Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Зависимость методов обучения и видов познавательной деятельности студентов от типа построения учебного предмета (на материале курса общей и неорганической химии)

Диссертация: Зависимость методов обучения и видов познавательной деятельности студентов от типа построения учебного предмета (на материале курса общей и неорганической химии)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Другое направление исследований в педагогике связано с изменением методов обучения и еидое познавательной деятельности обучаемых. Современные психолого-педагогические исследования связывают виды познавательной деятельности с методами обучения («каждый метод в принятой системе характеризует специфический способ деятельности и специфический его результат», «любой метод представляет собой построение… Читать ещё >

Зависимость методов обучения и видов познавательной деятельности студентов от типа построения учебного предмета (на материале курса общей и неорганической химии) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • 1. ТИПЫ ПОСТРОЕНИЙ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА. ФОНДЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. ВИДЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
    • 1. 1. Типы построения учебного предмета
      • 1. 1. 1. Анализ традиционного подхода к построению учебного предмета
      • 1. 1. 2. Системно-структурный подход к построению учебного предмета
      • 1. 1. 3. Системно-генетический подход к построению учебного предмета
    • 1. 2. Организационные формы обучения в вузе: лекции и практические занятия
      • 1. 2. 1. Функции и роль лекций и практических занятий
      • 1. 2. 2. Основные проблемы вузовских форм обучения
    • 1. 3. Методы обучения и их классификация
    • 1. 4. Виды познавательной деятельности студентов, их связь с методами обучения
    • 1. 5. Зависимость методов обучения от содержания знаний
  • 2. МЕТОДИКА ЭКШШМВДТАЛБНОГО ОБУЧЕНИЯ
    • 2. 1. Основные требования к построению учебного предмета с позиций системно-генетического подхода
    • 2. 2. Принципы построения и описание экспериментальной обучающей программы
    • 2. 3. Организация процесса усвоения экспериментальной обучающей программы
      • 2. 3. 1. Формы и методы обучения. Виды познавательной деятельности
      • 2. 3. 2. Учебные карты как способ организации деятельности студентов
      • 2. 3. 3. Подбор заданий для усвоения содержания учебных карт
      • 2. 3. 4. Оценка качества знаний в экспериментальном обучении
  • 3. ХОД ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
    • 3. 1. Учебные карты как способ представления информации и организации деятельности обучаемых. Метод выведения знании
    • 3. 2. Формирование знаний в соответствии с параметрами теории планомерного формирования умственных действий (организация обучения с использованием учебных карт первого типа)
    • 3. 3. Самостоятельное выведение знаний (организация обучения с использованием учебных карт второго типа)

Одной из основных целей современного обучения на всех его уровнях яЕляется не столько усвоение определенной суммы знаний, сколько формирование умения самостоятельно ориентироваться е изучаемой области знания /I, 2, 3/. Это ставит задачу выявления такого типа построения содержания учебных предметов и таких методов обучения, которые соответствовали бы поставленным целям. На современном этапе развития дидактики выявлена ведущая роль содержания в повышении эффективности обучения и умственном развитии учащихся. Одна из основных тенденций исследований в этом направлении — разработка научно обоснованного подхода к построению содержания учебных дисциплин, к выявлению рациональной логики раскрытия содержания обучаемым. Другая, не менее Еажная тенденция современного образования отражает изменение подхода к получению знаний. Методы обучения, обеспечивающие усвоение заданного содержания, должны быть направлены на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на формирование возможностей творческого приобретения знаний. Иначе говоря, методы обучения должны быть адекватны целям и содержанию обучения. Проблема данного исследования состоит в выявлении зависимости методов обучения и видов познавательной деятельности обучаемых от типа построения учебного предмета: от структуры содержания и логики его раскрытия.

В исследованиях, направленных на повышение эффективности учебного процесса, можно выделить следующие направления. Одно связано с поиском оптимальных вариантов построения содержания учебных предметов и выявлением логики их представления. Анализ учебников по предметам естественнонаучного цикла для средней общеобразовательной школы (математики, физики, химии и т. д.) показывает, что логика их построения отличается большой вариативностью. Так, по некоторым подсчетам «количество вариантов расположения учебного материала в школьном курсе математики равно фантастическому числу, изображаемому единицей с сотней нулей, что превышает число атомов в известной науке части Вселенной» (А.М.Сохор). Такое явление наблюдается и в учебниках высшей школы.

В последние десятилетия проведены значительные исследования по анализу принципов отбора содержания учебных предметов, его структурных компонентов (В.В.Краевский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Л.Я.Зорина). Проблема построения содержания учебного предмета решается е работах Б. В. Сазонова, М. И. Логвинова. В исследованиях А. М. Сохора проблема построения предмета связывается с логической структурой учебного материала, с определенной последовательностью введения тех или иных разделов учебного материала.

К исследованиям, направленным на поиски оптимальных способов построения учебных предметов, создающих полноценную ориентировку в усваиваемом материале, относятся работы, выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий. П. Я. Гальперин выделяет три типа ориентировки и соответствующие им типы учения. Третий тип ориентировки и учения предполагает вооружение учащихся методом, с помощью которого еозможно самостоятельное. овладение определенной областью знаний, что с необходимостью ставит задачу перестройки всего учебного предмета. Анализ конкретных построений по третьему типу показывает неоднородность способов построения. Так, в работах, проводимых под руководством З. А. Решетовой, этот тип учения реализуется в системно-структурном подходе к построению учебного предмета. В других построениях используется «классический» вариант третьего типа — выделение единиц материала и правил их сочетания в конкретных явлениях (И.А.Володарская, И. П. Калошина и др.).

Другое направление исследований в педагогике связано с изменением методов обучения и еидое познавательной деятельности обучаемых. Современные психолого-педагогические исследования связывают виды познавательной деятельности с методами обучения («каждый метод в принятой системе характеризует специфический способ деятельности и специфический его результат», «любой метод представляет собой построение деятельности и ее видов.» — И.Я.Лернер). Информационно-рецептивный и репродуктивный методы (по И.Я.Лернеру) направлены на организацию воспроизводящего вида деятельности обучаемых. Методы проблемного обучения (эвристический и исследовательский) создают условия для реализации частично-поисковой и творческой деятельности учащихся (И.Я, Лер-нер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев и многие др.).

Одной из линий исследования является обоснование и поиски адекватного научного м е т ода, выступающего средством познания, способом, с помощью которого необходимо передавать знания учащимся (И.И.Логвинов). При этом методы обучения рассматриваются как отражение методов научного познания (В.II.Гаркунов).

Дидактика средней школы выявляет связь содержания и методов обучения (Ю.К.Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.). Ю.К.Бабанский" к числу основных критериев оптимального выбора методоЕ обучения в средней школе относит критерий соответствия.

— 7 целям обучения и содержанию учебного материала.

Одним из основных принципов дидактики высшей школа яеля-ется единство содержания и методов преподавания (М.В.Иванов). Связь содержания и методов обучения в вузе рассматривается исследователями в диалектическом единстве (Г.М.Чернобельская).

В то же время экспериментальные исследования (П.И.Пидка-систый и др.) показывают, что структурирование учебного материала создает предпосылки для развития познавательной деятельности студентоЕ.

Вместе с тем в психолого-педагогических исследованиях не ставилась задача соотнесения еидое познавательной деятельности обучаемых и м е- 1 тодое обучения с различными типами построения учебного предмета.

Исследования, проведенные на материале средней школы (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, Н.Ф.Талызина), показывают, что возможно такое построение содержания учебного предмета, когда учащимся с самого начала даются обобщенные средства, принципиально меняющие характер и результаты усвоения. Мы предположили, что виды познавательной деятельности учащихся, как и методы обучения, определяются типом построения учебного предмета. Только при определенном типе построения становится возможной организация самостоятельного «выведения» теоретических знаний, что с необходимостью вызывает преобразование традиционных форм и методов обучения. Методы обучения и еиды познавательной деятельности находятся е зависимости прежде всего от типа построения учебного предмета.

Проверка этой гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Провести анализ типов построения учебных предметов и соответствующих им методов обучения и видов познавательной деятельности студентов.

2. Выделить основные требования к построению учебного предмета, при котором возможна организация самостоятельного «выведения знаний», и построить экспериментальную обучающую программу.

3. Выявить необходимые условия организации процесса усвоения содержания учебного предмета, построенного с учетом этих требований.

Методологической основой исследования явились принципы марксистско-ленинской философии и их конкретизация в общепсихологической теории деятельности, развиваемой в советской психологии, и общенаучный принцип системности. При проведении исследования мы руководствовались решениями ХХУ и ХХУ1 съездов КПСС, постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР о развитии и совершенствовании Еысшего образования.

В работе использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— Впервые проведен анализ различных построений учебного предмета внутри третьего типа учения в русле теории планомерного формирования умственных действий. Выявлено два типа построения, связанных с формированием теоретических знаний: системноструктурный и системно-генетический.

— Установлено, что тип построения учебного предмета определяет методы обучения и виды познавательной деятельности студентов.

— Показано, что построение предмета с позиций системно-генетического подхода обеспечивает максимальную самостоятельность обучаемых е овладении знаниями. Самостоятельность познавательной деятельности обеспечивается специальной организацией этой деятельности и применением разработанного метода выведения новых знаний.

Положения, выносимые на защиту:

1. В рамках третьего типа учения (по П.Я.Гальперину) существуют принципиально различные варианты построения учебного предмета на основе обобщенной ориентировки: системно-структурный и системно-генетический. При первом сложный объект рассматривается как ряд иерархизированных уровней с инвариантом внутри каждого уровня, при втором — сложный объект рассматривается генетически, с точки зрения происхождения целостных свойств системы.

2. Теоретически и экспериментально установлена зависимость методов обучения и еидое познавательной деятельности обучаемых от типа построения учебного предмета. Тип построения учебного предмета является основой организации различных видов самостоятельной познавательной деятельности студентов.

3. Выявлено, что реализация построения учебного предмета на основе системно-генетического подхода обеспечивает формирование познавательной самостоятельности студентов. Разработан метод выведения новых знаний, овладение которыми дает возможность обучаемым самостоятельно продвигаться в изучаемой области знания.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

1. Результаты проведенного исследования по анализу способов построения учебных предметов, методов обучения и видов познавательной деятельности студентов могут быть использованы в вузах с целью повышения эффективности обучения.

2. Разработанная программа по курсу общей и неорганической химии может непосредственно использоваться в процессе обучения в вузах.

3. Разработанные методические материалы (учебные карты и задачи) могут применяться не только в аудиторное время, но и явиться средством для самостоятельного изучения курса общей химии в вузе.

Апробация. Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ (1982, 1983 гг.), а также на городском методическом семинаре по химии в МГПИ им. В. И. Ленина (1978 г.), на общемосковском семинаре «Научные основы преподавания химии в вузе» в МГУ им. М. В. Ломоносова (1980 г.), докладывались на научно-методической конференции в ШПККУ им. Моссовета (1980 г.) и Втором Всесоюзном совещании-семинаре заведующих кафедрами химических специальностей университетов СССР (Москва, 1978 г.) и Втором научно-методическом совещании-семинаре по вопросам высшего химического образования (Рига, 1979 г.).

— II.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, быбодое, списка использованной литературы и приложения. Ее содержание изложено на 194 листах. Полный текст диссертации состоит из 230 листов, В работу Еключено 7 схем, 9 таблиц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В рамках третьего типа учения (по П.Я.Гальперину) существуют два принципиально различных способа построения учебного предмета на основе обобщенной ориентировки: системно-структурный и системно-генетический.

Системно-структурный подход позволяет рассматривать сложный объект как ряд иерархизированных структурно-функциональных подсистем, уровней, с инвариантом внутри каждого уровня. Основными видами связей являются «связи функционирования, обеспечивающие реальную жизнедеятельность объектов» .

Результаты экспериментального обучения по программам, построенным с позиций системно-структурного подхода, показывают, что у обучаемых происходит формирование знаний теоретического уровня, которые меняют характер ориентировки в изучаемом предмете. Новые знания выполняют также методологическую функциюфункцию познавательных средств получения новых знаний.

При системно-генетическом подходе сложный объект рассматривается генетически, с точки зрения происхождения целостных свойств системы. Этот способ построения предполагает вынесение в начало обучения системообразующего понятия — «клеточки», в дальнейшем развивающегося в систему.

Генетически исходная простейшая структура — «клеточка» представляет собой методологическое средство, позволяющее реа-лизовывать теоретическое движение по предмету исследования. Основными видами связей являются связи развития, генезиса.

2. Проведенное исследование выявляет зависимость методов обучения и видов познавательной деятельности студентов от типа построения учебного предмета. При традиционном обучении основными формами обучения являются лекции, практические занятия, семинары, самостоятельная работа студентов и т. д. Каждой организационной форме обучения соответствуют определенные методы. На лекциях и практических занятиях — это в основном информационно-рецептивный метод в повествовательной или в форме проблемного изложения знаний. Основными видами познавательной деятельности студентов в условиях традиционной лекции является деятельность по восприятию, запоминанию и воспроизведению полученной информации (в основном — рецептивная и репродуктивная деятельность). При проведении проблемной лекции деятельность обучаемых приобретает частично-поисковый характер. На практических занятиях ведущим видом деятельности является рецептивная и репродуктивнаяпри использовании методов проблемного обучения деятельность студентов приобретает частично-поисковый и лишь в отдельных случаях поисковый (исследовательский) характер.

Главной задачей обучения при построении предмета на основе системно-структурного подхода выступает усвоение метода системного описания объекта и анализа предаютной действительности, что требует введения понятийного аппарата в структуре и терминах системного описания.

Построение учебного предмета с позиций системно-структурного подхода вносит изменения в методы обучения и деятельность студентов. На этапе формирования метода системного анализа сохраняется информационно-рецептивный метод обучения и соответствующая ему репродуктивная деятельность студентов, реализуемые на лекциях. Не исключается применение проблемного метода изложения знаний. На этапе применения схемы анализа для системного описания свойств изучаемых объектов, деятельность студентов принимает поисковый характер (предсказание появления новых свойств системы, теоретическое конструирование различных вариантов системы). Схема анализа вооружает обучаемых средством -: выведения и самостоятельного овладения знаниями.

Реализация описанного подхода в обучении приводит к повышению эффективности учебного процесса даже без существенных из-, менений форм и методов обучения. Однако, это не снимает вопроса о поиске эффективных форм и методов обучения, адекватных данному типу построения учебного предмета.

Системно-генетический подход к построению учебного предмета создает оптимальные возможности для организации самостоятельной деятельности учащихся по овладению знаниямисамостоятельное выведение знаний требует не только изменения логики построения предмета, но и коренной перестройки традиционных форм и методов обучения.

Процесс усвоения знаний протекает в форме, объединяющей лекцию и практические занятия. Объединенная форма занятий состоит из двух этапов: изложения материала преподавателем (лекция) и самостоятельной работы (деятельности) студентов по усвоению содержания лекции или выведения новых знаний (практические занятия). Эти этапы перемежаются в соответствии с логикой учебного материала.

Основным методом обучения становится метод самостоятельного выведения знаний студентами. Он включает следующие составляющие: теоретические знания, используемые в качестве орудий, моделирование и подбор (перебор) конкретного предметного материала при опоре на периодическую систему. Овладение студентами' компоненташ этого метода и обеспечивает необходимую самостоятельность познавательной деятельности обучаемых на протяжении всего курса обучения.

3. Усвоение содержания предаю та в логике генетического построения требует специальной организации деятельности студентов.

3.1." Способом организации деятельности являются учебные карты двух типов. Первый тип предназначается для усвоения основных теоретических понятий, конституирующих предает и вынесенных в начало обучения. Второй тип карт представляет собой систему указаний или заданий, выполнение которых неизбежно приводит к выведению новых знаний.

3.2. Исследование выявляет важную роль материализации в обеспечении самостоятельности в усвоении знаний. Внутри материализованной форш действия выделяются разные формы деятельности: с использованием графической и знаковой форм представления информации.

В работе подчеркивается необходимость введения прямых и обратных задач как по предметному содержанию, так и по форме предъявления задания. Исследование конкретизирует и расширяет представление о логических и психологических типах задач, о возможности их применения.

3.3. Экспериментальное исследование выявляет новые формы работы студентов по усвоению знаний в условиях вуза. Эффективной является коллективно-распределенная деятельность обучаемых и совместная деятельности обучающего и обучаемых. Работа с учебными картами требует разделения функций между обучаемыми.

Меняются функции преподавателя. Информационная функция преподавателя как основная при традиционном обучении заменяется функцией организатора, управляющего процессом обучения,.

4, Оценка качества знаний зависит от задач и целей обучения, а также от типа построения учебного предмета,.

В экспериментальных программах, построенных с позиций системно-структурного подхода в качестве критериев оценки качества знаний выделены: полнота знаний, умение систематизировать полученные знания и их обоснованность,.

В программе, построенной с позиций системно-генетического подхода, основными критериями, помимо разработанных теорией планомерного формирования умственных действий, выступают: возможность самостоятельного выведения теоретических положений курса общей и неорганической химии и конкретных свойств химических элементов и их соединений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Материалы ХХУ съезда КПСС. — М.: Политиздат, 1976. -256 с.
  2. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. -223 с.
  3. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 18 июля 1972 г. М.: Политиздат, 1972.
  4. Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове. В сб.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972, с. 42−81.
  5. Г. Н., Гареев В. М., Стрелков В. Б. Вопросы методики применения ТСО в учебном процессе: Метод, пособие. -MB и ССО РСФСР. Уфимский авиационный ин-т. Уфа, 1975. — 94 с.
  6. А.Н. Развитие теории общих методов обученияв советской педагогике (I9I7-I97I гг.): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Киев, 1973. -'94 с.
  7. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. — 240 с.
  8. Н.Н., Остроумова Н. В. 0 некоторых проблемах совершенствования организации обучения в университетах США.
  9. В кн.: Психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе на современном этапе. MB и ССО СССР. Ун-т дружбы народов. Сб. научн. трудов. М., 1978, с. 70−79.
  10. М.Н., Хайдаров К. С., Пидкасистый П. И. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения е вузе. Современная высш. школа, 1982, № I, с. II7-I30.- 196
  11. С.И. Лекции со теории обучения е высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 384 с.
  12. Н.С. Общая й неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1981. — 679 с.
  13. Н.С., Суркко Г. Н. Организация текущего контроля усЕоения лекционного материала. В кн.: Современные проблемы педагогики Еысшей школы. Материалы научн. конф. 26−27 ноября 1974 г. — Казань: Изд-eo Казанского ун-та, 1976, с. 2II-2I5.
  14. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. — 251 с.
  15. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. -М.: Педагогика, 1978. 46 с.
  16. С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. — 143 с.
  17. Н.Ф. О соЕершенстЕОЕании методов обучения. -В кн.: Методы и их дидактические функции. М-во просвещения РСФСР. Челябинский гос. пед. ин-т. Челябинск, 1978, с. II-25.
  18. А.И. Творческий специалист и адаптивное обучение. Вестн. высш. школы, 1971, № 3, с. 15−17.
  19. А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.: Знание, 1966. — 27 с.
  20. И.В. Роль фундаментальных дисциплин е подготовке специалистов химического профиля (М1У). Журн. Всесоюзн. хим. о-ва им. Д. И. Менделеева, 1981, ХХУ1, Л 2, с. I4I-I46.- 197
  21. Э. О преподавании химии в высшей школе. Современная высш. школа, 1975, № 3, с. 39−46.
  22. В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. ГЛ.: Высшая школа, 1970. — 299 с.
  23. И.В., Щцин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.
  24. В.П., Козлова Г. Н., Шляхова Л. С. Применяем активные методы обучения. Вестн. высш. школы, 1979, № 12, с. 15−20.
  25. Дк. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  26. С.М. Лекционное преподавание в Еысшей школе. Краткий исторический очерк его, психолого-педагогические основы и общая методика. Горький: Из-д-ео пед. ин-та им. А. М. Горького, 1959. — 271 с.
  27. Введение’в общую химию /Под ред. Г. П. Лучинского. -М.: Высшая школа, 1980. 256 с.
  28. В.А. Активизация слушателя превде всего. -Вестн. еысш. школы, 1976, В 12, с. 28−33.
  29. В.А. Проблемы современной лекции, Современная высш. школа, 1982, № I, с. 129−136.
  30. ВергасоЕ В. М. Проблемное обучение е высшей школе. -Киев: Вищв школа, 1977. 94 с.
  31. Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций. Сов. педагогика, 1974, 3, с. 21−31.
  32. И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления. В сб.: Управление познавательной деятельностью учащихся. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972, с. 163−209.
  33. ВолосеЕИЧ Г. Г. Сочетание программированных и традиционных методов как средство оптимизации обучения общей химии в инженерно-технических вузах. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1973. — 177 л.
  34. Волченко Н. Г, Решаются ситуационные задачи. Вестн. высш. школы, 1983, № 3, с. 20.
  35. Вопросы профессиональной педагогики /Под ред. чл,-корр. АПН СССР М. Н. Скаткина. М.: Высшая жола, 1968. — 439 с.
  36. Выбор методов обучения в средней школе /Под ред. Ю. К. Бабанекого. М.: Педагогика, 1981. — 176 о.
  37. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-eo АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
  38. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб.: Психологическая наука в СССР, т. I. — М., 1959, о. 441−469.
  39. Гальперин П.Я."Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад, предстаЕл. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. М., 1965. — 52 с,
  40. П.Я. Психология мышления и учение о поэтап- 199 формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966, с. 236−278.
  41. П.Я. Изменение методики обучения одно из условий повышения эффективности обучения. — Вопр. философии, 1974, J6 I, с. 91−94.
  42. П.Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. Вестн. Моск. ун-та, сер. 14. Психология, 1979, № 4, с. 54−63.
  43. П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. Вопр. психологии, 1980, Jfc I, о. 31−38.
  44. П.М. Лекция в Еысшей школе. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 95 с.
  45. В.П. Совершенствование методов обучения химии в средней школе. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974. — 136 с.
  46. М.Г. Используя проблемные методы изложения. -Вестн. высш. школы, 1977, № 7, с. 16−21.
  47. М.Г., Пидкасистыи «П.И. Самостоятельная работа студентов (Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете новых методов в средств обучения). М.: Знание, 1978. — 35 с.
  48. Н.Л. Общая химия. 22-е изд. Л.: Химия (Ленинградское отд-ние), 1982. — 720 с.- 200
  49. С.А. Реформы университетского образования во Франции в конце 60-х начале 70-х гг. XX в. (критический анализ). — Дис.. канд. лед. наук. — Белорусский гос. ун-тим. В. И. Ленина. Минск, 1978. — 190 л.
  50. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  51. В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопр. психологии, 1981, J6 6, с. 13−26.
  52. М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. Сов. педагогика, 1956, ,№ 10, с. 87−102.
  53. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, I960. — 299 о,
  54. М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. Сое. педагогика, 196I, № 8, с. 32−43,
  55. Диалектика научного познания. Очерк диалектической логики. 1.1.: Наука, 1978. — 479 с.
  56. Дидактика средней школы /Под ред. М. Н. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. — 303 с.
  57. А.П. Важны все виды занятий. Вестн. еысш. школы, 1966, № 8, с. 15−16.
  58. И.К. Прием обучения как средство реализации взаимосвязи организационных форм и методов обучения. В кн.: Вопросы методов и организации процесса обучения. АПН СССР. Сб. научн. тр. М., 1982, с. 45−52.
  59. В.И., Гриценко Л. И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1978. — 91 с.
  60. В.И. Главное проблемность. — Вестн. высш. школы, 1979, № 12, с. 15−20.
  61. О.С., Чернобельская Г. М. К вопросу о систематизации и выборе методов обучения химии в высшей школе. В кн.: Методические рекомендации по профессиональной подготовке студентов-химиков в педвузе /ШШ им. В. И. Ленина. — М., 1982, с. 89−93.
  62. Г. З., Ахманов Ш. А. Соотношение лекций и практических занятий. В кн.: Современные проблемы педагогики высшей школы. Материалы научн. конф. 26−27 ноябр. 1974 г. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1976.
  63. С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1975. — 316 с.
  64. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.
  65. Л.Я. Изложение учебного материала и его типы. -В кн.: Вопросы методов и организации процесса обучения. АПН СССР. Сб. научн. трудов. М., 1982, с. 53−61.
  66. М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе. Современная высш. школа, 1982, № 2,с. II5-I25.
  67. Р.Г. Проблема взаимосвязи содержания и методов обучения химии. В кн.: Повышение эффективности методов обучения химии в средней школе. Тезисы докладов к Всесоюзной научно-теоретической. — конференции (19−21 окт. 1982 г.). М., 1982, с. 10−12.
  68. Р.Г., Савич Т. З., Чертков И. Н. Самостоятельные работы по химии. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. 206 с.
  69. Э.В. Школа должна учить мыслить. Нар. образование, 1964,? I (приложение), с. I-I6.
  70. Т.А. Обзорные лекции по педагогике перед государственным экзаменом. Сов. педагогика, 1974, № 5, с. 87−94.
  71. Т.А. Лекция в высшей школе. М.: Знание, 1977.79 с.
  72. Исследования по проблемам активизации самостоятельных работ студентов в вузах страны. Обзорная информация НИИВШ. -М., 1976. 52 с.
  73. О.Я., Гальперин П. Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке. Б сб.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972, с. 109−134.
  74. Н.Ф. Сочетание лекционных занятий и самостоятельной работы студентов гуманитарных факультетов в высшей педагогической школе. Дис.. канд. пед. наук. — .Ашхабад, 1976. — 166 л.
  75. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. ГЛ.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  76. И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — 184 с.
  77. Кибернетика и педагогика. Новые тенденции в подходе к обучению инженерных кадров в США / Под ред. Дж.Уиннери. Пер. с англ. М.: Мир, 1972. — 200 с.
  78. Д.М., Полосин B.C. Методика обучения химии. -М.: Просвещение, 1970. 495 с.
  79. Л.С. Особенности формирования действий при разных видах его материализации. Дис.. канд. псих. наук.- М., 1980. 157 л.
  80. М.А. Программированное обучение с разных сторон. М.: Знание, 1974. — 64 с.
  81. И.Я. 0 лекции. М.: 0-во «Знание» РСФСР, 1969. — 30 с.
  82. Г. А., Никандров Н.Д., Pay В.Г., Халиулин P.II. Инструмент для управления самостоятельной работой. Вестн. высш. школы, 1976, № 10, с. 15−20.
  83. А.Р. Что такое современная лекция. Вестн. высш. школы, 1978, № 2, с. 13−16.
  84. В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования. Сов. педагогика, 1982, В 4, с. 34−38.
  85. В.В. Метод обучения как категория дидактики.- В кн.: Вопросы методов и организации процесса обучения. АПН СССР. Сб. научн. тр. М., 1982, с. 5−12.
  86. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методике- 204
  87. К.Маркса. ~М.: Политиздат, 1976. 247 с.
  88. Ю.П., Лысенко Н. В. Телевизионно-контроли-рующий комплекс ЛЭТИ. Современная высш. школа, 1976, № I, с. 129−136.
  89. Ю.Н. Педагогически не оправдана. Вестн. высш. школы, 1975, JS 2, с. 22−24.
  90. М.М. Сущность и структура методов обучения. Дис.. д-ра пед. наук. М., 1978. — 359 л.
  91. М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1979. — 29 с.
  92. А.А. Лекция как общение. М.: 0-во «Знание» РСФСР, 1974. — 39 с.
  93. И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1971. — 38 с.
  94. И.Я. Проблемное обучение, ~М,: Знание, 1974.64 с.
  95. И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М.: Знание, 1976. 64 с,
  96. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. ~ М.: Знание, 1980. 96 с.
  97. Лернер И. Я, Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.
  98. И.Я. 0 комплексном подходе к решению проблемы методов обучения. В кн.: Вопросы методов и организации процесса обучения, АПН СССР. Сб. научн. тр. М., 1982, с. 13−21.
  99. И.Я., Скаткин М. Н. 0 методах обучения. Сов. педагогика, 1965, № 3, с. II5-I27.
  100. И.И. К теории построения учебного предмета.- Сов. педагогика, 1969, J6 3, с. 91−100.
  101. И.И. О логике науки и научного предмета. В кн.: Технические средства обучения и программированное обучение (Материалы к 1У городской научно-методической конференции, ноябрь 1969 г.). Выпуск 2. Челябинск, 1969, с. 104−149.
  102. Лук А. Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1975. — 96 с.
  103. Г. П. Организация исходной формы действия при формировании теоретического мышления. Дне.. канд. психол. наук. — М., 1975. — 188 л.
  104. НО. Мажура Г. П. Функции наглядности в обучении. В сб.: Психологические исследования, вып. 6. — ГЛ.: Изд-во Моск. ун-та, 1974, с. 223−224.
  105. Г. П., Салмина Н. Г., Нечаев Н. Н. Психологические требования к построению учебного предмета. В сб.: Ленинская теория отражения и проблемы психологии, вып. 3. Свердловск, 1974, с. 76−80.
  106. Э.А. Пути оптимизации системы упражнений.- Дис.. канд. пед. наук. М., 1974. — 162 л.
  107. И. Технология обучения технология творческого обучения в вузе. — Современная высш. школа, 1976, I, с. 139−150.
  108. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.64 с.
  109. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  110. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории, М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  111. М.И. Современный урок: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1981. 192 с.
  112. М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1983, — 63 с.
  113. Методы обучения в соответствии с требованиями жизни. -Сов. педагогика, 1977, Jfe 7, с. 58−73.
  114. А.Д. Пути повышения эффективности практических занятий по общетеоретическим основам химии в медицинском вузе. Дне,. пед. наук. — М., 1977. — 182 л,
  115. Е.Ф. Интегрированная система преподавания курса общей химии в техническом вузе. 5-я Всерос. конф. по применению техн. средств и программированному обучению. Симпозиум № 6, — М., 1969, с. 207−213.
  116. Е.Ф., Виеру А. Б., Власюк Г. Д. Традиционные и программированные в сочетании, Вестн. высш. школы, 1968,1. II, с. 17−20,
  117. Е.Ф., Блох Т. Ф., Виеру А. З. Новые методы в преподавании общей химии. Вестн. высш. школы, 1976, № 9, с. 18−21,
  118. Г. В. К вопросу о сочетании лекции с различными видами занятий. В кн.: Современные проблемы педагогикивысшей школы. Материалы научн. конф. 26−27 ноября 1974 г. Казань: Изд~во Казанского ун-та, 1976, с. 35−38.
  119. Наука и учебный предает. Сов. педагогика, 1965, № 7, с. 3−25.
  120. Ф.Х. Некоторые способы построения программированного пособия «Теория пределов» на основе теории учения. -В кн.: Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе /Йод ред. В. В. Давыдова и Д. И. Фельдштейна. Душанбе, 1970, с. 258−277.
  121. Ф.Х. Экспериментальное обучение с помощью пособия программированного типа и его основные результаты. -В кн.: Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе /Под ред. В. В. Давыдова и Д. И. Фельдштейна. Душанбе, 1970, с. 278−324.
  122. Ф.Х. Психолого-дидактический анализ работы студентов с программированным пособием. Дис.. канд. пед. наук. — Душанбе, 1972. — 136 л.
  123. Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1975. — 302 с.
  124. Р.А. Психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов. В кн.: Современные проблемы педагогики высшей школы. Материалы научн. конф. 26−27 ноября 1974 г. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1976, с. 30−35.
  125. Р.А., Биктагиров К. Л. Дискуссия как форма организации учебной деятельности. В кн.: Современные проблемы- 200 педагогики высшей школы. Материалы научн. конф. 26−27 ноября 1974 г. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1976, с. 41−43.
  126. Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. М.: Знание, 1972. — 58 с.
  127. Н.Д. 0 соотношении методов и организационных форм обучения. Вестн. высш. школы, 1972, № II, с. 44−47.
  128. Н.Д. Проблемы активизации познавательной деятельности в дидактике высшей школы капиталистических стран. -В кн.: Активизация познавательной деятельности студентов. Л.: Изд-во Ленинградского гос. пед. ин-та им. Герцена, 1973, с. 99−108.
  129. Н.Д. Лекционное преподавание как предмет систематического исследования. Современная высш. школа, 1976, № 4, с. 43−60.
  130. Н.Д. Пути активизации познавательной деятельности студентов в лекционном преподавании. В кн.: Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте. — Л.: Изд-во Ленинградского гос. пед. ин-та им. Герцена, 1977, с. 15−22.
  131. Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. 279 с.
  132. Н.Д. Лекция в современном вузе. М.: Знание, 1979. 112 с.
  133. Н.Д., Мюллер Э. Лекция как форма обучения в высшей педагогической школе. Сов. педагогика, 1980, № 5, с. 80−86.
  134. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
  135. Основы дидактики /Под ред. Б. П. Есипова. -М.: Просвещение, 1967. 472 с.
  136. В.А. Высшее техническое образование в США. Критический анализ. Киев-Одесса: Вища школа, 1980. — 192 с.
  137. Педагогика высшей школы /Под ред. Н. Д. Никандрова. -Л.: Изд-во Ленинградского гос. пед. ин-та игл. Герцена, 1974. -115 с.
  138. Педагогика школы /Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. — 382 с.
  139. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. — 184 с.
  140. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  141. П.И., Коротяев Б. И., Хозяинов В. И. Теоретические основы обучения студентов знаниям и методам познавательной деятельности. Современная высш. школа, 1980, № 3, с. 189−205.
  142. П.И., Сариенко В. К. К проблеме познавательной самостоятельности учащихся. В кн.: Формирование умений и навыков в области познавательной деятельности в процессе изучения основ наук. — Славянок, 1974, с. 17−19.
  143. Л., Полинг И. Химия. М.: Мир, 1978. — 683 о.
  144. А.И. Преподавателям о проблемном обучении. -Вестн. высш. школы, 1978, № 5, с. 92−94.
  145. Проблемное и программированное обучение /Йод ред. Т. В. Кудрявцева и А. М. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973. -223 с.
  146. Психология обучения /Под ред. В. В. Давыдова. М-во просвещения РСФСР, Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. — М., 1978. — 69 с.
  147. В.Ф. Системно-генетический подход к обоснованию содержания начального математического образования. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1982. — 16 с.
  148. В.Ф. Системно-генетический подход к обоснованию содержания начального математического образования. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1981. — 229 л.
  149. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967. — 271 с.
  150. Л.М. Высшая школа и программированное обучение. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1966. — 52 с.
  151. З.А., Калошина И. П. Психологические условия политехнического метода обучения. В кн.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. — М.: Изд-во Моск. унвда, 1968, с. 17−42.
  152. З.А., Сергеева Т. А. Принципы построения учебной программы и ее значение для формирования технического мышления студентов. В кн.: Психология познавательной деятельности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978, с. 73−81.
  153. З.А., Сергеева Т. А. Формирование теоретического мышления студентов при изучении курса общей химии в высшей школе. Современная высш. школа, 1978, № 3, с. 83−99.
  154. З.А., Тарлева С. Т. Характеристика знаний учащихся, формируемых при изучении объекта как системы. В кн.: Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. -M.: Изд-во Моск. ун-та, 1979, с. 53−101.
  155. С.Л. 0 мышлении и путях его исследования. M.: Изд-во АН СССР, 1958. — 147 с.
  156. M.B. Психологические аспекты построения учебного- 212 материала. Изд-во при Киевском гос. ун-те издательского объединения «Вища школа», Киев, 1981. — 51 с.
  157. Н.Г. Об изучении чисел и действий с ниш в начальной школе. В сб.: Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. — М., Изд-во Моск. ун-та, 1968, с. 72−117.
  158. Салмина PL Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 136 с.
  159. Н.Г., Мажура Г. П. Условия формирования теоретических знаний (на материале неорганической химии). В сб.: Научные основы преподавания химиии в высшей школе /Под ред. Н. Ф. Талызиной и Е. М. Соколовской, -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978, с. 68−88.
  160. Н.Г., Сорокин В. В., Чернышова В. К. Способы построения учебного предмета. Сов. педагогика, 1982, № I, с. 66−70.
  161. Н.Г., Сохина В. П. Обучение математике в начальной школе (на основе экспериментальной программы), -М.: Педагогика, 1975. 181 с.
  162. В.В., Тикавый В. Ф. Преподавание химии с использованием автоматизированных систем (АОС). Журн. Всесоюзн. хим. о-ва игл. Д. И. Менделеева, 1981, ЗСХУ1, № 2, с. 183−187.
  163. Т.А. Построение курса общей химии на основе системного представления его предмета: Автореф, даю.. канд. пед. наук. М., 1979. — 25 с.
  164. Т.А. Построение курса общей химии на основе системного представления его предмета. Дне.. канд. пед, наук. — М., 1979. — 271 л.
  165. Т.А., Решетова З. А. Системное построение курса общей химии. Бестн. высш. школы, 1978, № 11, с, 33−37.
  166. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. — 95 с.
  167. М.Н., Краевский Б. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. -96 с.
  168. .Г. В целях управления, но не контроля. -Бестн. высш. школы, 1975, № 2, с. 19−22.
  169. .Г. Техника в лекционном преподавании. -Современная высш. школа, 1978, № I, с. I03-II6.
  170. В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий. В сб.: Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968, с. II7-I34.
  171. A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.
  172. Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. М.: Знание, 1968. — 102 с.
  173. Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. Сов. педагогика, 1973, № 7, с. 71−82.
  174. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 343 с.
  175. Н.Ф. Психологические знания учителю-пропагандисту. — Вопр. психологии, 1979, № 3, с. 148−153.
  176. Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 46 с.
  177. Н.Ф. Что значит знать? Сов. педагогика, 1980, № 8, с. 97−104.
  178. Н.Ф. Как управлять усвоением знаний? Сов. пеадгогика, 1983, № 3, с. 94−98.
  179. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. — 96 с.
  180. Теоретические шсновы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352 с.
  181. В.Ф., Горошко М. Н., Рахманько Е. М., Рафаль-ский Н.Г, Вавилов А. В., Рагойша А. А. На занятиях по химическим дисциплинам. Вестн. высш. школы, 1983, № 4, с. 25−27.
  182. С.П. Педагогическое образование в ФРГ (состояние и тенденции развития). Дис.. канд. пед. наук. — М., 1977. — 233 л.
  183. O.K. 0 видах познавательной деятельности и процессов управления. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады Всесоюзной конференции 11−13 июня, 1975. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975, с. 179−192.
  184. И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе (экспериментально-теоретическое исследование). Дис.. д-ра пед. наук. — М., 1968. — 465 л.
  185. Д. Лекция ведущее звено учебного процесса. — Экон. науки, 1976, № 4, с. 104−105.
  186. Я.А. Общая химия. М.: Высшая школа, 1977. -407 с.
  187. А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся системы научных понятий. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1970. — 60 с.
  188. Федорович IvI.M. Лекция не пассивный вид преподавания. Вестн. высш. школы, 1965, № 9, с. 24−26.
  189. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. — 176 с.
  190. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. НИИ общей и пед. психологии АПН, ПНИ пед. психологии АПН ГДР. — М.: Педагогика, 1982. — 216 с.
  191. Л., Уайт А. Многолетний опыт обучения по программе с ориентацией на решение проблем. В кн.: Кибернетика и педагогика. Новые тенденции в подходе к обучению инженерных кадров в США. Пер. с англ. -М.: Мир, 1972, с. I09-II4.
  192. Л.А., Алманов Ф. Н. Проблемный подход в изучении органической химии. Журн. Всесоюзн. хим. о-ва Д. И. Менделеева, 1975, т. XX, № 5, с. 534−540. '
  193. Л.А., Иванова Р. Г., Полосин B.C., Минченков Е. Е., Грабецкий Г. А., Князева Р. Н., Неймарк A.M. Общая методика обучения химии. М.: Просвещение, 1981. — 224 с.
  194. Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно распределенной форме. Автореф. дис,. канд. психол. наук. — М., 1980. — 17 с.
  195. Ш. Х. Еще раз о лекции. Вестн. высш. школы, 1967, № 3, с. 7−10.
  196. Г. М. 0 диалектическом характере содержания курса химии в педвузе. В кн.: Методика формирования системы знаний студентов при изучении химических дисциплин в вузе (Методические рекомендации). — М.: МГПИ, 1982, с. 3−14.
  197. В.К. Принцип систематичности и последовательности при построении содержания обучения. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1980. — 147 л.
  198. К.К., Свиридова Н. Г. Дидактические системы и перспективы их реализации. М.: Знание, 1974. — 40 с.
  199. A.M. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении (пособие к спецкурсу для студентов педагогических институтов). М-во просвещения РСФСР, Моск. обл. пед. ин-т шл. Н. К. Крупской. М., 1981. 74 с.
  200. Г. Р. Проблемы методики системного исследования. М.: Знание, 1964. — 48 с.
  201. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1972. 351 с.
  202. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания /Под ред. Г. С. Костяка, П. Р. Чаматы. — Киев, 1961, с. 12−13.
  203. Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 1974. 63 с. 215. 10дин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. ~М.: Р1аука, 1978.- 391 с.
  204. И.О. Развивающее обучение, -М.: Педагогика, 1979. 144 с.
  205. MacManaway L. leaching methods in higher education-innovation ana research. Oniversities quarterly, v. 24, jfi 3,
  206. March 1, Windwer S. General Chemistry, Macmillan Publishing Co., N.-Y., USA, 1979.
  207. McLeish 0, Students retention of lecture material.-Cambridge instltuteof Education Bulletin, 1966, v. 3, p. 2-li.
  208. Scheibe W. Akademische Arbeitsformen und ihre Effektivitdt. Zeitschrift fur Padaqogik, -1968,8. Beiheft, s. 69−73.
  209. Sherman A., Sherman S, Russikoff L, Basic Concepts of Chemistry. Middlesex County College Ed., New Jersea, USA, 1980.
  210. Waser J, Trueblood K.N., KnoblerC. N,
  211. Chem. One. Mc-Graw-Hill Book Company, USA, 1980.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!