Сущность, закономерности и принципы здоровьесберегающей педагогики

Сущность здоровьесберегающей педагогики

Перспективным направлением развития образования в настоящее время является разработка системы обучения здоровьесберегающей и оздоровительной направленности.

Здоровьесберегающая педагогика не является альтернативой таким педагогическим системам и направлениям, как педагогика сотрудничества, гуманистическая педагогика, личностно-ориентированная педагогика. Главное, что ее отличает, — это приоритет реализации функции сохранения здоровья участников образовательного процесса. Здоровьесберегающая педагогика должна прежде всего основываться на идеях гуманизма и природосообразности.

Педагогические системы В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили объективно способствуют сохранению здоровья учащихся [10, с. 8]. Такие ученые, как Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, дают оценку этим системам как очагам гуманистической педагогической культуры в российском образовании 1960—1980;х гг. [1].

Но, говоря о гуманизации образования, следует подчеркнуть, что одним из ее факторов является учет психофизиологических особенностей детей, а это происходит далеко не всегда. Исследования физиологов М. В. Антроповой, Г. В. Бородкиной, А. И. Киколова, Л. И. Кузнецовой, Л. Л. Каталымова показали наличие противоречий между достижениями в области обучения и потерями в состоянии здоровья школьников [2].

В. В. Колбанов считает, что детоцентристский подход на самом деле лишь декларируется; фактически же он подменяется авторитарным. Для большинства детей учебный труд оказывается недостаточно мотивированным, а потому принудительным, чуждым, утомительным и ведущим к ухудшению здоровья [3].

В. В. Колбанов отмечает, что педагогические коллективы неоднозначно понимают проблему гуманизации образования: происходит подмена гуманизации гуманитаризацией. Это обусловлено прежде всего тем, что в педагогической науке гуманизация трактуется отвлеченно, на уровне гуманистических идеалов, а потому затрагивает лишь содержательный компонент образовательного процесса. Часто только увеличивается количество гуманитарных дисциплин, что в итоге ведет лишь к росту суммарной учебной нагрузки школьников. В погоне за увеличением информации принцип гуманности образования приносится в жертву стремлению реализовать «региональный образовательный стандарт» [3, с. 26].

Существующая попытка гармонизации личности в ущерб самой личности приводит к снижению показателей здоровья и успеваемости. По мнению В. В. Колбанова, особенно выделяется динамика невротизации учащихся на протяжении всего периода школьного обучения. Начало ее прослеживается еще в начальных классах как отклик на введение в учебный план до пяти новых предметов, не считая факультативов и дополнительных занятий. Этот педагогический прессинг усиливается, когда гуманитаризация сочетается с технократизацией начального образования в виде основ информатики и вычислительной техники, компьютерных игр, не обоснованных никакими гигиеническими нормативами. Наиболее ярко эти негативные тенденции проявляются в средних классах так называемых статусных школ, преимущественно гимназий.

Основной причиной информационной перегрузки и переутомления учащихся остается неосознанная педагогами порочность принципа «конечного образования», тормозящего саморазвитие и самосовершенствование личности и создающего перспективу псевдоадаптации выпускника к новым жизненным условиям, поскольку вхождение в новый социум может быть достигнуто ценой психоэмоционального перенапряжения и потери здоровья. Гуманитаризация образования в таком варианте на деле оказывается антигуманной.

Подлинная гуманизация образовательного процесса, или максимальная адекватизация его в соответствии с мотивацией и психофизиологическими возможностями учащихся, возможна при условии координации работы педагогов, психологов, медицинских работников. Вопросу реализации идей природосообразности в школьном образовании также следует уделить особое внимание. Именно они составляют основу здоровьесберегающей педагогики.

Ян Амос Коменский (1592—1670), следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на человека, считал человека частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам. Ученый доказал, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей: «Мы, — говорил он, — решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей».

Сущность и основные проявления принципа природосообразности как основы научной педагогики Коменский уложил в три абзаца:

«Чуждое есть то, что не свойственно натуре того или иного ученика. Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так существуют подобные же природные способности у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой напрасное дело…» [5, с. 300—301].

Далее: «Учитель есть помощник природы, а не ее владыка, ее образователь, а не преобразователь, поэтому, если он видит, что кто-либо из учеников принимается за что-либо без достаточных к тому способностей, то пусть не подгоняет его вперед, в твердой уверенности, что этот недостаток в другой части дела будет восполнен, как это обыкновенно и бывает…» [5, с. 302].

И наконец: «Если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничто и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, и затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [5, с. 301].

По мнению Коменского, занятия должны последовательно чередоваться с отдыхом, а учебный день строго регламентироваться в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов. В «Материнской школе» Ян Коменский призывал родителей, в частности матерей, заботиться о здоровье своего ребенка и давал конкретные указания об уходе, питании, режиме, отдыхе.

Все остальные принципы «Великой дидактики» являются следствием принципа природосообразности. Так, Ян Коменский пишет:

«Нет ничего более пустого, как знать и изучать многое. Мудр не тот, кто знает многое, но тот, кто знает полезное» [5, с. 300].

«Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения. Как организм растет и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло, упражнения должны сами собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие» [5, с. 226].

«Желать образовать волю ранее понимания вещей (как и познание ранее воображения и воображение ранее чувственных восприятий) значит напрасно терять труд. Однако так поступают те, кто обучает детей логике, поэзии, риторике, этике ранее познания реального и чувственного мира. Они поступают таким же образом, как если бы кто-либо желал обучать танцам двухлетнего ребенка, едва пытающегося ходить на дрожащих ногах» [5, с. 356—357].

«Пыткой является для юношества, если его заставляют ежедневно заниматься по шести, восьми часов классными занятиями и упражнениями да кроме того несколько часов дома, если оно бывает переобременено до обморока и до умственного расстройства (как это часто мы видим) диктантами, составлением упражнений, заучиванием наизусть чрезвычайно больших отрывков [5, с. 367].

«В академию посылать только избранные умы, цвет человечества, а остальных направим к плугу, ремеслам и торговле, смотря по их природной склонности… ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т. д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции. Именно здесь часто делается ошибка, так как по своему произволу, не обращая внимания на природную склонность, из каждого чурбана мы хотим сделать гения…» [5, с. 375].

В. В. Кумарин рассказывает о кризисе школы в последней четверти XIX в. в Европе и Америке [6]. Причиной кризиса стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую одинаковость умов, и далеко не одинаковыми (врожденными) способностями детей к усвоению тех или иных учебных предметов, что прекрасно понимали и классики педагогики, и философы. Так, Дидро назад писал, возражая Гельвецию:

«Излюбленный парадокс Гельвеция, что все различия между индивидами обусловлены воспитанием, абсолютно несостоятелен. Он не учитывает ни силу, ни слабость, ни здоровье или болезни, ни какое-либо из тех физических и моральных качеств, которые лежат в основе различия темпераментов и характеров…

Я не знаю теории, более утешительной для родителей и более удобной для учителей. В этом ее преимущество. Но я не знаю также теории, менее утешительной для детей, которых считают одинаково пригодными ко всему, более отвечающей потребностям сообщества посредственностей и сбивающей с истинного пути гения, способного лишь к чему-нибудь одному.

Я не знаю теории более опасной, ибо под влиянием ее наставники будут долго и бесплодно натаскивать своих воспитанников на предмет, к коему у них нет ни малейшей природной склонности, выталкивая их затем в свет, где они оказываются уже ни к чему не пригодными" [11, с. 343—344].

В 1888 г. в Германии Людвиг Гурлит так оценил учебный процесс:

«Весь учебный план, все расписание уроков во всех школах так составлены, что только самые физически здоровые дети могут без ущерба для своего здоровья выполнять то, что от них требуется. Сами учителя признают, что ученики только ленью, только хитростью и рассеянностью защищают свой организм от переутомления физического и умственного». В числе причин этого названо полное отсутствие «какого бы то ни было уважения к природе, в особенности к детской». Среди направлений, исправляющих ситуацию, были названы следующие: «…Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народа» [6].

Принцип природосообразности был внедрен в школах Англии, Америки. Опыт Сессила Редди по достоинству оценила Н. К. Крупская:

«В настоящее время насчитывается уже довольно много новых школ.

В 1889 году первая школа подобного рода была основана доктором Редди в Англии в Абботсхольме… Дети в «новых» школах пышат здоровьем.

На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместная разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются огромным шагом вперед" [6, с. 19].

На методологии Коменского Луначарский и Крупская в 1918 г. разработали научную природосообразную доктрину для школы России «Основные принципы единой трудовой школы». По мнению В. В. Кумарина, именно эта доктрина соответствует принципу природосообразности.

В ряде научных работ рассматривается содержание принципа природосообразности как одной из основ концепции личностно-ориентированного образования. Так, Е. В. Бондаревская указывает, что этот принцип должен ориентировать педагогов на создание условий для сохранения здоровья детей в процессе обучения, но реализуется он не каждым педагогом [1].

В. В. Кумарин пишет о том, что единственный путь спасения школы ясен: школе нужна не синергетика и герменевтика, не «развивающее обучение», которое, по его мнению, ничего еще не развило и развить не может; ей нужна здравая природосообразная педагогика. Только тогда из каторги школа превратится в «Дом радости». В. В. Кумарин отмечает:

«60 лет мы неколебимо держимся допотопного стереотипа, что главная забота школы — „дать знания“, хотя уже всем ясно, что знания можно только брать и усваивать, причем избирательно, в меру врожденных способностей. Но мы продолжаем давать одно и то же всем — по [базисному учебному плану] и стандартам, отчего уже 98 процентов детей выходят из школы хронически больными. А те, кого уравниловка отлучила от „храма знаний“ досрочно, толпами бегут на улицу, обогащая нашу „духовность“ воровством, разбоем, проституцией, наркоманией. Высшая и вечная забота школы — здоровье детей» [6, с. 193].

Соглашаясь с критикой ученого, можно сделать вывод о том, что тщательного исследования требует вопрос разработки педагогических условий, необходимых для реализации данных идей в образовательных учреждениях. Кроме того, необходима разработка программ подготовки кадров для проведения работы по сохранению и укреплению здоровья школьников, а также действенного механизма взаимодействия специалистов в образовательных учреждениях. Таким механизмом могли бы стать таблицы риска заболеваемости школьников, работу с которыми мы опишем несколько ниже. Все эти положения в полной мере могут быть использованы в такой области знаний, как здоровьесберегающая педагогика.

В работах Н. К. Смирнова наиболее полно представлены рекомендации по внедрению здоровьесберегающих технологий в практику работы образовательных учреждений. Ученый дает и определения понятия «здоровьесберегающая педагогика»:

• 1) это педагогическая система, основанная на разумном приоритете ценности здоровья, который необходимо воспитать у учащихся и реализовать при проведении учебно-воспитательного процесса;
• 2) это образовательная система, провозглашающая приоритет культуры здоровья и технологически обеспечивающая его реализацию при организации обучения, в учебно-воспитательной работе и содержании учебных программ для педагогов, учащихся и их родителей;
• 3) это область медико-психолого-педагогических знаний о построении образовательного процесса и содержании учебно-воспитательных программ с учетом интересов здоровья учащихся и педагогов [10, с. 258].

В своих исследованиях мы тоже разрабатываем такую область знаний, как здоровьесберегающая педагогика, но предлагаем использовать ее для характеристики и анализа процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся. По нашему мнению, сама педагогическая система должна функционировать в таком режиме и при оптимальном действии внешних и внутренних по отношению к ней факторов, чтобы она стала здоровьесберегающей. Отсюда и появление такой функции образовательных учреждений, как сохранение здоровья участников педагогического процесса. В реализации этой функции педагоги должны осуществлять самое тесное взаимодействие со всеми специалистами, работающими в образовательных учреждениях. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся занимает особое место в деятельности педагогов в силу того, что сохранение физического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любого образовательного учреждения.

Учеными еще недостаточно изучен вопрос об условиях, необходимых для эффективной реализации функции сохранения и укрепления здоровья детей образовательными учреждениями. Так, С. А. Сенников, Л. Костович считают, что для реализации идей здоровьесберегающей педагогики нужны внесение соответствующих изменений в учебные планы и программы, введение личностно-ориентированного и дифференцированного подходов в преподавание учебных предметов и дисциплин, организация целенаправленной внеклассной работы [9]. Г. А. Сулкарнаева подчеркивает необходимость соответствующей подготовки педагога.

В связи с этим мы посчитали важной разработку теоретических и методических основ процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся. Основные отличия здоровьесберегающей педагогики от наук и отраслей наук, описанных выше, таковы:

• 1. Здоровьесберегающая педагогика — это область знаний, характеризующая процесс реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся. Следуя идеям здоровьесберегающей педагогики, для сохранения и укрепления здоровья детей важно использовать возможности самой педагогической науки и деятельность педагогов.
• 2. Здоровьесберегающая педагогика связана со школьной гигиеной, педагогической психологией, социальной психологией, возрастной психологией, валеопедагогикой. В разработке методического аппарата могут быть заимствованы некоторые методы, используемые этими науками и отраслями наук.
• 3. Только здоровьесберегающая педагогика, рассматривая проблему сохранения здоровья детей в процессе их обучения и воспитания, в состоянии кардинальным образом повлиять на деятельность педагогов, содержание и организацию учебно-воспитательного процесса.
• 4. Основные методы здоровьесберегающей педагогики — педагогические, психологические, социально-психологические, гигиенические.
• 5. Ведущий подход — экспертно-функциональный. Именно этот подход предполагает анализ педагогом собственной деятельности с точки зрения ее влияния на здоровье детей, а следовательно, при реализации данного подхода возможны корректировка и изменение процесса обучения и воспитания детей.
• 6. Здоровьесберегающая педагогика, характеризуя процесс реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся, в то же время показывает, как учитывать оптимум, резервы и пределы познавательных возможностей индивида.

Основная цель здоровьесберегающей педагогики состоит в том, чтобы сохранить здоровье детей в процессе их обучения и воспитания, а следовательно, обеспечить каждому выпускнику школы такой уровень здоровья, который позволит ему реализовать свои жизненные планы, удовлетворить потребности и запросы. Здоровьесберегающая педагогика помимо этого предполагает формирование у каждого учащегося умений и навыков здорового образа жизни, а также воспитание культуры здоровья. Характеристика здоровьесберегающей педагогики приведена в табл. 2.1.

Таблица 2.7.

Характеристика здоровьесберегающей педагогики.

Здоровьесберегающая педагогика, являясь областью знаний, характеризующей процесс реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся, нуждается в разработке специфических принципов, закономерностей, подходов, содержания, форм и методов педагогических воздействий, направленных на оптимизацию процессов обучения и воспитания детей и подростков с целью сохранения и укрепления их здоровья.

Принципы и закономерности здоровьесберегающей педагогики, а также критерии оценки эффективности здоровьесберегающей педагогической деятельности описаны в следующих параграфах данной главы.