Развитие педагогических взаимодействий в истории образования

Содержание и формы педагогических взаимодействий обусловлены социокультурными условиями: эпохой, развитием научного знания, принятой системой отношений между взрослыми и детьми и т. д. При этом во все времена существовали не просто обучающие взаимодействия в системе «педагог — ученик», но проявлялись, хотя и в разной мере, взаимодействия между самими учащимися. Проанализируем этот аспект в истории педагогики.

В древних рабовладельческих государствах (Вавилоне, Египте, Китае, Индии) чаще всего применялась индивидуально-групповая форма обучения: в классе находились одновременно 10—15 человек, однако каждый из учеников занимался с учителем индивидуально, не поддерживая контактов с другими учениками.

Такая форма обучения была достаточно трудоемкой, поскольку учитель объяснял только самое, на его взгляд, существенное и трудное, после чего каждый ученик погружался в материал самостоятельно, а педагог через какое-то время начинал работать с каждым учащимся по отдельности, оценивая и успехи, и продвижение последнего.

Так, в школах Древнего Египта взаимодействие принимало характер жестко контролируемого воздействия со стороны жрецов. Используя современную терминологию, можно сказать: обучение того времени, носило групповой характер. В школах одновременно обучались мальчики в возрасте от 7 до 15 лет, однако урочные задания дифференцировались в зависимости от возрастных особенностей и индивидуального уровня развития учащихся.

Занятия начинались с раннего утра и продолжались до позднего вечера. Была принята суровая система наказаний за любую провинность, о чем свидетельствует, например, поучение писцов своим ученикам: «Читай свою книгу ежедневно. Решай задачи молча, чтобы не было слышно ни звука из уст твоих. Не проводи ни одного дня в безделье, иначе будут бить тебя. Уши мальчика на спине его, и он слушает, когда его бьют. Ударю я тебя сто раз, и будешь ты как побитый осел…».

Однако складывалась и другая схема взаимодействий при обучении. Педагоги древности начали обращаться к организации учебного процесса, основу которой составляла идея группового, взаимного обучения учеников через их совместную деятельность.

Первые рекомендации по организации взаимодействий учителя и ученика можно встретить еще у Конфуция («Ли цзи», «Книга этики»), который утверждал, что «если учиться в одиночестве, не имея товарищей, кругозор будет ограничен, а познания скудны». Философом были сформулированы принципы взаимодействия не только между учителем и учеником, но и между учащимися:

• • учить вовремя, пресекая дурное, пока не упущено время;
• • соблюдать последовательность в обучении, не разбрасываясь;
• • учиться с товарищами, поскольку у того, кто учится один, кругозор ограничен и познания скудны.

К концу эпохи древности китайская система образования все больше приобретала схоластический и принудительный характер, теряя прогрессивные введения, которые прослеживались и в формах, и в содержании педагогических взаимодействий.

Параллельно с цивилизацией Древнего Востока в 3—2-м тысячелетиях до н. э. формировалась самобытная культура Греции, Крита и некоторых островов Эгейского моря. Образование здесь рассматривалось как необходимое и неотъемлемое свойство достойного гражданина.

В школах Спарты, упоминает Г. А. Цукерман, «каждый отрок, прошедший курс обучения, посвящал два года обучению младших. Считалось, что младшие приобретают в лице наставников не только учителя, но главное — надежную защиту, старшего друга»^[1]. Взявшие на себя ответственность за младшего отвечали не только за скорость усвоения необходимых знаний и умений (атлетика, музыка и т. д.), но и за нравственное развитие своих подопечных. Этот процесс взаимовоспитания отслеживался должностными лицами, присутствовавшими на занятиях, которые, однако, не вмешивались во взаимоотношения, а необходимая коррекция (вплоть до наказания воспитателей) проводилась только после того, как младших отпускали отдыхать.

Таким образом возникает трехступенчатая модель педагогических взаимодействий, в которой субъектами второй ступени были не взрослые, а старшие учащиеся. Видимо, так было там, где в рамках государственной системы организован массовый процесс воспитания и обучения, а само наличие второй (промежуточной) ступени является достаточно эффективным элементом в системе педагогического менеджмента. Не случайно данная модель взаимодействия педагогов и детей систематически самоорганизуется в воспитательных системах самых разных времен и народов.

В отличие от спартанской, цель афинской системы образования заключалась в воспитании не только мужественного воина, но и гражданина, не пренебрегающего делами и заботами государства, умеющего видеть и чувствовать прекрасное. Поэтому афинская школа была не столь замкнутой и не заменяла ребенку семью.

К наиболее значимым принципам воспитания в период античности Л. Винничук и А. Н. Джуринский относят «агонистику» — «принцип состязательности, благородного соревнования и отдельной личности, и группы в разных ситуациях, в разных областях жизни»^[2]. Причем состязательность воплощалась не только на спортивных аренах и Олимпийских играх, но и развивалась, реализовалась в диалектике как искусстве спора, диалога.

Под последним подразумевались переговоры, свободный обмен мнениями. Вступая в диалог со старшими, юноша должен был не только владеть классической схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими коммуникативными навыками: чувством самоуважения, самоконтроля, умением слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации правильное решение, оптимальный тезис, постулат и т. д.

Далеко не каждому из учащихся удавалось овладеть этим искусством в должной мере. Но количество их было бы еще меньше, если бы структура педагогических взаимодействий основывалась на беспрекословном подчинении и слепом подражании учителю. Именно поэтому в истории педагогической мысли остались блестящие ученые и практики Пифагор, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др.

Небезынтересный педагогический анализ риторических упражнений античности предлагает А. К. Михальская, изучая диалог Сократа и юного Клиниаса. Она выделяет восемь вопросов-«вызовов», в формулировке которых содержится ответ: «Точно ли все люди желают себе счастья?», действительно ли «добро состоит также в здоровье, красоте и прочих совершенствах?» и т. д.

Побуждая собеседника к высказыванию, Сократ эмоционально усиливал свои вопросы, то называя юношу по имени («Скажи, ради Зевса, Клиниас…»), то побуждая к действию («Подумай-ка, не забыли ли мы…»), то взывая к верховному божеству (Ох нет, клянусь Зевсом, мы пропустили…"), то постоянно используя местоимение «мы» и т. д.

Можно сделать вывод, что умело выстроенная учителем диатриба (монолог в форме диалога) мотивирует у собеседника ощущение совместных поисков истины, подчеркивает активность и равноправие в этом процессе обеих сторон. Таким образом, мы имеем дело с внутренним механизмом организации педагогических взаимодействий, найденным и успешно применяемым еще в древнюю эпоху.

Но наследие античной практики воспитания не было принято средневековой идеологией. По образному выражению И. С. Кона, в понимании средневекового человека детство представляло собой «неизбежное зло».

В ту пору, поясняет ученый, человеческая жизнь была вдвое короче, чем сегодня (вспомним, что династические браки заключались между подростками в возрасте 12—14 лет). «Детство получает в сознании взрослых людей по преимуществу отрицательное определение — период незрелости, недозрелости. Такое же отрицательное определение получает и сам ребенок — недовзрослый, недочеловек»^[3].

Цель средневекового образования, по мнению ученых, была совсем иной по сравнению с античной эпохой: «Научить прежде всего, как это ни парадоксально, страху. Страх Божий есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости. Это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить горячо любимым людям… Страх и любовь одновременно. К такому страху воспитанник идет длинным и тяжелым путем, начинающимся на кончике розги его первого учителя»^[4].

Целям средневекового клерикального воспитания соответствовала догматическая система обучения, сущность которой заключалась в механическом заучивании учебного материала (часто — без понимания смысла того, о чем идет речь).

Содержание религиозного образования составляли грамматика, риторика, диалектика, затем — арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Таким образом, учебная программа (помимо того, что развитие физическое исключало умственное совершенство, и наоборот) была строго ограничена определенным набором дисциплин, отсутствовало право выбора наук, к которым ученик имел интерес и склонность.

Познавательную активность сверх установленного окружающие были склонны рассматривать как одержимость. Да и сам образ жизни во время обучения, особенно в монастырских школах, был предельно аскетичен, изобиловал различного рода наказаниями, формировал у обучающихся чувство разобщенности.

Однако нельзя утверждать, что педагогика Средневековья полностью отказалась от идеи взаимного обучения детей. Этот способ организации учебной работы был достаточно распространен, к примеру, в школах Византии. Вплоть до первой трети X в. в каждой школе обычно был один учитель (пайдатес, дидаскол), которому помогали несколько лучших учеников-репетиторов (экритуа).

Разновозрастное взаимообучение существовало и в средневековых еврейских школах, где было принято, чтобы старшие мальчики помогали в учебе младшим, экзаменовали их: «как малый кусок дерева зажигает большой, так меньшие ученики изощряют старших…».

Подобная система обучения, основанная на опекунском взаимодействии между старшими и младшими учащимися, применялась и в средневековой Англии, а в некоторых учебных заведениях сохраняется и до сих пор.

К каждому приходящему в школу мальчику прикреплялся помощник, тьютор (от лат. tueri — защищать, оберегать) — ученик старшего класса, который должен был не только помогать в выполнении учебных заданий, но и, главное, способствовать быстрейшей адаптации младшего ко всему укладу новой жизни, к трудностям, которые неизбежно ожидали новичка при переходе из родительского дома в закрытую школу.

Особое место в средневековом религиозном образовании занимала система, разработанная педагогами католического ордена иезуитов СSocietas Jesus (Общество Иисуса), основанное в 1534 г. И. Лойолой). Цель данной системы заключалась в воспитании воина Христова, деятельно служащего католической церкви, способного противостоять религиозным и светским искушениям. Именно в среде иезуитов вновь возрождается искусство слова, поскольку умение отстаивать религиозные догматы считалось священной обязанностью монахов.

Интересно проанализировать реализацию педагогических взаимодействий в системе иезуитского образования. Можно говорить о трех основных схемах (моделях) взаимодействий.

Первая — традиционная, которая реализовалась в прямой связи между конкретным учителем и конкретным учеником.

Вторую можно обозначить как индивидуально-групповую: учитель ставил перед учениками проблему, которая сначала решалась индивидуально, а затем подвергалась всеобщему обсуждению. В этих диспутах особо проявляли себя одаренные мальчики: «Их организовывали в своеобразный творческий семинар, где они были вольны обсуждать собственные сочинения, переводы, опыты»^[5]. Возможность участия в таких прениях расценивалась как признание заслуг в обучении.

Наконец, третий вид педагогического взаимодействия представлял собой обучение в парах. Напарники подбирались самым тщательным образом, чтобы один был ведущим и своим примером, усердием направлял ведомого к новым знаниям, самосовершенствованию.

Процесс образования опирался на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, конкурсы, ежегодные торжественные экзамены и т. д.

Из числа лучших учеников выбирался «магистрат», назначались опекуны младших учеников. При этом формирование индивидуальности сочеталось со строгой регламентацией деятельности учащихся, подчинением воли и наклонностей интересам церкви. Для этого в каждом классе существовали «преторы», обязанностью которых было доносить обо всех поступках и проступках товарищей.

И все же, несмотря на то что многие положения с сегодняшних позиций гуманистической педагогики не могут быть приняты за руководство к действию, нужно отметить, что способы организации образовательной среды обеспечили многовековой успех педагогической деятельности ордена иезуитов. Эффективность их воспитательной системы была по достоинству оценена Ф. Бэконом, оказала определенное влияние на педагогическую систему Я. А. Коменского, хотя и подвергалась критике просветителей за определенную жестокость. Созданная орденом система воспитания до сих пор функционирует во многих странах: Испании, Португалии, США, странах Латинской Америки и др.

В XII—XV вв. школьное образование постепенно вышло за стены церквей и монастырей. Появились так называемые городские, цеховые и гильдейские школы, школы счета (в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Гамбурге и других городах), а также университеты: в Париже (1200), Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290). Эти учебные заведения по содержанию, организации, форме обучения играли роль светской альтернативы церковному образованию. Не случайно такое обучение было охарактеризовано как либеральное, т. е. свободное.

Демократический характер содержания и форм университетского обучения оказали определенное влияние на развитие педагогических взаимодействий в эпоху Возрождения.

Отличительной чертой культуры этого периода, антифеодальной по своей природе, можно назвать светский характер образования, гуманистическое мировоззрение, обращение к античному наследию. Поставив человека — homo — в центр культурной концепции, гуманисты (Пьетро Паоло Верджерио, Томмазо Кампанелла, Витторино да Фельтре, Франсуа Монтень, Мишель де Монтень и др.) связывали с целенаправленным воспитанием личности нравственный и социальный прогресс общества.

В отличие от средневекового принципа обучения «учиться — значит ходить под розгой», в это время складывается новое понимание учения как добровольного, осознанного и более радостного, чем и обусловливается выбор методов: внедряются принцип «мягкой руки», широкое применение моральных поощрений.

Одной из центральных идей педагогики Возрождения является подготовка человека к жизни в обществе. В противовес средневековой установке на подготовку к будущей, вечной жизни гуманисты стремились научить человека жить совместно с людьми и для этого сформировать его определенным образом. В связи с этим деятели эпохи Возрождения по-новому подходили к организации педагогических взаимодействий.

Так, Верджерио полагал необходимым этапом обучение в гуманистических школах, где дети могут преодолеть «власть родителей и с детства усвоенный образ жизни», поскольку далеко не всегда усвоенные взаимоотношения способствовали развитию индивидуальности конкретного ребенка.

Содержание обучения в этих школах носило ярко выраженную гуманитарную, светскую направленность: к классическому тривиуму были добавлены история, моральная философия, поэзия.

Новации образовательного курса, предлагаемого прогрессивными педагогами, учитывали природные склонности и способности детей (школы Альберти, Пальмиери, Веджо). Роль педагога заключалась в том, чтобы наблюдать, к чему каждый мальчик способен, а не склонять его к тому, что слабо подкреплено его задатками. Таким образом, уже в XV в. шла речь о личностно ориентированном подходе в обучении.

Гуманисты Возрождения (П. П. Верджерио, В. да Фельтре, Т. Мор и другие) были едины в понимании необходимости того, чтобы «в любом процессе обучения соединялись свободная воля учителя к обучению и желание ученика учиться… и как невозможно потомство без совместного участия обоих родителей, так и обучение становится бесплодным, когда нет единого желания дать его и воспринять»^[6].

Однако реальная практика была далека от желаемого идеала. Мишель Монтень (1533—1592) главный недостаток тогдашней школьной системы видел в том, что она приучала без анализа воспринимать чужие мысли, слепо следовать авторитетам. По мысли Монтеня, школа должна воспитывать не ум, не тело, а всего человека.

Многие идеи гуманистов по проблемам образования были сходны. Обобщая их, Н. Д. Соколова, П. П. Фридолин и другие ученые выделяют следующие характеристики педагогики эпохи Возрождения:

• 1) утверждение тезиса об эмансипации личности от духовной опеки католической церкви; в связи с этим усиление позиций светской школы, изучение гуманитарных дисциплин, проникнутых культом античности;
• 2) интерес к личности ребенка, его индивидуальности; прорыв после средневекового нивелирования наклонностей ребенка (в практике школ В. да Фельтре, Г. да Верона);
• 3) забота не только об умственном и нравственном развитии детей, но и об эстетическом и физическом воспитании в противоположность средневековой боязни плотской красоты;
• 4) изменение отношения к девиантному поведению детей: телесные наказания за неуспеваемость или непослушание считаются унизительными для личности ребенка и пр.

На практике многие мысли гуманистов эпохи Возрождения были осуществлены великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670). Исследователи его философских, социальных и педагогических воззрений подчеркивают прежде всего их гуманистический характер. Сам Коменский был глубоко религиозным человеком, хотя в своих трудах и сделал шаг вперед: он считал, что, живя в земном мире, люди должны стремиться к его усовершенствованию, к устранению насилия в нем.

«Учить всех всему… кратко, приятно и основательно» — вот основной пафос «Дидактики» Я. Коменского. Основу обучения, по его мнению, составляют методы наук, языков, нравов и внушения благочестия.

Причем два последних Коменский полагает главными в процессе образования и выделяет «шестнадцать правил искусства развивать нравственность».

Если допустить, что нравственность — это умение человека жить в едином сообществе людей, то правила Коменского приобретают новый смысл:

• • «добродетели должны быть внедряемы юношеству все без исключения»;
• • «справедливости учатся, никого не оскорбляя, воздавая каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность»;
• • особенно необходимо внушить детям «родственную справедливости добродетель — готовность услужить другим и охоту к этому» и т. д.^[7].

Коменский обобщает имеющиеся наработки в цельную образовательную систему: материнская школа, школа родного языка, гимназии (латинской школы) и академии; позже в «Пампедии» он добавил школы зрелости и старости. Причем для каждого уровня системы образования были проработаны цели, программы, учебные пособия, методы обучения.

Педагог представляет педагогическую систему обучения, необходимую для организации эффективного образования. Речь идет о классноурочной системе обучения. Этот подход пришел на смену индивидуальной и индивидуально-групповой формам обучения, главный недостаток которых заключался в численной ограниченности обучающихся.

Коменский дал теоретическое обоснование нового подхода к организации педагогических взаимодействий. В традиционных школах его времени учащиеся, хотя и находились в одном помещении, занимались все же по индивидуальным заданиям, продвигаясь вперед каждый своим темпом и получая от учителя только ему предназначавшиеся указания и задания. Коменский же отстаивал систему, при которой дети одного возраста и приблизительно одинакового уровня знаний под общим руководством учителя одновременно продвигались вперед к единой для всех образовательной цели: «целесообразнее образовывать юношей, собирая их вместе, так как получается больше пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других»^[8].

Так возникли классы с постоянным составом учащихся. Были строго зафиксированы начало и конец учебного года, продолжительность учебного дня ограничена четырьмя уроками. Другими словами, это был прообраз современной школы с преимущественно фронтальной формой педагогического взаимодействия: учитель — класс учащихся.

Затрагивал Коменский и вопрос о взаимообучении, полагая, что для истинного владения знанием, добродетелью или умением обязательно нужно, чтобы ученик побывал в роли учителя. Как доказательство он приводит латинское стихотворение, в котором еще древние педагоги раскрывали «тайну великой учености»: «Как можно больше спрашивать, спрошенное — усваивать, тому, что усвоил, обучать — эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя»^[9].

Настоятельно Коменский рекомендовал и педагогам, и ученикам реализовывать третье правило, так как «обучая других, мы сами учимся». В своей работе он ссылается на «талантливейшего Иоахима Форция», советующего, «чтобы тот из учащихся, кто желает сделать большие успехи в занятиях, искал бы себе учеников, которых он бы мог ежедневно учить тому, чему учится сам, даже если бы ему пришлось платить им деньги», поскольку если ты учишь, то «подвигаешься вперед».

К практике взаимного обучения детей прибегал и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827). В 1798 г. правительство назначило его руководить приютом в Станце, где было собрано около 80 детей-сирот. Песталоцци один, без помощников, с огромным энтузиазмом взялся за дело. Он постарался сплотить детей в большую семью, где старшие помогали младшим, выступая подчас в роли учителей: «Дети обучали детей. Они пытались исполнять то, что я им велел делать, и сами находили для этого разнообразные средства; эта многосторонняя развивающая самостоятельность в начале учения значительно содействовала возникновению и укреплению того убеждения, чтобы истинное развивающее обучение извлекалось из самих детей и в них само возникало»^[10].

Этот опыт оказался удачным, и он натолкнул Песталоцци на мысль о необходимости упростить средства обучения, чтобы ими мог пользоваться любой человек.

Немецкий педагог А. Дистервег настаивал на том, что «свои недостатки знаний познаешь только тогда, когда этим знанием хочешь поделиться с другим. Если ограничиться исключительно размышлением про себя, то некоторые стороны предмета остаются для него скрытыми… Только если нам представляется случай устного сообщения, если приходится принять предмет другого, выслушивать от него противоречия и возражения и их опровергать — только тогда лишь взаимодействием между учащими и учащимися озаряется предмет ярким светом сознания»^[11].

Многое из педагогического наследия было развито плеядой мыслителей эпохи Просвещения: Дж. Мильтоном, Дж. Локком, Дж. Пристли, Ж. Руссо, Ф. Фенелоном и др. Но сам подход к организации взаимного обучения возникал прежде всего в практической педагогической деятельности, а впоследствии обретал свои теоретические основания.

Развитие теории и практики педагогических взаимодействий в эпоху зарождения капиталистических отношений вызвало к жизни «быстрый и дешевый» способ обучения, который получил широкое распространение в конце XVIII в. сначала в Индии, затем в Великобритании, а в начале XIX в. — в ряде других стран: Франции, России, США, Дании.

Эта система была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э. Беллом (1753—1832) и Дж. Ланкастером (1778—1838), вследствие чего и получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения, рассматриваемой нами как классический пример трехступенчатой модели педагогических взаимодействий.

Шотландец Белл, назначенный интендантом школы в Мадрасе для детей английских солдат, застал вверенное ему учреждение в самом плачевном состоянии. Чтобы как можно быстрее выйти из кризисного состояния, педагог «разбил мальчиков на десятки, назначил себе помощников из старших учеников, те избрали себе помощников среди семи-десятилетних, а они надзирали за пяти-шестилетними. В течение месяца дисциплина и нормальный ритм жизни были налажены, появилась возможность перейти к обучению. Иерархия отношений была сохранена и здесь»^[12].

Школьное оборудование было предельно простым: столы, рассчитанные на десять учащихся, дидактические таблицы, развешанные по стенам; учебников практически не было. Каждый монитор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий к устным строго регламентировался учителем. Темп и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, однако знания эти были схематичными и нуждались в дальнейшей глубокой доработке. Конечно же, при таком подходе качественные показатели образования уступали количественным (в одном помещении иногда одновременно обучалось до 500 учащихся).

Успех Белла в обучении, основанном на сотрудничестве детей, произвел сильнейшее впечатление на его коллегу и соотечественника Ланкастера, который внедрил данный метод в школах Англии. Молодой и энергичный квакер благодаря взаимообучению не только лично вел класс, в котором обучалось одновременно несколько тысяч учеников, но и смог добиться бесплатного обучения детей в своей школе.

Выступая с публичными докладами, Ланкастер всячески способствовал распространению системы взаимного обучения не только в Великобритании, но и во всей Европе. Например, отец Жирард в 1804 г. открыл свою школу при францисканском монастыре в Швейцарии, где активно использовался метод взаимного обучения.

За несколько лет такой способ широко распространился, и такие учебные заведения стали называть Жирардовы школы: «Отец Жирард ничего не придумал сам, просто жизнь заставила его с немногими учителями обучать многих. По его мнению, «это был вопрос выживания, а не вопрос методики». В своей школе он использовал беллланкастерскую систему, парную работу учеников, в которых идет учебный диалог, о которых говорил еще Сократ.

Белл-ланкастерская система не только дала новый массовый опыт организации педагогических взаимодействий, но и ввела в обиход понятие «монитор», толкуемое как 1) наставник, советник; 2) старший ученик, наблюдающий за порядком в младшем классе. В англоязычных странах до сих пор существуют так называемые Monitorial schools, в которых старшие ученики следят за порядком в младших классах.

Некоторые современники отождествляли опыт взаимного обучения Песталоцци с белл-ланкастерской системой. Однако сам Песталоцци очень неприязненно относился к массовой системе взаимного обучения по ланкастерскому методу. Главное отличие своего подхода в этом вопросе он видел в содержании, которое должно было всесторонне развивать ребенка и подготавливать его к жизни, труду, в то время как метод Белла и Ланкастера опирался на механическое зазубривание молитв и начатков грамотности.

В той или иной степени проблемы педагогических взаимодействий различных уровней рассматривались в трудах классиков педагогики XIX в. И. Ф. Гербарта (1746—1948), А. Дистервега (1790—1866), Ф. Фребеля (1782—1852).

Таким образом, в период Нового времени интенсивно формировалась теория педагогики, развивалась система образования, моделировались содержание учебных программ и формы организации учебных взаимодействий. Однако наиболее разработанным оказывался уровень взаимодействий, отражающий конкретную практику обучения и воспитания.

«В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX века, — отмечает Г. А. Цукерман. — При этом создается впечатление, что сходные системы взаимообучения изобретались заново всякий раз, когда взрослые педагоги попадали в сложные обстоятельства и не справлялись своими силами. Тогда-то они и взваливали на детские плечи часть своих педагогических забот. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения»^[13].

В России процесс становления системы образования несколько запаздывал по сравнению с развитием педагогики в странах Западной Европы. По оценкам специалистов (Н. А. Джуринского, А. И. Пискунова и других), еще в начале XVII в. общий уровень образованности в России оставался невысоким, однако становление Российского государства, развитие экономики и науки во второй половине XVII в. привели к созданию учебных заведений повышенного типа: Типографского училища (1681), Славяно-греко-латинской академии (1687). Тем самым намечался путь к созданию системы учебных заведений, который был продолжен в эпоху реформ Петра Великого.

Прогрессивные общественные деятели, многие из которых возглавляли в то время учебные заведения (Л. Ф. Магницкий (1669—1739), Г. В. Лейбниц (1646—1716), М. В. Ломоносов (1711—1765), В. Н. Татищев (1686—1750) и др.) в своих проектах и учреждениях занимались не только вопросами содержания образования, но и проблемами организации педагогических взаимодействий в системах «учитель — ученик», «ученик — ученик».

Михаил Васильевич Ломоносов разработал специальный «Регламент московских гимназий», в котором определялись содержание обучения (предметы, языки, количество профессоров и т. д.), отношение гимназистов к обучению, даже их внешний вид: «§ 78. Учителям оказывать себя весьма вежливо и уклонно, не упрямиться и ни в чем с ними не спорить… § 80. Не мешать другим в ученьи криком, играньем стуком, шумом или каким другим образом, чем рассуждение и память в беспорядок приведены быть могут»^[14] и т. п.

Не обошел Ломоносов вниманием и проблему требований к учителю: «§ 90. Учители с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамильярно. Первое производит к ним ненависть, второе — презрение. Умеренность не даст места ни тому, ни другому, и, словом, учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся»^[15].

Как вывод по теории и практике педагогических взаимодействий звучат слова Ломоносова о том, что «дружба и единение являются при всех совместных действиях сильнейшими средствами к благополучному их выполнению». Выстраивая систему упорядоченных взаимодействий в образовательном процессе, великий русский ученый определил подходы к системе образования, организации обучения и уточнил некоторые характеристики на уровне содержания общения между педагогами и гимназистами. Однако стоит признать, что эта организация обучения ориентировалась на параллельно-совместную форму в рамках классноурочной системы.

Историческая ситуация второй половины XVIII в., названная эпохой дворцовых переворотов, мало способствовала развитию педагогических систем и технологий. Да и сам процесс образования все еще оставался сословной привилегией дворянства.

В то же время в России заинтересовались системой организации обучения по опыту Э. Белла и Дж. Ланкастера (интерес был обусловлен в том числе и экономическими причинами). В 1813 г. в Англию был откомандирован д-р Гамель (в 1820 г. издал «Описание способа взаимного обучения по системам Белла, Ланкастера и др.»). В 1816 г. в Англию с целью изучения данного опыта были отправлены студенты Главного педагогического института Ф. И. Буссе, А. Г. Ободовский, К. Ф. Свенске, М. М. Тимаев.

С 1815 г. начинается период организации школ по новой системе. Такая школа представляла интерес для взрослых: в оккупационном корпусе русской армии во Франции (будущий декабрист М. Ф. Орлов) было открыто образовательное учреждение для солдат.

Позже один из наиболее активных приверженцев такой новации в России, писатель и журналист Н. И. Греч, составил соответствующие учебные пособия. В 1818 г. в Гвардейском корпусе он организует центральную школу для обучения солдат. Учение в ней продолжалось с удивительным успехом.

Сам Греч отмечал: «В конце второго месяца солдаты, не знавшие дотоле ни аза, выучились читать с таблиц и по книгам; многие писали уже порядочно». Многие крупные военные чины приезжали посмотреть на успехи школы. 10 июля 1819 г. ее посетил император Александр I. «Произведен был экзамен и кончился к общему удовольствию… Училище ему понравилось, и он приказал учредить по такому же училищу в каждом полку Гвардейского корпуса», — отмечал Н. И. Греч в своих дневниках.

Заинтересованность правительства в развитии школ взаимного обучения стала основанием для приглашения в Россию представителей Королевского ланкастерского общества У. Аллена и С. Греллета в 1818—1819 гг.

Идея обучения грамоте большого числа учащихся при минимальных затратах и в более короткие сроки привлекла внимание прогрессивных деятелей того времени. Школьное образование, по их мнению, должно привести к положительным переменам в обществе.

Школы, основанные на идее взаимного обучения, были открыты в Гомеле (имение графа Н. П. Румянцева), в Киеве (школа М. Ф. Орлова), в Кишиневе (школа В. Ф. Раевского) и др. В 1820 г. был образован Комитет для устройства и наблюдения за училищами взаимного обучения, возглавляемый М. Л. Магницким, Д. П. Руничем, И. И. Мартыновым. Дело поставили таким образом, что была обеспечена даже подготовка педагогов в Учительском институте взаимного обучения при Петербургском университете (1819—1822 гг.).

В 1818 г. члены «Союза благоденствия» Ф. Н. Глинка, Ф. П. Толстой, В. К. Кюхельбекер и другие создали «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения». Через год члены общества открыли Петербургское училище взаимного обучения и участвовали в организации подобных училищ в других городах. В таких учебных заведениях декабристы использовали при обучении рукописные таблицы, содержащие чаще всего тексты антикрепостнического содержания, что не могло не вызвать неудовольствия властей.

Подозрения в распространении вольнодумства, извечный недостаток средств на содержание, а также события на Сенатской площади привели к тому, что в 1831 г. министерский комитет по взаимному обучению был закрыт. Немногие школы этого направления просуществовали до 1860-х гг. Однако идея взаимообучения как способа распространения среди простого народа грамотности и просветительских идей 1840—1850-х гг. использовалась ссыльными декабристами, создававшими свои школы в Сибири. Наиболее известны мужские и женские училища И. Д. Якушкина в Ялуторовске, в которых успешно сочетались классно-урочная система и взаимное обучение.

Вторая половина XIX в., по оценкам исследователей, может быть названа порой расцвета национальной русской педагогики. Эпоха царствования Александра II, реформы, проведенные им, благотворным образом отразились на становлении педагогической теории и практики. Об этом свидетельствуют, например, многочисленные педагогические журналы, возникшие в 1850—1860-х гг.: «Журнал для воспитания» (1857), «Русский педагогический вестник» под редакцией Н. А. Вышнеградского (1857), «Учитель» под редакцией И. И. Паульсона и Н. X. Весселя (1861), «Ясная Поляна» (1861) и др., где параллельно с иными проблемами поднимались вопросы форм педагогических взаимодействий.

Обратимся к анализу педагогической практики Л. Н. Толстого (1829—1910). Великий философ, писатель, педагог и его сподвижники в поисках метода организации гармоничных педагогических взаимодействий, который соответствовал бы их пониманию учебного процесса, пришли к свободной форме урока, допускающей одновременные ответы сразу нескольких учащихся. Это противоречило привычным установкам, и некоторые учителя, желавшие работать в школе Толстого, так и не смогли преодолеть шаблонных подходов в организации обучения (о чем упоминает писатель в журнале «Ясная Поляна»).

Воплощая гуманистические идеи в педагогической практике, Л. Н. Толстой установил следующие правила в своей Яснополянской школе: никакого принуждения, отмена всяческих наказаний, свободные распределение мест в классе и посещение занятий и т. п. Любовь к детям, установление гуманных отношений между учителем и учеником являются важнейшими условиями оптимальных взаимодействий в обучении, поскольку, по мнению Толстого, развитие есть процесс спонтанного развертывания качеств, заложенных в ребенке от природы, и задача воспитателя — осторожно помогать этому развитию.

Разрабатывая вопросы, касающиеся характера общения учителя и ученика, Толстой активно возражал против общепринятого взгляда на воспитание, видя в нем механизм принуждения, насилия: «Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки»^[16].

Отстаивая принципы свободы выбора, уважения к личности ребенка как основополагающие в педагогическом взаимодействии, великий писатель полагал, что «учить можно тем, чтобы открывать истину и показывать пример добра, а никак не тем, чтобы заставлять их силою делать то, что нам хочется»^[17].

Преодолевая традиционные взгляды на ученика как на послушный объект педагогических воздействий, Толстой стремился в своей школе строить педагогические взаимодействия на основании осознанного соучастия обеих сторон (учителей и учащихся) в процессе обучения.

За организацию гармоничных — продуманных, целостных и результативных — педагогических взаимодействий ратовал выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1871). Осознавая, что проблемы содержания и формы образования не могут решаться изолированно, он последовательно анализировал все современные ему варианты педагогических взаимодействий.

В черновиках к учебнику по педагогике (специальную методику воспитания Ушинский не успел описать) можно найти вдумчивую оценку принятой в то время системы педагогических взаимодействий. Прежде всего педагог отмечал отсутствие в отечественной практике продуманной системы воспитания:

«Все наши общественные воспитательные заведения страдают общим недостатком — недостатком сознательного и обдуманного воспитательного влияния на поступающие в них ежегодно новые массы детей… Если же воспитатель находится во временных, официальных отношениях к детям, и притом к такому числу детей, что о личном влиянии на каждого здесь и речи быть не может, то не удивительно, что все воспитательное влияние такого воспитателя выражается в ограничениях, стеснениях, запрещениях, внешней дисциплине, облегчающей его труд. Но вместе с тем и вся детская жизнь в таком заведении принимает какой-то форменный, казарменный, острожный характер, конечно, не имеющий ничего общего с делом нравственного воспитания»^[18].

Цитата дает возможность почувствовать отношение педагога к «запрещающей педагогике». Однако это вовсе не означает, что Ушинский ратовал за те взаимодействия между учеником и учителем, которые построены на умилении друг другом. Константин Дмитриевич предупреждал и о вреде облегченных отношений, при которых ни педагог, ни воспитанник не несут ответственности ни за процесс, ни за результат образования: «Мы не говорим о педантизме, о суровости, но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика»^[19].

Анализируя педагогическое наследие К. Д. Ушинского, можно выделить две составляющие оптимальных педагогических взаимодействий в образовательном процессе.

Первая относится к форме педагогических взаимодействий: в специальных воспитательных заведениях, по Ушинскому, дети должны быть разделены по возможности на небольшие кружки; эти кружки должны быть поручены прямому ближайшему влиянию хороших воспитателей; воспитатели должны жить с воспитанниками; воспитатель должен быть не только гувернером, но и наставником, если не во всех, то по крайней мере в некоторых предметах.

Вторая касается содержания педагогических взаимодействий: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, — постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся»^[20].

Педагог по-новому осмысливает государственную образовательную политику, вводя идею народности. Избегнув односторонних взглядов славянофилов и славянофобов, он выдвигает тезис о том, что каждый народ испытывает объективную потребность в собственной системе образования, отражающей сущностные черты данного народа. При этом поступательное развитие системы образования не исключает разумных заимствований из педагогического опыта других стран, которые, однако, не должны подавлять своеобычного духа.

Таким образом, Ушинский выявляет новый поворот в теории и практике педагогических взаимодействий, понимаемый как осознанный и творческий обмен прогрессивным опытом в области образования.

Не только К. Д. Ушинский, но и многие его последователи (Н. Ф. Бунаков (1837—1904), В. Н. Водовозов (1825—1886), Н. А. Корф (1834— 1883), В. П. Острогорский (1840—1902), В. Я. Стоюнин (1826—1888) и др.) осознавали необходимость реформирования образовательной системы. Большинство педагогов выступали с критикой существующей системы образования, искажавшей гуманную идею развития личности; предлагали проекты усовершенствования отдельных образовательных учреждений и всей системы; разрабатывали методики, ориентированные на «реальное» и «практическое» обучение, авторские учебные пособия для образования школьников и учителей; не уставали бороться за осознание нравственного характера процесса воспитания и т. д. Это во многом обусловило основные тенденции развития педагогических взаимодействий в XX в.

Образовательная ситуация первой половины века имела свои характерные черты, которые во многом и предопределили направление развития педагогических взаимодействий в этот период. Традиционный подход к организации обучения и воспитания продолжал закрепление и усиление субъект-объектных отношений учителя и учащегося.

Однако существовал и иной подход к организации педагогических взаимодействий, ориентирующий на восприятие ребенка, подростка в качестве субъекта процесса воспитания, образования. Определяемое как «реформаторская» и «экспериментальная» педагогика, данное направление включало в свои ряды самых разнообразных педагогов, практиков, исследователей: О. Декроли (1871—1932), Дж. Дьюи (1859—1952), Э. Кей (1849—1926), Я. Корчак (1878—1942), В. А. Лай (1862—1926), М. Монтессори (1870—1952), А. Ферьер (1879—1960) и др. Богатая экспериментальная образовательная практика подкреплялась новейшими изысканиями в психологии, физиологии, конкретной социологии, что в итоге определило гуманистическую направленность развития педагогических взаимодействий.

Так, основу педагогической концепции Я. Корчака составляли «ребенок и его благо». Чешский педагог и гуманист настаивал на восприятии любого ребенка как самостоятельной, независимой от другой воли личности. Равноценность ребенка и взрослого означает признание прав ребенка на уважение его достоинства, о чем писал Корчак в книге «Право ребенка на уважение» (1929).

Цель воспитания педагог видел в полном, гармоническом и свободном развитии внутренних сил и способностей каждого ребенка. Необходимым условием для этого является создание в коллективе атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия. Ребенок воспринимается как субъект воспитания, поскольку «воспитания без участия в нем самого ребенка не существует».

Условие и мощный фактор оптимального развития педагогических взаимодействий — демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребенка, включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения (через общественное мнение), направление его самовоспитания. Соответственно, изменялись и функции воспитателя: ценилось умение наблюдать за ребенком, понимать мотивы его поведения, строить отношения с ним на основе любви и уважения.

Интересную позицию занимала в этом вопросе Мария Монтессори: с одной стороны, решительно отвергая «всякого рода коллективные уроки, она настаивает на индивидуальном воспитании»; с другой стороны, она создает условия для детского взаимодействия в процессе этих занятий: в Доме ребенка дети располагаются со своим дидактическим материалом как хотят, по своему расставляя столики и стулья, устраиваются на полу, «работают то в одиночку, то кучками по двое, по трое, переходят с места на место…»^[21].

Любопытно, что, обобщая описание Дома ребенка М. Монтессори, С. И. Гессен дает такую характеристику: «Отсутствие хорового принципа у М. и замена его началом унисона» (курсив наш — Е. К.).

Основоположник прагматической педагогики Дж. Дьюи утверждал, что школа — это не подготовка к жизни, а сама жизнь. Рассуждая в этом контексте о цели образования, он утверждал: «Цель должна определять способ взаимодействия с учащимися и среду, необходимую для высвобождения и организации их способностей»^[22]. Другими словами, ребенок является центром педагогического процесса, и должны быть созданы условия для свободного развития его индивидуальности.

В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с соответствующими предметами. Учащимся предлагались только те знания, которые были необходимы для их жизненного опыта. Роль учителя при этом сводилась преимущественно к руководству самостоятельной деятельностью учащихся и побуждению их любознательности.

Цель воспитательной системы Дьюи заключалась в формировании личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства, что и послужило впоследствии определению данной системы как «прагматической педагогики».

Одна из последовательниц прагматической педагогики, Э. Паркхест, предложила оригинальную технологию организации учебного процесса, которая должна была преодолеть недостатки классно-урочной системы и одновременно активизировать субъектную позицию ребенка в процессе обучения, — Дальтон-план.

Учащиеся не включались в общеклассную работу, имели свободу выбора занятий, самостоятельно устанавливали очередность изучения тех или иных тем. Каждый ученик заключал «договор» с педагогом о самостоятельной проработке конкретного задания за намеченный срок и имел возможность получить консультацию учителя-специалиста в соответствующей лаборатории (классе).

Другими словами, Дальтон-план как особый подход в обучении был направлен на преодоление основных недостатков классно-урочной системы: темп соответствовал индивидуальным особенностям ребенка; развивались самостоятельность, инициатива, чувство ответственности за собственную работу и т. д.

Опыт подобной реорганизации процесса обучения был предпринят в нашей стране в 1920—1930;е гг., однако чаще всего данная система учебного взаимодействия реализовывалась так, как описано в замечательном произведении Н. Огнева «Дневник Кости Рябцева»:

27 сентября (1923 г.). В нашей школе вводится Дальтон-план. Это такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику приходится самому все узнавать… Уроков теперь не будет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания будут даваться на месяц, их можно готовить и в школе и дома, а как приготовил — иди отве²

чать в лабораторию. Лаборатории будут вместо классов. В каждой лаборатории будет сидеть шкраб, как определенный спец по своему делу…

б октября. Ну и навалили заданий… За месяц, даже меньше, то есть к 1 ноября, нужно прочитать уйму книг, написать десять докладов, диаграмм начертить штук восемь, да еще устно уметь отвечать, то есть даже не отвечать, а разговаривать по пройденному…

11 октября. А… лаборатории так и стоят с самого начала пустые. Правда, в обществоведение взяли из школьной библиотеки все книжки по политграмоте, а в естествоведение перенесли аквариум и коллекции, да только и всего.

А по-настоящему надо, чтобы в каждой лаборатории был полный набор книг и пособий по данному предмету…

24 октября. Скоро сдавать зачеты за ноябрь, а у меня еще ничего не готово. Проклятый Дальтон — словно ватой голова набита! Я не предполагал, что так трудно заниматься в одиночку.

осуждена. После этого в советской школе долгое время избегали подобного опыта, заодно отказавшись и от развития горизонтальных и вертикальных (разновозрастных) форм взаимодействий между учащимися в процессе обучения и воспитания. Это также послужило одной из причин возврата к классно-урочной системе организации учебного процесса, просуществовавшей до 1980;х гг.

Но было бы неправомерным представить весь опыт педагогики традиционализма с негативной точки зрения. Образовательный процесс невозможно полностью изолировать от различных влияний, и поэтому многие исследования реформаторской педагогики послужили основой для развития коллективистской, коммунарской методик воспитания. Таким новационным (реформаторским) опытом воспитания стала педагогическая система А. С. Макаренко (1888—1939).

Суть воспитания виделась педагогу в формировании и укреплении коллективистских взаимоотношений между подрастающим человеком и обществом. Поэтому центром его системы был воспитательный коллектив, который в определенной степени воспроизводит общественные отношения и готовит детей к полноценной жизни, активно включая их в эту систему.

«Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива, — писал А. С. Макаренко. — На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме».

Подкрепляя на практике свою педагогическую систему, Макаренко детально прорабатывал технологические аспекты воспитательного процесса: развитие системы самоуправления, рост общественной активности, «принцип параллельного действия» в системе педагогических взаимодействий, формирование разновозрастных сводных отрядов, разработку системы внутриколлективной зависимости и т. п.

Новым в построении организации педагогического взаимодействия стали сводные отряды, которые, являясь ядром развития горизонтальных и вертикальных связей в процессе единения коллектива воспитанников, тем не менее помогали избежать формирования аристократии — командной касты. Продуманная система горизонтальных и вертикальных связей в воспитательном процессе позволила А. С. Макаренко акцентировать основные этапы становления воспитательного коллектива.

В противовес индивидуальному подходу (наставник — воспитанник) данный принцип предполагал включение в процесс взаимодействий и педагогов, и ровесников. Макаренко пришел к выводу, что «нужно иногда не говорить с отдельным учеником, а сказать всем, построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой». Очевидно, что в процессе формирования коллектива доля участия педагога постепенно снижалась, в то время как активность самих подростков должна была возрастать.

В последнее время в адрес педагогической системы А. С. Макаренко часто раздаются упреки в игнорировании интересов личности воспитанника, в подавляющей власти коллектива и т. д. Однако объективный анализ педагогической практики показывает, что эта система, осуществляемая творчески и неформально, дает определенный воспитательный эффект (например, в коммунарской методике), тогда как ее массовое, шаблонное, выхолощенное повторение может привести к негативным результатам.

В целом для периода советской педагогики 1920—1930;х гг. был характерен поиск новых подходов в построении педагогических взаимодействий, которые соответствовали бы изменившемуся после Октябрьской революции пониманию роли образования в развитии государства. Опорой в этом процессе послужили воспитательные учреждения, созданные в предреволюционную эпоху под руководством П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, А. У. Зеленко, С. Т. Шацкого и др.

После революции многие подобные учреждения стали базой для создания опытных станций Наркомпроса: опытная школа им. А. Н. Радищева, школа-коммуна им. П. Н. Лепешинского, опытная станция С. Т. Шацкого, колония А. С. Макаренко и т. д. (в 1919 г. таких станций насчитывалось 27, а в 1920—1921 гг. — около 100). Несмотря на разницу в конкретных воплощениях, можно выделить общее, что объединяло атмосферу воспитательной среды, создаваемой в различных колониях:

• • соучастие в организации и жизнедеятельности колоний педагогов, детей, иногда — родителей (развитие психолого-педагогических связей);
• • опора на общественно полезный, производительный труд, который становился формой совместной деятельности, требующей обязательных ежедневных усилий каждого члена сообщества (развитие социально-педагогических связей);
• • объединение учебного и воспитательного начал (с коррекцией содержания и форм обучения и воспитания);
• • самоуправление и самообслуживание внутри колонии (развитие горизонтальных и вертикальных взаимодействий в сообществе).

Это была новаторская по форме и организации педагогическая деятельность, в которой были предприняты реальные попытки сделать ребенка активным соучастником процесса собственного становления и развития. Но в силу сложных (во всех отношениях) исторических условий, отражавшихся в неразработанности подходов к новой педагогике, усилении идейного давления и прочего рано или поздно подобные начинания переставали отвечать программе коммунистического строительства.

К концу 1930;х гг. большая часть экспериментальных школ была закрыта, и наметился возврат к традиционной классно-урочной системе обучения, закреплявшей субъект-объектные отношения учителя и ученика (и потому соответствовавшей системе тоталитарного государства):

• • через лидирующую роль учителя и репродуктивную роль учащегося;
• • систему внешнего оценивания и жесткого контроля, субъективность в оценке учебной работы учащихся;
• • слабую адаптацию учебного материала к индивидуальным темпам освоения его различными детьми;
• • фиксацию внимания на ошибках, недостатках работы школьников;
• • сравнение учащихся друг с другом в процессе учебной деятельности;
• • тишину и порядок как показатели эффективности урока и пр.

Не случайно такую организацию педагогических взаимодействий С. И. Гессен называл «пассивной школой»^[23]. В образовательном процессе XX столетия продолжали утверждаться теория и практика педагогики подчинения, иерархической зависимости объекта от субъекта воспитания, обучения, безусловной ведущей роли учителя и т. д.

Между тем в западной педагогике середина XX в. может быть обозначена как особый этап развития теории и практики педагогических взаимодействий. В русле психологических исследований личности на стыке психологии и педоцентрических концепций воспитания вызревает гуманистическое направление, представленное прежде всего работами А. Маслоу (1908—1970), К. Роджерса (1902—1987), В. Фромма (1900—1965) и др.

Данное направление его сторонники охарактеризовали как «третью силу», противопоставляя психоанализу (человек как существо с инстинктивными и интрапсихическими конфликтами) и бихевиоризму (человек как послушная жертва сил окружающей среды). Гуманистическая трактовка природы человека отличается от предыдущих направлений, поскольку утверждает, что человек от природы хорош и способен к самосовершенствованию.

К базовым положениям гуманистического направления в психологии и педагогике относятся следующие:

• 1) люди — свободно мыслящие субъекты, способные самостоятельно определять свое личностное становление и развитие;
• 2) нет никакого среднего типа (усредненной модели личности) среди людей, каждая личность — уникальна;
• 3) главным предметом в изучении человека (в противовес психоанализу) являются положительные качества: стремление к здоровью, поиски идентичности и автономии, потребность в прекрасном, стремление к совершенству и т. д.;
• 4) у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию неповторимого внутреннего мира, его полной реализации.

Эти взгляды и определяли подходы к форме и содержанию образования: «Именно в рамках новой гуманистической философии вырабатывается сейчас новая концепция обучения и образования, — считал А. Маслоу. — Если говорить о главном, суть этой концепции состоит в том, что цель образования и предмет обучения — сам человек и цели гуманистические, то есть такие, которые отвечают интересам самого человека, и среди них на первый план выступают „самоактуализация“ человека, „вочеловечивание“ человека, полное воплощение того, что может достичь человек как представитель вида, что уже являют собой лучшие представители человечества»^[24].

Развивая эту теорию, К. Роджерс предложил организацию образования, названную «недирективное обучение», основным механизмом которого является конгруэнтность позиций воспитателя и учителя, с одной стороны, и воспитанника, ученика — с другой. Опорные пункты построения такого обучения (по аналогии с работой психотерапевта) включают в себя:

• • постановку проблемы (ученик должен осознавать, что решение этой проблемы является для него жизненно важным, значимым актом);
• • понимание данной проблемы учителем, создание атмосферы в классе, помогающей познанию, значимой для ученика;
• • эмпатическое понимание со стороны учителя безусловное принятие эмоционального, интеллектуального состояния ученика;
• • обеспечение эмпатического понимания учителя учеником последний должен осознавать, что педагог действительно стремится помочь в решении проблемы, не ограничивая его свободы в выборе решения.

Основным результатом недирективного обучения становится тенденция к самоактуализации: «учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать»^[25], а функция учителя заключается в том, чтобы «развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды»^[26].

Основной пик исследований в области гуманистической психологии и педагогики приходится на 1960—1970 гг. Результаты обучения, в которых участвовали тысячи учителей, десятки тысяч учащихся в Англии и США, показали, что у детей улучшался IQ, развивались познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости, посещаемости.

С 1960;х гг. в США действует Национальный консорциум по гуманизации воспитания — организация педагогов — сторонников гуманистической педагогики, работающих в различных звеньях образования: начальной, средней и высшей школе. В рамках гуманистической педагогики широко применяются методы обучения, основанные на активных формах взаимодействия учителя и ученика, ученика и ученика: драматизация, дискуссии, работа в малых группах, составление учебных контрактов (метод проектов), взаимное обучение и т. д.

В связи с этим в практике обучения в США в 1970;е гг. на волне критики классно-урочной системы стали появляться и развиваться альтернативные школы, главной особенностью которых было применение нетрадиционных методик обучения и воспитания. Обучение проводилось в музеях, библиотеках, просветительских центрах по индивидуальным планам. Основными формами обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры; широко использовалось парное и групповое обучение.

Поиски в области развития педагогических взаимодействий в отечественной педагогике были приостановлены почти на полтора десятка лет войной и послевоенным восстановлением. Однако уже в конце 1950;х — начале 1960;х гг. построение педагогических взаимодействий, ориентированных на гуманистический характер, просматривалось в практике советской педагогики.

Одним из наиболее ярких примеров этой тенденции является организация и жизнедеятельность Павлышской школы под руководством выдающегося педагога В. А. Сухомлинского (1918—1970). Он, как и западные гуманисты, отдавал себе отчет в том, что «детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь»^[27].

Основа его педагогической системы построена на осознании многоаспектное™ педагогических взаимодействий, которые понимаются:

• 1) как неразрывное единство учебного и воспитательного начал: «Умение вести учеников по пути познания так, чтобы они открывали истину, — это не только дидактическое мастерство, но и воспитание правильных взглядов на природу и общество, формирование стойких убеждений, выработка необходимого для творческого труда исследовательского подхода к явлениям природы и общественной жизни»^[28];
• 2) создание условий для разностороннего взаимодействия педагогического и детского коллективов;
• 3) формирование единого воспитательного коллектива, где и учительский, и ученический коллективы являются обобщенными субъектами воспитания;
• 4) постоянное внимание к гармоническому (нравственному, физическому, умственному, трудовому, эстетическому) развитию всего коллектива и личности каждого учащегося;
• 5) создание благоприятного эмоционального фона для жизнедеятельности, ведущее к актуализации творческого потенциала всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

• 6) расширение сферы воспитания от школьного до семейно-школьного, общественного (социального) воспитания детей и подростков;
• 7) подробная технологическая проработка каждого из названных аспектов жизнедеятельности Павлышской школы.

Система организации жизнедеятельности, предложенная Сухомлинским, способствовала гуманистическому осмыслению педагогического процесса. Педагог в числе первых в послевоенные годы поставил вопрос о чувствах радости, счастья, которые должны переживаться ребенком в процессе образования: «Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства — это первая заповедь воспитания»^[29].

Во многом благодаря ему отечественные педагоги и психологи под давлением внешних и внутренних обстоятельств обратились к разработке индивидуального и дифференцированного подходов в образовании.

Несколько позже как следствие реформ образования 1980;х гг. в отечественной педагогике на волне общественного подъема оформилось новое направление — педагогика сотрудничества, ставшая наиболее популярной в то время, нашедшая массовую поддержку и в педагогических кругах, и у широкой общественности. Воплощенное в деятельности педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. И. Ильин, С. Л. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.), это движение доказывало возможность эффективных и конструктивных взаимодействий педагога и ученика в учебной деятельности.

Но идеи педагогики сотрудничества далеко не всегда адекватно воплощались в широкой практике. Сотрудничество в образовательном процессе зачастую понималось как установление доброжелательных отношений, понимания и эмпатии. Однако технологии сотрудничества рассматриваются в психологии и педагогике как особая форма человеческих взаимодействий, требующая учета многих факторов: наличия общей, осознаваемой и принимаемой всеми участниками цели, разделения деятельности на этапы и операции, продуманные роли, связанные друг с другом, получения единого конечного продукта деятельности, развития межличностных связей между участниками (И. М. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, А. В. Мудрик, М. И. Рожков и Л. В. Байбородова, Л. И. Уманский, Г. А. Цукерман, И. М. Чередов и др.).

Ориентируясь преимущественно на последний признак сотрудничества, педагоги влияли на формирование благоприятных отношений в классе, добиваясь скорее психотерапевтического эффекта, нежели конкретных результатов учебной работы. Благоприятная атмосфера, безусловно, необходима для продуктивной совместной деятельности, однако процесс и результат педагогического взаимодействия этим не исчерпываются.

В итоге заявленная как новая педагогическая система, но не подкрепленная коррекцией форм и содержания обучения, не отработанная на уровне педагогической технологии, педагогика сотрудничества не смогла реализовать свой гуманистический потенциал. Это дискредитировало идеи педагогики сотрудничества: «Теоретики „педагогики сотрудничества“ без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия; они проповедуют предоставление детей самим себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания даже нарушающих элементарные нормы поведения»^[30].

Однако критика (во многом закономерная) не может преуменьшить значения педагогики сотрудничества в истории образования нашей страны. Благодаря данному направлению явственно обозначилась необходимость гуманистической переориентации в сфере образования, поисков и освоения новых форм и содержания педагогических взаимодействий.

Результаты деятельности педагогов-новаторов оказали заметное влияние на политику государства в области образования: в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992) гуманистическая ориентация образования была утверждена как основополагающий принцип современного педагогического процесса: «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Таким образом, изыскания в области образования XX—XXI вв. могут быть отмечены как значимый этап в становлении педагогики взаимодействий.

Современная ситуация обусловливает дальнейшее развитие педагогической науки, о чем свидетельствуют разработки теорий проблемного обучения, критического мышления, встречных усилий участников образовательного процесса. Поэтому актуальной потребностью развития отечественной педагогики является освоение новых форм педагогических взаимодействий, адаптация и коррекция их с учетом специфики образовательного учреждения, разработка соответствующей методологической и методической базы и т. д.

При этом требуют дальнейшего осмысления права и обязанности всех участников педагогического взаимодействия — не только ученика, но и педагога, поскольку новые подходы связаны со знанием психологических основ общения и обучения, дидактическими и методическими умениями, соответствующими современному уровню обучения.

Резюме

Ретроспективный анализ проблемы формирования педагогики взаимодействий показал, что образование изначально было обусловлено развитием государственности, что и предопределило характер педагогических взаимодействий. Однако с процессом укрепления и расцвета государства (Древняя Греция, Римская империя) образование приобретало своеобразную автономию, что приводило к развитию образовательного процесса не только за счет внешних причин, но и за счет внутренних. Это требовало изменений в содержании и формах педагогических взаимодействий, что отразилось в становлении индивидуального и группового (недифференцированного) подходов к обучению.

Практически тот же путь — от обезличенного, ограниченного сословными привилегиями обучения до осознания необходимости широкого, разностороннего образования для каждого человека — был пройден европейскими странами в Средние века и эпоху Просвещения.

Конец XIX — начало XX вв., напротив, отмечены бурным интересом к построению автономных, независимых, авторских педагогических систем, в которых педагоги и психологи строили новые взаимоотношения с воспитанниками, стремясь избежать деструктивности во взаимодействиях. И чем более данная система была отделена от государственного заказа, тем более поддерживающий и развивающий характер принимали отношения между участниками образовательного процесса.

Качественный скачок в развитии педагогики взаимодействий происходит с середины XX в. Процессы интеграции научной мысли приводят к проникновению идеи гуманистического подхода в отечественную педагогику. Центр исследований смещается в сторону индивидуализации, самопознания, самосовершенствования конкретной личности. Это была закономерная реакция на субъект-объектную педагогику, психологию «усреднения», на политику нивелирования индивидуальности.

Особым этапом становится марш «педагогики сотрудничества», которая самим фактом своего появления доказывала необходимость пересмотра традиционного восприятия учащегося как пассивного объекта педагогических воздействий. Педагоги-новаторы утверждали возможность организации конструктивных, основанных на сотрудничестве и сотворчестве педагогических взаимодействий.

Однако государственную машину вполне устраивал традиционный способ обучения, поэтому новации микросферы педагогики взаимодействий остались отдельным, частным опытом.

Между тем в нынешних условиях идеи педагогики сотрудничества оказались необычайно актуальными и требуют дальнейшей проработки и осмысления. Поэтому одной из приоритетных задач развития отечественной педагогики является освоение новых, конструктивных форм педагогических взаимодействий.

Задания для самостоятельной работы

1. По материалам главы заполните таблицу, отражающую хронологию изменения педагогических взаимодействий через формы обучения.

• 2. Выполните тестовые задания.
• 2.1. Определите авторство цитаты:

«Читай свою книгу ежедневно. Решай задачи молча, чтобы не было слышно ни звука из уст твоих. Не проводи ни одного дня в безделье, иначе будут бить тебя. Уши мальчика на спине его, и он слушает, когда его бьют. Ударю я тебя сто раз, и будешь ты как побитый осел…».

Варианты ответа:

• а) поучение школы Платона;
• б) установка средневекового монастырского обучения;
• в) правило обучения в школах Древнего Египта;
• г) принцип обучения по Я. А. Коменскому.
• 2.2. Соотнесите систему обучения с характеристикой:

«Дети одного возраста и приблизительно одинакового уровня знаний под общим руководством учителя одновременно продвигаются к единой для всех образовательной цели; для данного типа обучения характерна жесткая структура, закрепленная календарно-тематическим планированием»:

• а) дальтон-план;
• б) белл-ланкастерская система обучения;
• в) гуманистические подходы к процессу обучения;
• г) классно-урочная система.
• 2.3. Соотнесите систему обучения с характеристикой:

«Старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с другими учащимися. Каждый монитор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий к устным строго регламентировался учителем».

Варианты ответа:

• а) классно-урочная система;
• б) белл-ланкастерская система обучения;
• в) гуманистические подходы к процессу обучения;
• г) Дальтон-план;
• 2.4. Соотнесите систему обучения с характеристикой:

«При обучении по данной системе учащиеся не включались в общеклассную работу; имели свободу выбора занятий, самостоятельно устанавливали очередность изучения тех или иных тем; каждый ученик заключал „договор“ с педагогом о самостоятельной проработке конкретного задания за намеченный срок и имел возможность получить консультацию учителя-специалиста в соответствующей лаборатории (классе)».

Варианты ответа:

• а) Дальтон-план;
• б) гуманистические подходы к процессу обучения;
• в) белл-ланкастерская система обучения;
• г) система сводных отрядов по А. С. Макаренко.
• 2.5. Соотнесите систему обучения с характеристикой:

«Учение — путь приобретения (проживания!) реального личного опыта каждым ребенком. Каждый ученик сравнивается лишь сам с собой: „Я вчерашний“ — „Я сегодняшний“. Главное — не конечный результат, а бесконечный, осознанный процесс познания себя, других и окружающего мира».

Варианты ответа:

• а) Дальтон-план;
• б) гуманистические подходы к процессу обучения;
• в) белл-ланкастерская система обучения;
• г) система сводных отрядов по А. С. Макаренко.

• [1] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 116.
• [2] Винничук Л. Люди, обычаи, нравы Древней Греции и Рима. М.: Высш. шк., 1988.С. 194.
• [3] Как построить свое «Я». М.: Педагогика, 1991. С. 34.
• [4] Безрогое В. Г., Варъяш О. И. Педагогика Средневековья / Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. М.: Аспект-Пресс, 1994. С. 24.
• [5] Образовательный процесс в профессиональном образовании: учеб, пособиедля вузов / под общ. ред. В. И. Блинова., 2018. С. 119.
• [6] Ревякина Н. В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV—XV вв.еков. Иваново: Иван. гос. ун-т, 1993. С. 123.
• [7] Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1982.Т. 1. С. 406—407.
• [8] Там же. С. 290.
• [9] Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1982.Т. 1. С. 362.
• [10] Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. С. 74.
• [11] Дистервег А. С. Руководство немецким учителям. М.: Учпедгиз, 1956. С. 186.
• [12] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 120.
• [13] Цукерман Г. А. Указ. соч. С. 70.
• [14] Ломоносов М. В. Регламент московских гимназий. Соч. М.: Изд. дом Ш. А. Амо-нашвили, 1996. С. 137.
• [15] Там же. С. 140.
• [16] Толстой Л. Н. Воспитание и образование. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. С. 208.
• [17] Толстой Л. Н. Воспитание и образование. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. С. 476.
• [18] Педагогические идеи К. Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. С. 29.
• [19] Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1968. С. 300.
• [20] Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1968. С. 77.
• [21] Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 112.
• [22] Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 105.
• [23] Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 132.
• [24] Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997. С. 112.
• [25] Рождерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа"Прогресс", «Универе», 1994. С. 350.
• [26] Там же.
• [27] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / Избр. пед. соч. в 3 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. С. 33.
• [28] Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / Избр. пед. соч. в 3 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. С. 8.
• [29] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / Избр. пед. соч. в 3 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. С. 166.
• [30] Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. С. 425.