Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета: На материале иностранного и русского языков

Диссертация: Особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета: На материале иностранного и русского языков
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологическая теория деятельности, деятельносгный подход к обучению и психолого-педагогические исследования этой ориентации, формируя новые представления о механизме усвоения, дают возможность нового подхода и к этой «извечной» в педагогике проблеме «применения знаний», открывают новые перспективы ее дидактической разработки. Как показывают эти исследования, реализация деятельносгного подхода… Читать ещё >

Особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета: На материале иностранного и русского языков (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Проблема применения знаний к решению практических задач в педагогической теории и практике
    • 1. Общая история возникновения и развития проблемы
    • 2. Проблема применения знаний при изучении языка русского и иностранного)
  • Глава II. Постановка проблемы исследования, ее методологические и теоретические посылки
    • 1. Деятельностный и системный подходы к обучению как методологические и теоретические основы проблемы
    • 2. Постановка проблемы
    • 3. Особенности применения знаний в решении теоретических задач при системном изучении предмета
    • 4. Применение системных знаний о предмете в решении практических задач
  • Глава III. Экспериментальное исследование проблемы
    • 1. Основания для выбора предмета в экспериментальном обучении: «Русский язык», «Иностранный язык»
    • 2. Модель экспериментального обучения
  • — Принципы построения экспериментальной программы и ее методическое описание
  • — Организация деятельности усвоения знаний и умений учебные задания, учебные пособия)
  • Применение знаний как форма и критерий их усвоения. Структура нормативной деятельности по решению задач (теоретических и практических)
  • — Общий ход экспериментального обучения
    • 3. Оценочные параметры результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах
  • Глава IV. Результаты экспериментального обучения и их анализ
    • 1. Характеристики исходного уровня знаний и умений учащихся в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах
    • 2. Характеристики формируемых в экспериментальном обучении знаний и умений применять их в решении речепроизводственных задач в ЭГ и КГ
    • 3. Сравнительный анализ итогов экспериментального обучения
  • Заключение
  • Выводы. Библиография

Актуальность исследования. В современных условиях ускорения темпов научно-технического прогресса, выражающих все более растущее единство теории и практики, закономерной является тенденция смещения целей образования на усвоение теоретических знаний, формирование теоретического мышления учащихся. Это прежде всего находит свое выражение в фундаментализации содержания образования за счет увеличения удельного веса общетеоретических дисциплин, фундаментальных теорий, междисциплинарных предметов и соответственно в пересмотре содержания учебных программ. Но «теоретизация» содержания образования и обучения не сняла проблемы формализма знаний — неумения их использовать при решении практических задач. Увеличение объема теоретических знаний не приводит автоматически к повышению их востребованности учащимися при решении задач. Дело, очевидно, не в увеличении в учебных программах теоретического и соответственно уменьшения прикладного содержания, не в сокращении количества задач и упражнений в их решении, а в другом — в методе обучения как способе организации деятельности усвоения знаний и умений.

Проблема «применения знаний» закономерно возникла как следствие определенного способа обучения и формируемого им механизма усвоения, разъединяющего знания и умения. Она имеет долгую историю развития и не снята еще до сих пор. Дело в том, что ее разработка не затрагивала оснований ее возникновения — механистических представлений о процессе усвоения как непосредственного запечатления «учебного материала» (объективного содержания знаний) и его воспроизведения мышлением (как усвоенных знаний). Качество усвоенных знаний и способ мышления не рассматривались как опосредованные деятельностью учащегося. Словом, процесс усвоения не выступал как деятельность, и потому в экспериментальных исследованиях не создавались условия управляемого ее формирования. Исследователи ограничивались, с одной стороны, эмпирическим описанием процесса неумения применять знания, а, с другой, — самыми общими правилами и рекомендациями, как учить умениям «применять знания». Например, давать образцы решения типовых задач, обучать обобщенным умениям отбирать из арсенала имеющихся знаний нужные для решения данной задачи, разрабатывать алгоритмы решения типовых задач (178, с. 5) и т. п.

Психологическая теория деятельности, деятельносгный подход к обучению и психолого-педагогические исследования этой ориентации, формируя новые представления о механизме усвоения, дают возможность нового подхода и к этой «извечной» в педагогике проблеме «применения знаний», открывают новые перспективы ее дидактической разработки. Как показывают эти исследования, реализация деятельносгного подхода к обучению и системное изучение предмета меняют способ организации познавательной деятельности и технологию усвоения. Утверждение нового, основополагающего дидактического принципа — предметной деятельности как основы усвоения и принципа системности формируемых знаний о предмете являются важнейшими условиями формирования нового качества усваиваемых знаний и формируемого способа мышления учащегося, что снимает проблему «применения знаний» как особую. Она становится проблемой формирования в процессе усвоения «применяемых» знаний как выполняющих функцию ориентирования деятельности решения задач. Этой проблеме и посвящено наше исследование.

О б ь е к т исследования — процесс усвоения знаний и умений при разных методах обучения: его содержание, формы, способ организации и результат.

Предметом исследования является процесс формирования знаний в функции ориентировочной основы умений решать учебные задачи (теоретические и практические) как главное содержание и метод обучения и их особенности при системном изучении предмета.

Проблема исследования — способ организации деятельности усвоения в единстве ее познавательного и преобразовательного компонентов и его значение для устранения формализма знаний, ее организация на принципах системного анализа предмета и особенности формируемой при этом ориентировочной основы умений «применять знания» .

Гипотеза исследования:

— Возможность применения знаний связана с их формированием в характеристиках, которыми реализуется их функция ориентировочной основы умений решать конкретные задачи. В нее входят знания разного рода: о предмете, о деятельности, производящей знания, об их функции при анализе заданной ситуации и планировании деятельности по решению задачи.

— При системном изучении предмета формируется способ мышления с методологической ориентацией, которому принадлежит особая роль: соединение усваиваемых знаний в целостность — концептуальную систему, которая раскрывает любую задачу в единстве её предмета и деятельности с ним.

Цель исследования — выявить особенности «применяемых» знаний как ориентировочной основы решаемых задач при системном изучении предмета.

Поставленная проблема и проверка выдвинутой гипотезы предполагала решение следующих частных задач исследования:

1. Анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по рассматриваемой проблеме и выделение основных подходов к ее решению.

2. Разработка теоретической модели и методических принципов ее реализации процесса усвоения знаний с характеристиками, позволяющими их использовать для решения практических задач.

3. Разработка учебно-мегодических материалов для проведения экспериментального обучения предмету «Язык и речевая деятельность» (на материале изучения английского, немецкого и русского языков).

4. Проведение экспериментального обучения.

5. Сравнительный анализ результатов экспериментального и традиционного обучения.

6. Формулирование выводов в их значении для учебного процесса.

Методологические и теоретические посылки исследования:

1) деятельностная теория учения;

2) методология системных исследований;

3) психолого-педагогические исследования по формированию системной ориентировки в предмете.

Проблема, гипотеза и задачи исследования предполагали использование следующих методов исследования:

1. Теоретический — разработка теоретической модели процесса применения знаний для решения практических задач.

2. Педагогический эксперимент — воспроизведение теоретической модели обучения применять знания в практической деятельности и выявление особенностей этого процесса. 3. Сравнительный методоценка эффективности новой модели применять знания в решении практических задач по сравнению с традиционной.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

— Показана роль способа организации познавательной деятельности в процессе обучения для формирования мышления и характеристик усваиваемых знаний, в которых они могут использоваться в качестве ориентировочной основы умений решать конкретные задачи.

— Формируемые при системном изучении предмета способ мышления, структура знаний и обобщённые формы их выражения, выделяя инвариантное основание предмета, приобретают методологическую функцию. Они становятся средствами анализа и выявления особенностей любого варианта предмета, представленного условиями конкретной задачи, т. е. применяются для построения обобщённой ориентировочной основы решения любой частной задачи.

— Показано значение методологических знаний о принципах системного анализа для организации деятельности по решению теоретических и прикладных задач и способы их введения в содержание и методы обучения.

Практическое значение работы.

Построенная модель процесса усвоения знаний и умений может быть использована: а) для разработки учебных программ нового типа — как программ, организующих познавательную деятельность сформированием знаний планируемых характеристик для возможности их применения в решении конкретных задачб) при разработке учебно-методических пособий для учителей и преподавателейв) для разработки новых принципов представления предмета в учебных пособиях для учащихсяг) разработанный учебно-методический комплекс по предмету «Язык и речевая деятельность» может быть использован при изучении родного и иностранного языков на разных уровнях обучения.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Традиционная проблема формализма усвоенных знаний разрешается как проблема управляемого формирования познавательной деятельности, продуктом которой являются знания с планируемыми характеристиками, составляющие ориентировочную основу усваиваемых умений.

2. Организация учебно-познавательной деятельности на принципах системного анализа предмета формирует способ мышления, знания и познавательные умения методологического уровня обобщения, которые используются для построения ориентировочной основы решения любой частной задачи прикладного характера в рамках изучаемого предмета.

3. Сделанные методические разработки процесса формирования методологических знаний и форм их применения показывают способы их введения в содержание и методы обучения.

4. Разработанный учебно-методический комплекс и использованный в экспериментальном обучении предмету «Язык и речевая деятельность» формирует ориентировочную основу коммуникативных умений широкого обобщения — как «языковое сознание», выступающее основой полиглотства.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты проведенной исследовательской работы были доложены и одобрены на научно-теоретических конференциях в Краснодарском высшем военном командно-инженерном училище ракетных войск (г. Краснодар, 1993;1995), в Кубанском государственном университете (г. Краснодар, 1995 — 1997) — на научно-практических конференциях в Научно-техническом центре «Обучающие технологии» при МГУ (г. Москва, 1993 — 1999), на городских и районных научно-методических конференциях (г.Челябинск, 1993; 1998; г. Краснодар, 1993 — 1998; г. Ижевск, 1993 — 1998; г. Калининград, 1995 — 1999; г. Железнодорожный, 1995 — 1999; г. Подольск, 1997 -1998; г. Мытищи, 1997 — 1999; г. Москва, 1995 — 1999), на педагогических чтениях Научно-методического центра Северного и Северовосточного округов (г. Москва, 1996 — 1999).

Апробация работы была проведена в следующих формах: 1) экспериментальное обучение в группах курсантов 1−2 курсов КВВКИУ РВ в 1993;1995 уч. г.- 2) использование дидактических и методических материалов при обучении учителей средних школ (г. Ижевск, г. Челябинск, г. Краснодар, г. Калининград, г. Железнодорожный, г. Москва) в научно-техническом центре «Обучающие технологии» при МГУ в 1993;1998 г.- 3) разработка программы обучения английскому, немецкому и русскому языку в 1−11 классах средних школ и проведение в них экспериментального обучения (г. Краснодар, № 33 (1993 — 1998) — г. Челябинск, №№ 10, 13, 59, 67, 138(1994; 1999) — г. Ижевск, №№ 16, 56, 71, 83 (1994; 1997) — г. Королев, № 12 (1996; 1999) — г. Москва, №№ 42, 848, 1224 (19 951 999) — г. Железнодорожный, №№ 2, 11 (1996; 1999) — г. Раменское, № 1 (1996 — 1999) и др.) — 4) экспериментальное обучение студентов 5−6 курсов филиала Московского государственного технического университета «Станкин» (г.Егорьевск, 1996; 1997) — 5) обучение слушателей в «Учебном центре по переподготовке работников системы образования» при факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (г.Москва, 1996;1999).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВЫВОДЫ.

В исследовании была предпринята попытка определить особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета. Нам представляется, что решение данной задачи является важным для дидактики — оно снимает проблему применения знаний как особую дидактическую. Она превращается в общую проблему организации управляемого процесса по формированию знаний как адекватной ориентировочной основы деятельности решения планируемых задач. Только в форме ориентировочной основы умения знания находят свое применение как регулятор практической деятельности. Показано, что формирование такой ориентировочной основы, включающей конкретно-предметные и методологические знания, возможно только при системном изучении предмета.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Ориентация целей обучения на формирование деятельности усвоения в ее функции построения ориентировочной основы усваиваемых умений решать определенный класс задач (теоретических и практических) и формирование определенного способа мышления является ключевой проблемой в обучении. Новый подход к формированию механизма усвоения устраняет многие проблемы традиционной педагогики. Проблема формализма усвоенных знаний — лишь одна из них.

Формируемый способ мышления имеет значение не только для применения знаний в их ориентировочной функции, но и для форм их использования. Системное мышление как определённый «тип ориентировки» в предмете определяет и особый способ «употребления» сформированных знаний при конструировании образа предмета в любом варианте практической задачи. Используемые знания не «отбираются» из всей совокупности имеющихся.

122 знаний и не эмпирически «примериваются» (фрагмент за фрагментом) в решаемой задаче как «возможно нужные». Системное мышление превращает суммативную совокупность знаний в организованную целостность, упорядочивает их структурой, отражающей системные основы конкретного предмета в единстве его инвариантного и вариантного содержания. И потому «применяемые» знания всегда используются не как абсолютно автономный, независимый фрагмент, а как принадлежащий этой целостности и функционирующий в ней её неотъемлемый компонент. Знания, используемые в решении конкретной задачи для нахождения искомого, актуализируют всю систему знаний о предмете. Только в рамках целостной системы и находят своё место «необходимые» знания, определяющие искомый итог решаемой задачи. В нашем случае во всех задачах речепорождения ориентировочной основой были знания, выступающие в рамках целостности, которая отражала всю полноту знаний о коммуникативной системе «язык — речь» .

Процесс применения знаний неотделим от процесса их формирования через решение теоретических задач, конструирующих целостное представление о предмете как системе знаний о нем. Деятельность по применению знаний в решении практических задач задается ориентировочной основой, в которую входят знания разного характера: о предметео деятельности, производящей знания о немоб их функциио способе анализа задачной ситуации и планировании исполнительной деятельности. Вся система этих знаний «обслуживает» практическую деятельность, что устраняет их формализм и формирует осознанные умения решать практические задачи.

Особая роль в рассматриваемом процессе принадлежит методу системного изучения предмета — методу системного анализа, его процедурам, которые формируют методологические знания о построении ориентировочной основы деятельности, производящей знания о предмете как системе. Это открывает возможность творческого использования предметных знаний в решении многообразных задач данной предметной области.

По результатам организации процесса применения знаний в решении практических при системном изучении предмета на материале иностранного и русского языка можно сделать следующие выводы.

1. Новый способ изучения языка и речевой деятельности обеспечивает правильное решение любых практических задач по речепроизводству в зависимости от заданной речевой ситуации. Учащийся обучается самостоятельно и сознательно строить системную ориентировочную основу любого вида учебной деятельности (по производству лингвистических и речевых знаний, формированию умений решать языковые и речевые задачи и др.) по заданным нормативам.

2. «Язык» и «Речевая деятельность» для обучаемого выступают не оторванными друг от друга, а в естественной целостности коммуникативной системы, ее общности и специфики для разных языков (русского, английского, немецкого, французского и др.), что является основой формирования языкового сознания.

3. Организация процесса изучения языка (русского, английского, немецкого, французского и др.) на основе овладения языковой инвариантной системой (ее структурой и содержанием) дает возможность перейти от «предметоцентризма» к «образовательной области» (А.Г. Асмолов), т. е. от процесса изучения языков в их отрыве друг от друга к организации процесса усвоения всей языковой области.

4. Приобретенные учащимся методологические знания (о всеобщих основах деятельности и методе системного анализа, его процедурах) и соответствующие им умения позволяют: а) каждый раз производить учеником новые конкретно-предметные знания о любых лингвистических и речевых явлениях и формировать умения использовать их для решения практических задач речепроизводстваб) самостоятельно усваивать учеником новый языковой и речевой материал, который не может быть включен в содержание учебного предмета «Иностранный язык», «Русский язык» по причине отводимого на его изучение ограниченного количества учебных часов в рамках школьной или вузовской программы и безграничного для познания и усвоения объема языковых и речевых знаний.

5. Сформированное умение выделять инвариант языковой и речевой деятельности и его проявление в виде определенного варианта в конкретном изучаемом языке открывает возможность одновременного овладения несколькими языками без явления интерференции, что способствует формированию языкового сознания.

6. Открываются возможности овладения языком в более сжатые сроки. Основной курс обучения по новой программе (овладение языковыми и речевыми системами и формирование умений свободного речепроизводства в разных коммуникативных ситуациях) составляет в среднем четыре года, а далее предусматривается отработка речевых навыков на любом тематическом материале.

7. Новый способ обучения иностранному языку с опорой на родной приводит к более прочному и глубокому осознанию обоих языков, что вызывает существенные изменения в отношении учащихся к их изучению. Способ изучения языка становится мотивом побуждения к овладению иноязычием.

8. Сформированные на конкретно-предметной дисциплине «Иностранный язык», «Русский язык» методологические знания и соответствующие им умения выступают тем инструментом для учащегося, который позволяет ему самостоятельно организовывать свою учебную деятельность при изучении и усвоении материала в рамках другой дисциплины (например, биологии, химии, истории и т. д.): производить новые предметные знанияпредставлять их как обобщенный образ изученного объекта в системно-структурном видеорганизовывать деятельность по их усвоению вне опоры на механическую память и многократный тренингсамостоятельно, без подсказок извне, строить программу деятельности по решению любой практической задачи. Сформированные умения ставить цели и выделять предмет деятельности, подбирать необходимые для ее выполнения средства, проводить анализ задачных ситуаций и планировать способ решения задачи определенным методом (его процедурами), контролировать и оценивать свои и чужие действия, корректировать допускаемые ошибки, рефлексировать предметное содержание и структурные этапы любого вида деятельности и т. д. обеспечивают переход от учебной деятельности учащегося в школе к его практической деятельности в реальной жизненной ситуации.

9. Составляемые обучаемым опорные таблицы и учебные карты, отражающие нормативную деятельность ученика и ее результаты, выступают эталонным образцом, обеспечивающим возможность самоконтроля, самооценки и самокоррекции обучаемым выполненной им деятельности, ее рефлексии.

10. Осознание процедур метода системного анализа и умение ими пользоваться обеспечивает обучаемому производство знаний в новой предметной области в виде обобщенного образа изучаемого объекта в системно-структурном виде. Понимание системного строения любого объекта, его внутренних системообразующих связей и внешних (при взаимодействии со средой) формирует у обучаемого целостное представление о мире, о месте в нем человека и общества.

И. На протяжении всего учебного процесса обучаемый пребывает в состоянии психологической комфортности, что означает: а) отсутствие тревожности на занятии при выполнении любых видов деятельности вследствие наличия специальных «опор» в виде схем, таблиц и т. д., помогающих решать различные задачи (теоретические, практические) — б) раскованность учащихся на занятии как следствие сформированных умений осознанного построения деятельности по решению задачв) ненасильственный механизм процесса усвоения знаний и умений, адекватный индивидуальным особенностям обучаемого, его пребывание в состоянии успешности и ощущение продвижения вперед при овладении изучаемым предметом.

12. Сформированные знания и умения меняют отношение к формам учения, обучаемые предпочитают планомерно организуемую исследовательскую деятельность по формированию знаний и их усвоению механическому запоминанию и многократному тренингу. Изменяется мотивация учения: ведущим мотивом у учащихся становится познавательный — интерес к технологии овладения языком и речью.

13. Новая модель построения учебного процесса по дисциплине «Иностранный язык», «Русский язык» является адаптивной, доступной любому обучаемому независимо от его возраста, индивидуальных способностей и особенностей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т. А., Рожкова Г. И., Алексеева А. В. Учебное по-собие по английскому языку для студентов-психологов.- М., МГУ, 1977. С. 184.
  2. А. Н. Система: философская категория и реальность.- М.: Мысль, 1976. С. 188.
  3. Л. И. Психологические проблемы обучения младшихшкольников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.- С. 144.
  4. И. Е. Общая характеристика активного метода преподавания. «Ин. яз. в школе», 1963, № 2. — С. 24 — 26.
  5. И. Е., Саакянц В. Н. Методика преподавания английского языка в школе. М., Л., «Просвещение», 1966.- С. 248.
  6. Л. И. Принцип связи психики и деятельности иметодологии психологии // Методические и теоретические проблемы психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Шорохов а. М., 1969.
  7. Л. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста какориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух/ /Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 69. М., 1972.
  8. В. Д. Методика преподавания английского языка в 810 классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С. 372.
  9. В. А. Психология обучения иностранным языкам.- М., 1966.
  10. Ю.Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика: Сб. статей / Отв. ред. А. Т. Базиев. М., 1971.
  11. И. И. Усвоение знаний, умений и развитие младшихшкольников при изучении математики // Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/ Под ред. М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983. — С. 80- 104.
  12. Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализсинтаксиса. М., 1989.
  13. Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982. С. 192.
  14. М. Я. Общие основы педологии. М., 1931. С. 808.
  15. . В. Очерки по психологии обучения иностранномуязыку. М., 1965. — С. 227.
  16. В. Б. Некоторые вопросы обучения практическомувладению немецким языком на основе осознанного овладения им. Доклад по совокупности опубликованных работ на соискание учен. ст. канд. пед. наук. -Минск, 1969. С. 54.
  17. . Принципы обучения и его организации. М., 1. Учпедгиз, 1934.
  18. В. П., Татур Ю. Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989. — С. 144.
  19. П. П. Курс педагогики. 2-е изд. — М., 1918. — С. 52.
  20. П. П. Реформа науки. М., 1920. — С. 31.
  21. П. П. Развитие мышления школьника. // Избранныепсихологические и педагогические сочинения: в 2-х т./ Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. Т. 2.
  22. С. Г. Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания (70−90-е годы): Дисс. канд. пед. наук. М., 1995.
  23. Г. Е. К вопросу о научных основах методики обучения.- Ин. яз. в школе", 1963, № 1. С. 18−27.
  24. Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. -Казань, 1967.
  25. Д. В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций. // Сов. педагогика.- 1974. № 3. — С. 21 — 30.
  26. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — С. 442.
  27. Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкамобучение иноязычной речевой деятельности). Сб. науч. трудов МГПИ ИЯ им. М. Тореза / Под ред. М. К. Боро-дулиной, Н. И. Гез, И. А. Зимней. М., 1976. — С. 251.
  28. Л. С. Практическая деятельность и мышление в развитии ребенка / / Рукопись. Тезисы докл. на психотехнич. съезде. 1931. С. 4.
  29. Л.С. Мышление и речь / /Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т. 2.
  30. П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М., 1959.
  31. П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемыформирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения. Ж. «Вопросы психологии», 1963, № 5.- С. 61 72.
  32. П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения. В сб.: «Программированное обучение». — М., 1964.
  33. П. Я. О психологических основах программированногообучения / «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV. М., 1965.
  34. П. Я. К учению об интериоризации. Ж. «Вопросыпсихологии», 1966, № 6.
  35. П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- С. 149.
  36. П. Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979.
  37. П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М., МГУ, 1985.
  38. Ш. И. Дидактические принципы сознательности. М.:
  39. Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 223.
  40. М. П. Новый подход к решению физических задач//
  41. ФССО-91: Тезисы докладов. JI., 1991. — С. 19.
  42. М. П. Современный подход к решению задач по механике в курсе физики средней школы: Дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.
  43. И. А. Методика преподавания английского языка всредней школе. М.: «Учпедгиз», 1947. — С. 224.
  44. Н. И. Формирование у младших школьников умения применять знания в новых учебных ситуациях. Киев, 1991.- С. 59.
  45. Н. И. Формирование у младших школьников умения применять знания в новой учебной ситуации: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1992. — С. 251.
  46. А. Н. Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов: Дисс. канд. пед. наук.- Фрунзе, 1988.
  47. В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
  48. В. В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.
  49. В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  50. М.А. О системе принципов обучения в советской школе.// Сов. пед-ка. 1950. — № 4. — С. 115 -128.
  51. М.А., Есипов Б. П. Дидактика / Под общ. ред. Б. П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — С. 518.
  52. Е. Ф. Как помочь учащимся находить путь к решению практических задач. М., Учпедгиз, 1968. — С. 96.
  53. Дидактика современной школы: Пособие для учителя. / Подред. В. А. Он и щук а. Киев: Рада школа, 1987. — С. 350.
  54. А. Руководство к образованию немецких учителей. //
  55. Избр. педаг. соч. / Под общ. ред. Е. Н. Медынского. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 53−212.
  56. М. А. Формирование у студентов обобщенной структуры деятельности по решению задач с помощью программированного пособия: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1987.
  57. Ю. П. Пути усиления познавательной и воспитательной функций задач при обучении физике в средней школе: Дисе. канд. пед. наук. Челябинск, 1982. — С. 188.
  58. Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.
  59. Н. И. Механизм речи. М., 1958.
  60. Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. М., 1964, № 6.
  61. Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.
  62. С.Ф. Формирование орфографических действий (умладших школьников).-М.: Просвещение, 1965. С. 355.
  63. Г. П. Дидактические условия применения теоретических знаний основ наук в производительном труде школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1987.
  64. В. В. О структурах мышления при самостоятельнойпостановке проблемы. «Ученые записки Владимирского пединститута», Т. 20, вып. 3, 1969.
  65. Л. В. О развитии младших школьников в процессе обучения // Нач. школа. 1958. — № 7. — С. 19 — 29.
  66. Л. В. Обучение и развитие. М., 1975. — С. 390.
  67. А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.1. Т.1
  68. И. А. Психологические аспекты обучения говорению наиностранном языке: Кн. для учителя. М., 1985.
  69. И. А. Психология слушания и говорения: Дис. д-рапсихол. наук. М., 1973.
  70. И. А. Психология обучения неродному языку. М., «Русский язык», 1989. С. 220.
  71. Л. Я. Дидактические основы формирования системностизнаний у старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — С. 126.
  72. С. В. О сознательности в обучении. // Сов. педагогика.- 1947. № 10. — С. 45 — 62.
  73. И. И., Можаровский И. JI. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности. В кн.: Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.
  74. И. И. Структура процесса учения. М., МГУ, 1986.- С. 199.
  75. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1969. С. 288.
  76. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающееобучение. М.: Знание, 1981. — С. 96.
  77. Н. П., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы).- М.: Просвещение, 1978. С. 224.
  78. Калмыкова 3. И. Эффективность применения знаний по физике взависимости от условий их усвоения. II Применение знаний в учебной практике школы. II Под. ред. Н. А. Мен-чинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 261- 274.
  79. К. М. Аудио-лингвальный метод преподавания иностранных языков. М., 1987.
  80. Г. Ф. Образовательная ситуация в России в I половине
  81. XX века: Дис. канд. пед. наук. Ростов на — Дону, 1994.
  82. В. М., Овчинников Н. Ф. Методологические принципыфизики: История и современность. М.: Наука, 1975.- С. 512.
  83. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982. — С. 33.
  84. М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. М., 1994.
  85. Д. В. К вопросу психологии мышления при решении задач. Математика в школе, 1977, № 3. — С. 26−29.
  86. Ф. А. Психологические особенности применения знаний учащихся при решении задач по математике (в 6-х-7-х классах): Дис. канд.пед.наук. М., 1952. -С. 134.
  87. Г. В. Проблемы владения и овладения языком влингвистическом аспекте. М., 1975.
  88. Я. А. Новейший метод языков. X глава. / «Аналитическая дидактика». II Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., Педагогика, 1982. — Т. 1. — С. 528.
  89. И. Ф. Методика преподавания иностранных языков.
  90. Минск, «Высшая школа», 1979. С. 352.
  91. . Ф. Методика преподавания английского языка всредней школе. М.: «Учпедгиз», 1958. — С. 327.
  92. В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководстводля преподавания русского языка иностранцам. М.: «Русский язык», 1978. — С. 136.
  93. К. Основы психического развития. М., J1., 1984.
  94. А. Г. Развитие мышления школьников в процессе решения физических задач. / Развитие мотивационно-познава-тельной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985. — С. 28 — 37.
  95. Н. К. «О политехнизме». Пед. соч., Т. 4. С. 402.
  96. Т. В. К вопросу о применении знаний на практике.
  97. Вопросы психологии. 1959. — № 1. — С. 23 — 31.
  98. Т. В. Взаимоотношение теоретических знаний и практических действий (при выполнении школьниками электромонтажных работ) II Применение знаний в учебной практике школьников. / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 305−374.
  99. Т. В. Исследование и опыт проблемного обучения.
  100. В кн.: «О проблемном обучении „. Вып. 2. М., „Выс. школа“, 1969.
  101. Т. В., Штейнлиц А. Э. Решение задачи как средствоизучения технических знаний. // Вопросы психологии.- 1973. № 3. — С. 73 — 83.
  102. К 90 летию JI. С. Выготского // Вестник МГУ. — Сер. „Психология“. 1986. — № 4. — С. 61.
  103. Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
  104. А. А. Психолингвистические единицы и порождениеречевого высказывания. М., 1969.
  105. А. А. Психология речевого общения: Автореф. дис.докт. психол. наук. М., 1975.
  106. А. А. Основы психолингвистики. М., 1997. — С. 287.
  107. А. Н. Проблемы развития психики. Изд-во АПН1. РСФСР. М., 1958.
  108. А. Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний ипрограммированное обучение. Ж. „Советская педагогика“, 1964, № 10.
  109. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- С. 82.
  110. А. Н. Психологическое исследование речи / / Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1983. Т. 1.
  111. И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1971. — С. 39.
  112. И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. В сб.: „Вопросы методов педагогических исследований“ М., 1973.
  113. И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должныбыть? М.: и Знание“, 1978. — С. 48.
  114. И. Я. Соотношение общедидактических и общепредметных методов обучения. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика. — 1978. — № 2. -С. 17−21.
  115. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.:
  116. Педагогика», 1981. С. 186.
  117. В. Я. Инновационное обучение и наука. М., ИНИОН1. РАН, 1992.
  118. А. П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков (к вопросу об использовании правил). Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1975. -С. 245.
  119. А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
  120. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972. С. 25.
  121. М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., «Педагогика», 1975. С. 368.
  122. Н.А. Некоторые вопросы психологии примененияучащимися знаний на практике // Вопросы психологии. 1955. — № 1. — С. 87−97.
  123. Н. А. Мышление в процессе обучения. В сб.:
  124. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: «Наука», 1966. С. 354−387.
  125. А. А., Рахманов И. В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1969.
  126. К. К. Система указаний при решении задач на доказательство. В кн.: Из опыта преподавания элементарной и высшей математики. — Красноярск, 1961. — С. 103- 120.
  127. О. Э. Методика преподавания французского языкав школе. М.: «Учпедгиз», 1958. — С. 424.
  128. Научно-педагогическая хроника. II Сов. педагогика, 1948. № 1.-С. 119−125.
  129. Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, изд-во Казанского ун-та, 1975. — С. 302.
  130. И. Б. Системный стиль мышления. М.: Знание. — 1986.- № 1. С. 64.
  131. Об уровне общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся школ РСФСР в 1979/80 уч. году. М.: Изд-во Просвещение". / Сборник приказов и инструкций. МП РСФСР, № 25 — 26, 1980, 1,9 п.л.
  132. Об усилении практической направленности обучения. М.: ж.
  133. Народное образование", № 7, 1981.
  134. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе
  135. Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, B.C.Цетлин.- М.: «Просвещение», 1967. С. 504.1290 реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. — С. 112.
  136. Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи.1. Воронеж, 1974. С. 164.
  137. Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М., 1977.
  138. Е. И., Рахман С. Е. Об одном из условий формированиялексических навыков чтения. В сб.: «Ин. яз. в высшей школе». — Вып. 12. — М., «Выс. школа», 1977. — С. 54−61.
  139. И. Г. Как Гертруда учит своих детей. // Избран, пед.соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. — Т. 1. — С. 61 -212.
  140. Е. Д. Системный анализ процессов усвоения учебнойиноязычной информации. Л., 1972.
  141. П. И. Самостоятельная деятельность учащихся:
  142. Дидактический анализ структуры воспроизведения. М.: Педагогика, 1972. — С. 184.
  143. П. И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении. М.: МГПИ, 1978. -С. 78.
  144. О. И. Приемы управления деятельностью учащихсяпо актуализации знаний при решении задач на доказательство: Дисс. канд. пед. наук. М., 1978. — С. 253.
  145. Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.
  146. М.: Просвещение, 1967. С. 264.
  147. Применение знаний в учебной практике школьников / Психологические исследования / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 375.
  148. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. ФЛомова и др. М.: Педагогика, 1983. — С. 448.
  149. Психология применения знаний к решению учебных задач. /
  150. Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С. 416.
  151. В. Г. Творческие задачи по физике в средней школе.- М.: Просвещение, 1966. С. 155.
  152. В. Г. Проблема развития творческих способностейучащихся в процессе обучения физике: Дисс. д-ра пед. наук М., 1972. — С. 507.
  153. И. В. Некоторые вопросы обучения устной речи вязыковом вузе. «Иностранный язык в высшей школе», вып. 3, 1966.- С. 3−13.
  154. В.И. Формирование приемов абстракции у школьников. Перенос обобщенных приемов и умственное раз витие учащихся. II Новые исследования в педагогических науках.- Известия АПН РСФСР, 1963. Вып. 129. — С. 84−88.
  155. Решетова 3. А. Организация ориентировки на системное строение изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач. «Материалы IV всесоюзного съезда Общества психологов». Тбилиси, 1971.
  156. Решетова 3. А., Сергеева Т. А. Системное построение курса общей химии. Вестник высшей школы, 1978, № 11.-С. 33 — 37.
  157. Решетова 3. А., Тарлева С. Т. Характеристика знаний учащихсяпри изучении объекта как системы. В кн.: Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. -М., 1979. — С. 53 — 100.
  158. З.А., Сергеева Т. А., Кисель Н. А., Лях О.Д., Ткач А. А.
  159. Методические указания по изучению курса общей химии в логике системного подхода. Одесса, ОПИ, 1981.
  160. Решетова 3. А., Самоненко Ю. А. Системный тип ориентировкив предмете и эвристические возможности учащихся. Вестник МГУ. Серия 24. Психология, 1982, № 1. — С. 20 — 29.
  161. Решетова 3. А., Сергеева Т. А., Салмина Н. Г. Системно-структурный подход к построению курса химии. М., МГУ,
  162. Решетова 3. А., Шамсугдинова И. Г. Значение метода системного анализа для решения эвристических задач студентами. В кн.: Хозяинов Г. И. Формирование дидактической теории. — М., 1984. — С. 91−97.
  163. Решетова 3. А. Психологические особенности профессиональногообучения. М., МГУ, 1985.
  164. Решетова 3. А., Каляева С. А. Один из подходов к построениюучебной дисциплины. Вест. высш. школы, 1985, № 1. -С. 35−39.
  165. Решетова 3. А., Каляева С. А. Экспериментальная разработкапрограммы учебного предмета на основе принципа единства фундаментализации и профессионализации знаний. М., 1985. — С. 39.
  166. Решетова 3. А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения. // Вест. Моск. ун-та, сер. 14, Психология. 1992, № 4.
  167. Г. И. Значение и место грамматики в системе обученияиностранцев активному владению русской речью. В сб.: Материалы Y международного методического семинара преподавателей русского языка странсоциализма. — М., МГУ, 1965. — С. 180 — 198.
  168. С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.:
  169. Изд-во АН СССР, 1958. С. 147.
  170. С. Л. Принцип детерминизма и психологическаятеория мышления. // Псих, наука в СССР. // Под ред. Б. Г. Ананьева, Г. К. Коспока, А. Н. Леонтьева и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — Т. 1. — С. 315−356.
  171. С. Л. Основы общей психологии. Т.Н. М.: «Педагогика», 1989.
  172. Н. А. К вопросу об образовании умения // Сов. пед-ка.- 1953. -№ 10. С. 29−37.
  173. М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: «Педагика», 1980. С. 96.
  174. К. А. Процесс мышления при использовании знаний:
  175. Автореферат дисс. канд. пед. наук (по псих-и). М., 1961. — С. 16.
  176. А. К. Процесс мышления и актуализации знаний.
  177. Вопросы психологии. М., 1959, № 3. С. 28 — 43.
  178. А. К. О «переносе» принципа решения задачи // Доклады АПН РСФСР. 1959. — Вып. 4. — С. 67 — 70.
  179. А. К. Процесс мышления и использование знаний. Вкн.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960. С. 5 — 48.
  180. А. К. Детерминация процесса мышления. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966, -С. 175−224.
  181. А. К. Мысль в действии: Психология мышления. М., 1968. С. 208.
  182. С. Н. Элементы философского содержания понятиясистема" как ступень развития познания и научного знания. В кн.: Системный анализ и научное знание. — М., 1978. — С. 60 — 80.
  183. Ф. де. Труды по языкознанию: Курс общей лингвистики.лингвистики. М., 1977.
  184. Jl. М. Дидактические основы формирования у учащихсянавыков и умений: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1976. С. — 20.
  185. Н. Ф. Теоретические проблемы программированногообучения. М., 1969, а.
  186. Н. Ф. Программированное обучение на современном этапе. М., 1969, б.
  187. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1. МГУ, 1975.
  188. М. Н. Применение знаний в процессе сознательногоусвоения учебного материала // Ученые записи ЛГПИ им. А. И. Герцена, кафедра педагогики. Т.П. / Отв. ред. Ш. И. Ганелин. — Ленинград.: ЛГПИ, 1955.- С. 133- 155.
  189. М. Н. Связь теории и практики в процессе обученияшкольников. М., 1982. — С. 128.
  190. О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
  191. Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психологияпроектирования умственного развития детей. Москва -Прага, 1994. С. 48.
  192. А. И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. С. 272.
  193. А. И. Логика и методология системных исследований.
  194. Киев, Высшая школа, 1977. С. 256. 181. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. — М., 1987. — С. 80.
  195. К. Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». // Собр. соч. Т. 10 / Ред. коллегия:. М. Еголин, Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский. М. — Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — С. 53−622.
  196. Е. Ф. Обобщение и систематизация знаний и уменийучащихся при решении сюжетных задач в 9-летней школе: Дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1993.
  197. Философско психологические проблемы развития образования.-М., 1981. С. 47.
  198. К. С. О некоторых требованиях к системе знанийна I II курсах II Обучение иностранному языку в высшей школе. — Метод, сборник, 3/8. — М., 1967. — С. 188 -196.
  199. К. С. Методика обучения чтению на английскомязыке в средней школе. Дис. д-ра пед. наук. — М., 1974.
  200. А. П. К 10-летию со дня Постановления ЦК ВКП(б)
  201. О педологических извращениях в системе наркомпросов". II Сов. педагогика, 1946. № 7. С. 10 — 25.
  202. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.
  203. B. В. Давыдова, И. Лампшера, А. К. Марковой и др. М., 1982. — С. 216.
  204. Ч. Деятельносгный подход в процессе обучения решению планиметрических задач на вычисление: Дисс. канд. пед. наук. Чарджев, 1993.
  205. . В. Формирование у учащихся умений и навыков самостоятельного решения геометрических задач в курсе планиметрии: Дисс. канд. пед. наук. Душанбе, 1988.
  206. Цветкова 3. М., Фоломкина С. К. Хрестоматия по методикепреподавания английского языка. М., 1969.
  207. Т. И. К вопросу об анализе структуры познавательнойдеятельности учащихся. Сов. педагогика, 1971, № 10.1. C. 18−25.
  208. Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. — С.208.
  209. С. А. Содержание обучения аспирантов английскомуязыку и его реализация в учебнике: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1978. — С. 16.
  210. А. Н. Методика выработки автоматизированныхнавыков в процессе обучения устной речи. В сб.: Иностранные языки в высшей школе, вып. 3, 1966.- С. 14−25.
  211. А. С. Из опыта Воронежского университета по перестройке преподавания иностранных языков. «Ин. яз. в школе», 1962, № 5. — С. 7−12.
  212. В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкамв школе: Автореферат дисс. доктора пед. наук. М., 1978. — С. 41.
  213. Н. А. Повышение эффективности обучения иноязычному общению на основе формирования самооценки. М., 1993.
  214. Д. Б. Психология обучения младшего школьника.1. М., 1974.
  215. П. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе решения физических задач: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1990.
  216. Э. Г. Системный подход и принципы деятельности. М.:1. М.: 1978. — С. 391.
  217. И. С. Восприятие и понимание учащимися чертежаи условия задачи в процессе ее решения // Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 54 — 137.
  218. И. С. Развивающее обучение. М., 1979. — С. 144.
  219. JI. П. О диалогической речи / / Русская речь / Подред. J1. В. Щербы. Прага., 1923.
  220. Blyth J. W. Teaching machines and human beings. Teachingmachines and rogrammed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, 1960.
  221. Briggs L. G., Goldback R. A., Cambell V. N. and Nichols D. G.
  222. Experimental results regarding form of response size, of step and individual differences in automated instruction, Coulson J. S. (ed.), Programmed learning and computer-based instruction. N. Y., Wiley, 1962.
  223. Coulson J. E. and Silberman H. F. Automated teaching and individual differences. Programmed Learning. Ed. by Smith W. I. and Moore I. W. N. Y., 1962.
  224. Crowder N. A. Automatic Tutoring by Intrinsic Programming.
  225. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A.A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, 1960.
  226. Gagne R. M., Brown L. T. Some factors in the programming ofconceptual learning. «Journ. of Exp. Phych.», v. 62, 1961.
  227. Hurd P. D. New directions in teaching secondary school science. -Chicago, 1970.
  228. Joyce В., Weil M. Models of teaching. Englewood Cliffs, 1980.
  229. Melton A. W. The science of learning and the technology of educational methods II Harvard Educational Review. 1959. -Vol. 29. — № 2. — P. 96 — 106.
  230. Pressey S. L. A machine for automatic teaching of drill material.
  231. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, 1960.
  232. Resnick L., Glaser R. Problem solving and intelligence. // Thenature of intelligence. Ed. by L. Resnick, R. Glaser. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1976. — P. 205 — 230.
  233. Schwab J.J., Brandwein P. F. The teaching of science. Cambridge, 1962.
  234. Skinner B.F. Teaching machines. Teaching machines and programmed learning. E d. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, 1960.
  235. Skinner B. F. The technology of teaching. N.Y., 1968.
  236. Thorndike E. L. Educational Psychology: The psychology oflearning. N.Y., Teachers College, 1913.
  237. Tolman E. Operational Behaviorism and Current Trends in Psychology. Proc. 25 th Ann. Univ. South. Calif., 1936.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!