искусством, искусством человековедёния, где объектом исследования и изображения, а также исполнителем является сам человек, выходящий на прямое, непосредственное общение с другим человеком (партнером, зрителем) — создает особые предпосылки для развития с помощью этого искусства социально активной, творческой личности. Драматизация основана на деятельностном подходе, поскольку обучающийся становится вовлеченным в продуктивную творческую деятельность, что требует осмысления действительности, выявления своего собственного отношения, позиции, значит, внутренней свободы — открытости миру в противовес замкнутости и зажиму, характерным для людей всех возрастных групп.

Драматизация влияет на общее развитие личности будущего педагога, включая ее физическое совершенствование. С этой целью можно использовать упражнения по ритмике, гимнастике, сценическому движению, пантомиме. Постигая истоки бытия, моделируя собственное представление о жизни народа, человек определяет собственное место в мировом космосе, становясь, с одной стороны, его неотъемлемой частицей, а с другой, ощущая в себе весь бесконечный смысл, — цель, гармонию мироздания.

Драматизация позволяет активно включать в процесс развития личноiсти студента другие, смежные театру искусства, например, музыку, изобразительное искусство. Выход на интегрирование связан с возможностью театpa как модели мира, проецирующей внутри себя не только множественность структур человеческих отношений, но и потенциальное движение к восстановлению нарушившихся связей: бытия и человека, общества и личности, разрозненного и случайного, личного и разного — в целостность. Таким образом, драматизацию можно рассматривать как средство развития целостной личности, а во-вторых, как средство ее полихудожественного развития.

Проведенная исследовательская работа в целом подтвердила исходную гипотезу и позволила сделать следующие выводы.

1. Анализ исследуемой проблемы показал, что использование драматизации для развития невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов практически не разработано. В большей степени в педагогической литературе рассмотрено использование данного средства применительно к школьному обучению. В целом в современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, драматизация используется в следующих случаях: в качестве самостоятельной средства i, для освоения понятия, темы или раздела учебного процессакак элемент более широкой технологиив качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля) — как технология внеклассной работы.

2. Использование драматизации в профессиональном обучении педагогов способствует развитию творческого потенциала личности, способности понимать другого, эмоциональной выразительности, культуры чувств. И, таким образом, играет важную роль в развитии способности общаться с аудиторией.

3. Модель развития невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов, построенная на использовании драматизации предполагает два этапа — теоретический и практический. Теоретический построен на ознакомлении с понятиями «невербальная коммуникация», «невербальные сигналы тела» (поза, мимика, жестикуляция, дистанцирование, интонация), их характеристикой путем обращения к кинесике. Практический предполагает собственно развитие невербального компонента коммуникативных способностей путем применения различного рода упражнений, творческих заданий, этюдов, драматизации в рамках педагогической студии.

4. Полученные в Ходе опытно-экспериментальной работы количественные данные показали изменения по критерию сформированности невербального компонента коммуникативных способностей (с 0,34 до 0,74), что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

5. Несовершенство системы подготовки студентов вуза к педагогической деятельности приводит к необходимости введения специальг ного курса. На этом основании нами был разработан и внедрен в практику вуза спецкурс «Невербальный компонент коммуникации в педагогической деятельности» и система упражнений и творческих заданий, применяемая при изучении психолого-педагогических курсов «Психология и педагогика», «Педагогические предметные технологии».

6. О степени сформированности невербального компонента коммуникативных способностей студентов вуза можно судить, принимая во внимание следующее: интерес к проблеме невербального поведения человекаi интерпретации невербальных сигналов, получаемых в ходе работы с аудиториейжелание узнать о физиогномике и ее применении в педагогической деятельностио существующих классификациях жестов и их использовании в работе с обучающимисяучастие в создании факультативного курса для учащихся 11-х классов сш № 34 г. Ставрополя по невербальной коммуникации.

7. Устойчивый познавательный интерес поддерживается и углубляется, если есть прямой выход на общение с аудиторией в целях проверки полученных знаний и представлений о невербальном поведении человека, самостоятельное проведение педагогических студий со студентами и практических занятий со школьниками.

8. В основе эксперимента по развитию невербального компонента коммуникативных способностей студентов вуза лежал разработанный нами спецкурс, который проводился в течение трех лет поэтапно в Ставропольском государственном университете на физико-математическом факультете и факультете педагогики и психологии. Эксперимент, исходя из конкретных задач был разбит на ряд этапов:

— подготовительный, основными задачами которого были планирование и составление программы экспериментаотбор экспериментальных и контрольных группразработка критериев оценки сформированное&tradeневербального компонента коммуникативных способностейсоставление контрольных заданий по определений фактического уровня сформированности коммуникативных способностей;

— формирующий заключался в проверке на практике разработанной нами модели развития невербального компонента коммуникативных способностей студентов вуза посредством драматизацииf.

— заключительный содержал в себе анализ и обобщение количественного и качественного результатов экспериментальной работы и повторял серию контрольных замеров, используемых на первом этапе эксперимента.

В исследовании использовался констатирующий эксперимент, позволяющий установить особенности развития невербального компонента коммуникативных способностей у студентов на каждом этапе обучения, и формирующий, который состоял в создании психолого-педагогических условий, необходимых для развития невербального компонента коммуникативных способностей, в ходе организации учебного процесса в вузе при изучении психолого-педагогических курсов и разработанного нами спецкурса.

Как показывает практика, без сформированного невербального компонента коммуникативных способностей учитель не может реализовать основные функции педагогического взаимодействия, а также не может способствовать развитию коммуникативной культуры учащихся.

Наше исследование не претендует на полное решение проблемы и в дальнейшем может быть продолжено в направлении изучения драматизации как средства развития целостной личности детей, обучающихся в коррекци-онных образовательных учреждениях, и средства формирования поликультурного миропонимания в условиях многонационального региона.

Показать весь текст

Список литературы

Акимов И., Клименко ЕВ.О мальчике, который умел летать // Студенческий меридиан. — 1988. — 1.4 с. 20−30.
Активизация познавательной деятельности учащихся в дошкольном, общем среднем и среднем специальном образовании. Люберцы, 1991. г94с.
Арефьева Т.С. Преподавательская работа в вузе: необходимость перестройки // Философские науки. 1987. — 2. — 14−21.
Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. -139 с.
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 1991. — 128с.
Атватер И. Я вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. -М.: Наука, 1984. 130с.
Баланюк Г. И. О педагогической технике // Советская педагогика. 1965. -1.-с. 125−130.
Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения:
Учебное пособие. Ярославль: Изд. Яросл. гос. ун-та, 1986. — 80с. i
Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. -64с.
Ю.Бахтин М. М. Из жизни идей: статьи, эссе, диалоги. М.: Лабиринт, 1995. -152 с.
П.Бахтин М. М. Работы 20-х годов. Киев: NEXT, 1994. — 384 с.
Беглова В.Б. Невербальные средства общения (к вопросу о кинесике в акте коммуникации). Коломна, 1996. — 31 с.
Безлепкин В.В., Власов В. В. Что определяет облик специалиста? // Вестник высшей школы. 1989. -2.-8−13.
Н.Белкин А. С. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -176с.
Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1990. — 204 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. — 399 с.
Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. М.: Знание, 1997. -224с.
Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. -1.-е. 123−128.
Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: Изд-во Ленин, ун-тга, 1970. 135 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.
Бондаревская Е.В. Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов. — Ростов на Дону: РГПИ, 1990. 109 с.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. -4.-е. 29−36.
Э.де Боно. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер Паблишен, 1997. — 256с.
Брановский Ю.С. Компьютеризация процесса обучения в педагогическом вузе и средней школе. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1990. — 144 с.
Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения. // Педагогика. 1996. — 3. — с. 53 — 57.
Ваганова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 1999.-460 с.
Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности / Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. г
Верб М.А., Куценко В. Г. Педагогическая техника // Теория и методика коммунистического воспитания в школе. М.: Просвещение, 1974. — 288 с.
Ветров Ю.П. Теория И практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самовысвобождающейся личности. Став1. рополь, 1996. 368с. j
Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуа-ре Марта О. М.: Изд-во МУ, 1992. — 272 с.
Возрастная психология. В 3-х частях. Ставрополь: СКФ МОСУ, 1996.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и-И.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. — 360 с.
Волков И.П. Много ли в школе талантов?— М.: Знание, 1989. 80с. L
Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. — 96 с.
Волкова М.Г. Развитие способностей у детей основа жизненного успеха. -М.: Знание, 1989.- 122с.
ВульфовБ, 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебнбе пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.
Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. iiочерк: Книга для учителя. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. — 144 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991: 479 с.
Галахова П.В. Влияние элементов педагогической техники на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики // Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. Отв. ред. И. Е. Шварц. Пермь, 1977. -89с.
Гачев Г. Национальные образы мира. Космос. Психо-Логос. М.: Прогресс, Культура, 1995. ^ 480 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Ввёдение в общую психологию: курс лекций. -М.: Че-ро, 1986.-336 с.
Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психологии. М.
Л.: Искусство, 1967.- 2⁶ с.
Гозман А.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд. МУ, 1987, 176с.
Голубовский Б. Пластика в искусстве актера. -М.: Искусство, 1986. 188 с.
Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качества учителя // Вопросы психологии. 1975. — 1. — с. 21−28.
Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М.: Независимая ассоциация психологов, 1995. — 84 с.
Дашковская О. В школе под названием «Театр»// Народное образование. -1997.-7.-с. 76−82. :
Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. М.: Просвещение, 1935. — 356 с.
Динейка К. Движение, дыхание, психофизиологическая тренировка. М.: Физкультура и спорт. 1986. — 63 с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.-207 с.
Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. Взаимодействие людей в жизни и на сцене. М.: Искусство, 1972. — 352 с.
Изард К. Эмоции чело^ека.Под ред. А. Я. Гозмана, М. С. Егоровой. М.: Знание, 1980.-439 с.
Изучаем язык мимики и жестов. Методические разработки по курсу «Невербальные средства общения» для студентов национального отделения. / Сост. Фролова И. А., Сметанина Н. П., Фролова Г. А. Вып. 1−3. Нижний Новгород, 1991−1992.
Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО «АСПЕКТ», 1993. — 127 с.
Иоч Э. О. Основы педагогического мастерства преподавателей высшей школы // Совершенствование педагогической работы в вузе. Сост. Э. О. Иоч. Челябинск, 1979- - с. 54−131.
Кан-Калик В.А. педагогическое общение преподавателя и студентов в условиях вуза // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.-с. 255−272
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987, — 190 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.
Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Мн.: ООО «СЛК», 1995.- 704 с.
Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: ТОО «Независимая фирма „Класс“, Б.г., 1993.- 221 с.
Климов Е.А. Путь в профессию. Д.: Лениздат, 1974. — 190 с.
Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всерос. театр, о-во, 1984.- 527 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1965. — 288 с.
Кови С.Р. Семь навыков эффективных людей: Возврат к этике характера. М.: Вече, Персей, ACT, 1997. — 480 с.
Коломинский Я.Л. Психологические взаимоотношения в малых группах.ч
Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.
Коломинский Я.Л. Человек: психология: Книга для учащихся старшихWклассов. М.: Просвещение, 1980. — 224 с.
Колчеев Ю. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьников. -1998. 4. — с.25−27
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1987.-346 с. 1
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Под ред.§- А. И. Пискунова. М.: Просвещение, 1982.
Коммуникативная культура учителя (методич. Материалы к аттестации): Учебно-методическое пособие / Автор-составитель О. В. Фролушкина. -СПб, 1996.- 111 с.
Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся: вопросы теории и практики. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995.- 83 с. л
Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение.
М.: „КСП“, ин-т психологии РАН, 1997. 224 с.
Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М.: Педагогика, 1971.- 96 с.
Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983. — 223 с.
Котик Б.С. Межполущарное взаимодействие у человека. Ростов-на-Дону: Изд. РУ, 1992. — 176 с.
Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.-80 с.
Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. — 272 с.
Крищанская Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. Л.: Лениздат, 1990.- 196 с.
Кроль Л.М., Михайлова Е. Л. Человек оркестр: Микроструктура общения. — М.: Знание, 1993.- 146 с.
Куликов В.Н. Технология внушения. Учебное пособие. Иваново, ИвГУ 1978.-79 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1967. — 40 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Функциональные роли учителя // Творческая направленность’деятельности педагога. Сб. науч. трудов.- Л.: НИИ ООВ, 1978, — 140с.
Лабунская В.А. Невербальное поведение (Социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во РУ, 1986. — 136 с.
Леви В.Л. Искусство быть собой. -М.: Знание, 1977. 254с.
Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1969.-424 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. — 96 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 47 с.
Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981.-90 с.
Леонтьев А.А. Психология общения: Пособие для допол. обр.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. — 365 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1983
Лившиц В.Я., Нечаев Н. Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающаяся система // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1988, с. 6−22.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1993.- 528 с.
Лободина С. Как развить способности ребенка. СПб.: Питер, 1997. -256с. -
Лукас Э.А. Анализ познавательной деятельности учащихся. Таллин: Изд. Таллин. Пед. инс-та им. Э. Вильде, 1980. — 44с.
Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах орг. работы / Под ред. Б. З. Вульфова, 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.-208 с.
Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 368 с.
Макаренко А.С. Пед. сочинения. В 8-ми т. М.: Просвещение, 19 831 986, т. 3,-392с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 191 с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. — 4. — с. 6 — 18. ё
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с. :
Миккин X. Невербальные коммуникации в диадах по материалам экспериментальных исследований за рубежом // Труды по психологии. -1974. вып. 335. — 3. — с. 110 — 127.
Михалевская Г. И. Коммуникативные умения педагога: Учебное пособие. СПб, 1996.- 64 с.
Монтень М. Опыты. В 3-х книгах. М.: Рипол классик, 1997, 672с.
Мудрик А.В. Врейя поисков решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. — 189 с.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1981. — 176 с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984, — 112 с.
Мясищев В. А Психология отношений. М.: Издательство ин-та практ. псих.- Воронеж: Изд-во НПО „МОДЕК“, 1995. — 356 с.
Найденов Б.С. Выразительность чтения и речи. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1969. — 262 с.
Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: Учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и Доп. -М.: Просвещение, 1972.- 215 с.
Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции. М.: Знание, 1972. — 40 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.СЗ.Полат. М.: Изд. центр Академия, 1999. — 224 с.
Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов / Авт. А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др. Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд. перер. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.
Огородников И.Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. Материалы по изучению эффективности урока. М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1961. -32 с.
Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для спец. высш. учеб. заведений / И.^. Зязюн и др. Под ред. И. А. Зазюна. М.: Просвещение, 1989. — 302с.
Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академ, 1998. — 509 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М.: Школа-пресс, 1997. 512 с.
Педагогика: Учебное пособие / Под ред. Пидкасистого П. И. М.: Педагогическое общество России, 1996. — 640 с. f
Пидкасистый. ГХИ. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет. эксперим. исследование. — М.: Педагогика, 1980.-240 с. I
Пидкасистый П.И.1| Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. — 80 с.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.
Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. -Новгород, 1992.-218 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей „Тандем“, 1997.- 176 с.
Повышение познавательной активности учащихся в обучении. Сборник статей. М., 1972. — 184 с.
Познавательные процессы и способности в обучении. Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
Поляков Д.С. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 с.
Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Полтава, 1991.- 302 с.
Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд-во МГПУ, 1993.-180 с.
Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. Межвуз. Сборник научных трудов. Рязань: Изд.-во Рязан. пед. ин-та им. С. А. Есенина, 1986. — 170 с.
Рахматулина Ф. М1, Курбанова А. Г. Основы педагогического общения. -Казань, 1984.- 109 с.
Редковец И.А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером их учебной деятельности // Воспитание у уча• '-•Ч^ЗГ*-'-' |щихся познавательной активности. Сборник статей. Волгоград, 1971. -166 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.: Учеб. пособие. М.: Владос, 1995. — 529 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с. — Т. 1 А-М.
Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание.О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -720 с.
Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. М.: ИНФРА, 1998, 180с.
Рудик П.А. Психология. Краткий курс. 2-е изд., испр. и доп. М.: Физкультура и спорт, 1967. — 232 с.
Румнев А. Пантомима и ее возможности. М.: Знание, 1966. — 80 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Сериков В.В. Подготовка учащихся к труду в процессе изучения общеобразовательных предметов в средней школе: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МОПИ, 1986. — 96 с.
Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.- 191 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.-95 с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. — 206 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Школа-пресс, 1995. — 303 с.
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека М.: Просвещение, 1992. — 157 с.
Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд. МУ, 1992, — 112 с.
Станиславский К.С. Из записных книжек: В 2-х т. Сост. и авт. вступ. статьи В. Н. Прокофьева. М.: Всерос. теарт. О-во, 1986.
Станиславский К.С. Работа актера над собой. В 2-х частях. М.: Искусство, 1985.-479 С.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд. ЛУ, 1988. 168 с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М.: Знание, 1983.- 96 с. i
Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Совет, эн-цикл., 1989. — 816 с.
Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. М.: Педагогика, 1984. — 170 с.
Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. Минск: Мн. Нар. асвета, 1970. — 156 е.-
Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и практика. -М.: МИП „NB Магистр“! 1992. 160 с.
Хомская Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Изд. МГУ, 1992. -180с.
Хорошко Н.Ф. Развитие конструкторской мобильности школьников: теория и практика. В!: 2-х частях. Ставрополь, 1993.
Хьелл А., Зинглер Д. Теории личности. СПб., Питер Пресс, 1997. -608с.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986.- 80 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 208 с. ,
Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. -М.: Высш. школа, 1996. 218 с.
Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1962−1964.-412 с.
Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971. -51с.
Шварц И.Е. Подготовка педагога к суггестопедической практике // Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. Пермь, 19⁵. — 138с.
Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Новая школа, 1994.-240 с.
Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. — 80 с. '
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
Щукина Г. И. Роль- деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 250 с.
Щуркова Н.Е., Залекер О. П. Педагогическая студия. М.: ТОО „“ ИН-ТЕЛ-ТЕХ», 1993.-62 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Владос, 1999. — 360 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996. — 95 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещёние, 1969. 317 с.

Заполнить форму текущей работой