Становление и развитие взглядов А.С. Макаренко на воспитание в противоречиях социально-педагогической действительности 1920-1935 гг

Актуальность исследования. Реформирование российской системы образования с начала 1990—х годов привело к недооценке воспитания в педагогической теории и практике. Искусственное вытеснение воспитания, этого объективно и закономерно действующего социального процесса, привело под стихийным влиянием общественной среды к утрате у детей и молодежи многих духовно-нравственных ценностей. У молодого поколения стал формироваться идеал личности, безгранично «свободной» в своем самоопределении, отступившей от ее культурных основ, отечественных традиций, обязательств перед обществом и государством. Развились трудно преодолеваемые явления детской безнадзорности и беспризорности, преступности несовершеннолетнихрастет число детей, покинувших и вообще не посещающих школу.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009 г.) утверждается, что важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, которое должно быть «неотделимо от жизни человека во всей её полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом, от страны проживания и культурно-исторической эпохи» (1, с. 15).

В этом документе остро актуализируется социальная востребованность воспитания, необходимость его направленности на базовые национальные ценности, введение его в целостное, жизненное пространство учащейся молодежи, опираясь на уклад жизни педагогического учреждения как главный фактор воспитания. Современная педагогическая теория и практика призваны способствовать значительному усилению социального статуса воспитания, укреплению и развитию воспитательной функции образовательных учреждений, их направленности на подготовку необходимых профессий.

Утверждение приоритета воспитания в современном образовании, восстановление единства процессов обучения и воспитания (при четком определении их специфики) вызывает необходимость обращения к педагогическому наследию. Оно может дать ценные ориентиры в поиске эффективных путей решения актуальных проблем образования, предостеречь от ошибок и недостаточно обоснованных решений. Начало XXI века отмечено возрастающим интересом научно-педагогического сообщества к истории отечественной школы и педагогики.

Творческое наследие классика педагогики, социального педагога-реформатора A.C. Макаренко (1888−1939 гг.) продолжает оставаться надежной базой творческого обогащения современной теории и практики воспитания, усиления их социально-гуманитарного содержания, роста авторитета и общественной значимости педагогики. Это получивший международное признание отечественный педагог, всецело посвятивший свое творчество воспитанию, в его качественном отличии от обучения и в органической связи с ним, на основе первенства воспитания.

Макаренковское наследие приобретает особое значение в преодолении укоренившейся в современном образовании идеи ненужности продуктивного труда в системе школы, сведения его лишь к овладению (в учебном плане) различными технологиями. Глубокая ошибочность такой установки становится к настоящему времени все более очевидной, обостряя проблему социального воспитания молодого поколения, подготовки кадров рабочих-профессионалов, способных к осуществлению модернизации экономики страны.

В освоении и разработке макаренковских трудов и опыта необходимо избавиться от догматического принципа «Макаренко — наш современник!», действующего в советский период, препятствующего исследованию его наследия в контексте отечественной педагогической истории 1905;1935 гг. (годы его практической педагогической деятельности). Его работы 1920;х гг. считались «незрелыми», многие из них выявлены исследователями позднее, в 1970;1980;х гг. Исследования показывают, что основы его творческого вклада в педагогику сформировались и получили убедительное подтверждение в 1925;1927 гг. в опыте трудовой колонии им. М. Горького и в 1928;1932 гг. — трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского.

Изучение процесса развития взглядов A.C. Макаренко на воспитание в неразрывном единстве с его целеустремленным социально-педагогическим опытом в 1920;1935 гг., в контексте противоречивой общественно-педагогической действительности этого периода, — может стать одним из направлений познания объективных закономерностей развития воспитания, выяснения путей дальнейшей разработки и использования наследия не только этого, но и других классиков педагогики при решении современных проблем образования.

Состояние изученности проблемы. Изучение взглядов A.C. Макаренко на воспитание проходило с начала 1940;х гг. в русле их рассмотрения как «педагогической системы" — этому посвящены исследования В.Н. Колбанов-ского, Г. С. Макаренко, И. Ф. Козлова, E.H. Медынского, А.Г. Тер-Гевондяна, В. Е. Гмурмана, Г. Е. Жураковского, В. М. Коротова, Л. Ю. Гордина, Б. Т. Лихачева, В. В. Кумарина, М. П. Павловой, Н. П. Нежинского, Н. Д. Ярмаченко. В литературоведческом плане этому посвящены исследования В. В. Ермилова, Е. З. Балабановича, Б. О. Костелянца, Ю. Б. Лукина, H.A. Морозовой, И. Ф. Гетманца.

Макаренковские взгляды на воспитание рассматривались ими преимущественно «сами по себе», без должной связи их с противоречиями социально-педагогической действительности его времени, мало обращая внимание на их динамичное развитие, недооценивая органическую связь его идей с реальной педагогической практикой. Исследования велись в основном по направлениям: система коллектива, самоуправления и дисциплины — Э.И. Мо-носзон, Л. И. Новикова, Т. С. Князева, А. Г. Холодюквоспитание детей в семье — Н. И. Монахов, И. Ф. Филин, В. Г. Бочаровавоспитание в труде, системе производства — М. П. Павлова, Е. Д. Варнакова, K.JI. Загореев, И. Ф. Кривонос, В. А. Караковский, М. Ю. Красовицкий, С. Я. Батышев.

Некоторые аспекты изучаемой проблемы с позиций, близких к современности, нашли отражение в докторских диссертациях A.A. Фролова (г. Москва, 1987), В. В. Кумарина (г. Москва, 1987), Л. И. Гриценко (г. Екатеринбург, 1998), Г. Н. Козловой (г. Н. Новгород, 2005), С. С. Невской (г. Москва, 2006). Отдельные элементы существа макаренковских взглядов на воспитание в их связи со своим временем и современностью рассмотрены в кандидатских диссертациях Д. И. Сочнева, JI.B. Кильяновой, A.B. Повшедного, (г. Н. Новгород, 1993;1998).

Кандидатские диссертации С. А. Дьяченко (г. Волгоград, 1994), A.JI. Носаль (по психологии, г. Москва, 1999), Т. Ф. Кораблевой (по философии, г. Москва, 2000), А. Н. Неустроевым (г. Якутск, 2002), И. П. Зуевой (г. Пятигорск, 2005), О. В. Мельниковой (г. Харьков, 2005), K.M. Гончаровой (г. Пятигорск, 2006), Л. И. Донченко (г. Киев, 2007) освещают некоторые новые аспекты макаренковских взглядов и опыта, оставаясь концептуально и в целом под влиянием традиционных для советского периода их трактовок, даже закрепляя эти недостатки, иногда существенно дополняя ее некоторыми новыми подходами и материалами. Значительное углубление понимания педагогических воззрений A.C. Макаренко представлено в кандидатской диссертации Г. А. Гасымовой (по философии, г. Нижневартовск, 2008).

В разработке новых аспектов макаренковского наследия применительно к современной теории и практике воспитания важный вклад вносят современные исследования специалистов по педагогике, истории педагогики, психологии и социологии: М. В. Богуславского, Н. Ф. Головановой, А. И. Еремкина, Г. Н. Козловой, Т. И. Кувшиновой, В. А. Мосолова, Ю. С. Мануйлова, Л. А. Степашко, В. А. Слободчикова, а также Е. Ю. Илалтдиновой, Ю. А. Кувшинова, A.M. Кушнира, В. А. Морозова, Р. В. Соколова, A.B. Ткаченко.

В условиях появившейся тенденции «перечитать педагогическую классику заново», отрицая при этом необходимость изучения, анализа и обобщения проведенных ранее исследований, приобретает особую значимость капитальное исследование А. А. Фролова (г. Н. Новгород, 2006), посвященное историографии освоения и разработки наследия А. С. Макаренко в 1939;2005 гг. В нем с максимальной полнотой, масштабно дается критический анализ имеющихся в этой области отечественных и зарубежных исследований, с охватом около 20 стран. Новое прочтение макаренковского наследия при исследовании взаимодействия «официальной педагогики» и общественно-педагогической инициативы в ходе разработки этого наследия дается в монографии Е. Ю. Илалтдиновой (г. Н. Новгород, 2010), подготовленной в действующей с 2003 г. в Нижегородском педагогическом университете исследовательской лаборатории «Педагогика A.C. Макаренко».

При указанных макаренковедческих исследованиях специального изучения процесса становления и развития взглядов A.C. Макаренко на воспитание в противоречивой социально-педагогической ситуации 1920;1935 гг. еще не производилось. Исследование данной проблемы может способствовать более глубокому осмыслению существа вклада этого педагога в науку о воспитании и его практику.

Исследование направлено на преодоление противоречия между потребностью современного образования в усилении его социально-воспитательной функции, утверждении приоритета воспитания в целостном образовательном процессе и недостаточной разработанностью наследия A.C. Макаренко как классика педагогики, целиком посвятившего свою деятельность воспитанию, качественно обновляющего его содержание в новых социально-экономических условиях.

Проблема исследования: как формировались и развивались взгляды A.C. Макаренко на воспитание с конца 1920 г., каковы объективные и субъективные факторы этого становления и развития, каким стало содержание этих взглядов к середине 1930—х гг., в чем заключается сущность его борьбы и творчества в педагогической науке и практике? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Тема диссертационного исследования: «Становление и развитие взглядов A.C. Макаренко на воспитание в противоречиях социально-педагогической действительности 1920;1935 гг.».

Объект исследования: противоречивое развитие социально-педагогической теории и практики в СССР в 20−30-х гг. XX в.

Предмет исследования: взгляды A.C. Макаренко на воспитание в их становлении и развитии, в связи с общественно-педагогической действительностью в СССР 1920;1935 гг., в контексте целостного воспитательно-образовательного процесса в педагогическом учреждении.

Задачи исследования:

1. Выявить факторы становления и развития взглядов А. С. Макаренко на воспитание в общественно-педагогической ситуации 1920;1935 гг.

2. Охарактеризовать макаренковские взгляды на воспитание и их развитие в столкновении с общепринятыми в рассматриваемый период педагогическими идеями и практикой воспитания.

3. Определить сущность и содержание критики взглядов А. С. Макаренко на воспитание в 1920;1935 гг.

Хронологические рамки исследования: 1920—1935 гг. — время творческой социально-педагогической деятельности A.C. Макаренко в трудовой колонии им. М. Горького и в Управлении детскими интернатными учреждениями Харьковского округа (1920;1928 гг.), в трудовой коммуне им. Ф. Э. Дзержинского (1927—1935 гг.), период развития его взглядов на воспитание на основе его расширяющегося социально-педагогического опыта (1925— 1935 гг.). В исследовании кратко показан подготовительный этап формирования макаренковских взглядов на воспитание (1905;1920 гг.), время его работы в дореволюционной школе, учебы в Полтавском учительском институте, педагогической деятельности во время Гражданской войны.

Источниковая база исследования. Исследование основывается на изучении произведений, трудов A.C. Макаренко, его многообразных авторских материалов и обширной документации руководимых им педагогических учреждений. Проанализированы и обобщены современные (начиная с сер. 1970;х гг.) макаренковедческие исследованиямонографические издания, диссертационные работы, материалы отечественной и отчасти зарубежной педагогической и литературоведческой периодической печати. Изучены государственные документы об образовании 1920;1930;х гг., архивные материалы: Фонд 332 (A.C. Макаренко) Российского государственного архива литературы и искусства.

Основной источниковой базой является выходящее новое издание собрания сочинений в 6 томах (частях): Макаренко A.C. Школа жизни, труда, воспитания /составители и комментаторы A.A. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова. — Н.Новгород. — Ч. 1—4 (труды 1920;1936 гг.), вышли в 2007—2010 гг. В издание включены многочисленные ранее неизвестные и малоизвестные авторские материалы A.C. Макаренкообширные комментарии отражают результаты отечественных и зарубежных макаренковедческих исследований, проведенных в последнее четыре десятилетия.

Методологической основой исследования являются философско-мировоззренческие положения о всеобщей связи и развитии процессов и явлений, категории объективного и субъективного факторов общественно-исторического и педагогического развития, методологические принципы историзма, связи педагогической истории и современности, положения о социальной детерминированности воспитания, его связи с жизнью страны, с развитием общественного производства, принцип направленности воспитания на развитие личности и ее индивидуальности, системно-процессуальный подход к исследованию педагогических явлений и процессов.

Концепция исследования базируется на характеристике A.C. Макаренко как социального педагога, специалиста в области воспитания, четко представляющего специфику воспитания и его приоритет в целостном социально-педагогическом процессе. Сущность воспитания для него заключается в опоре на жизненный опыт детей, мотивацию их деятельности и поступковведущее значение придается хозяйственно-трудовой деятельности. Особенность предмета обучения — знания и навыки умственной и практической, трудовой, профессиональной деятельности. В основе целей, содержания воспитания, его социально-нравственной направленности лежит положение человека в системе производства.

Концепция исследования отражает современный подход к освоению макаренковского наследия, разработанный A.A. Фроловым в конце 1980;х гг.: это наследие рассматривается в контексте его времени, в органическом взаимодействии педагогики с другими науками, в связи с зарубежными ма-каренковедческими исследованиями. Использованы научные принципы, заложенные в основу указанного выше издания нового собрания сочинений A.C. Макаренко.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими понятиями исследования являются: «воспитание», «становление и развитие взглядов на воспитание», «социально-педагогическая действительность», «противоречия в социально-педагогической действительности».

Воспитание — процесс передачи общественно-исторического опыта от одного поколения к другому, в ходе которого происходит активно-творческое взаимодействие старшего и молодого поколений, на основе их реального жизненного и производственно-хозяйственного опыта (A.C. Макаренко).

Становление и развитие взглядов на воспитание — взаимосвязанные процессы закономерных качественных изменений в области воспитания под влиянием социально-экономических условий, существенных преобразований в педагогической науке, массовой педагогической практике и новаторского опыта воспитания (рабочее определение).

Социально-педагогическая действительность — совокупность реальных явлений и процессов, характеризующих состояние общественно-педагогической мысли и практики (рабочее определение).

Противоречия в социально—педагогической действительности — дуалистический по своей природе источник развития, исходное положение в разработке методологии педагогического мышления и действия, основа познания закономерностей воспитания и их использования в педагогической теории и практике (рабочее определение).

Использованные методы исследования представляют комплекс, включающий теоретический системный анализ историко-педагогических материалов и документов, историко-генетический методметод актуализации историко-педагогического материала, сравнительно-исторический анализ, изучение и обобщение, систематизацию документальных, литературных и архивных источников.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— выявлены и охарактеризованы ведущие факторы становления и развития взглядов A.C. Макаренко на воспитание в противоречивой общественно-педагогической ситуации 1920;1935 гг., относящиеся к общественно-экономическим преобразованиям в советской странехарактерные для мака-ренковского творческого социально-педагогического опыта;

— определены и раскрыты четыре этапа становления и развития взглядов A.C. Макаренко на воспитание в 1920;1935 гг., обусловленные главным образом стремлением к значительному расширению и развитию его социально-педагогического опыта, дальнейшей практической проверкой его педагогических идей;

— взгляды A.C. Макаренко на воспитание, их становление и развитие раскрыты в контексте изменяющихся социально—экономических условий, общего развития советской системы образования, в единстве и противоречии с общепринятыми в 1920—1935 гг. педагогическими идеями и практикой воспитанияв научный оборот введен ряд неизвестных ранее или малоизвестных материалов, в том числе и авторских материалов A.C. Макаренко: «О расширении колонии» (1926 г.) — «Выступление на совете командиров» (1933 г.), «Рапорт заместителя заведующего детскими колониями Харьковского округа Г. С. Салько и заведующего производственной частью колоний Н. Э. Фере об обследовании Гиевской и Будянской колоний» (1927 г.) — очерк «В гостях у «Горьковцев» (1926 г.), а также многочисленные корреспонденции о колонии и коммуне в центральной периодической печати, газетах и журналах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: в русле современного представления о A.C. Макаренко как классике педагогики, социальном педагоге-реформаторе в исследовании углубляется характеристика его творчества как педагога—теоретика, органически связывающего новые теоретические положения с разработкой вопросов практики, организации и методики, технологии воспитания. Это способствует устранению ограниченного, догматического подхода к освоению его наследия, разработке новаторского подхода к его использованию в современной теории и практике воспитания;

— на материале освоения и разработки этого наследия выявлен имеющий общее значение для истории педагогики и современности факт противостояния ведущих направлений развития педагогики и школы в 1920;1935 гг.: социально-педагогического — и педолого-педагогического- «школы жизни и труда», «воспитательной педагогики» — и «школы учебы», «дидактической педагогики»;

— во взглядах A.C. Макаренко на воспитание и в его педагогической практике на первый план выдвигается проблема взаимодействия старшего и младшего поколений, заложенная в «укладе жизни» образовательно-воспитательного учреждения, в усилении его непосредственной связи с жизнью страны, в связи с развитием экономики и культуры, с активизацией подготовки квалифицированных рабочих, специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем. Результаты исследования могут использоваться: в преодолении существенной недооценки специфики воспитания в системе современного отечественного образования, в восстановлении трудовой основы воспитания и его опоры на «хозяйствование" — при введении в содержание, организацию и технологию воспитания макаренковской идеи единства управления образовательным учреждением и самоуправления, принципа коллективности, утверждения жизненной практики педагогического учреждения как главного фактора воспитанияв разработке программ новых элективных курсов, посвященных изучению наследия A.C. Макаренко, его педагогической теории и опыта воспитанияв подготовке учебно-исследовательских работ историко-педагогиче-ской проблематики в системе педагогического образования и повышения квалификации работников образования.

Личный вклад исследователя в решение проблемы исследования: сущность взглядов A.C. Макаренко на воспитание и их развитие исследованы на основе изучения, сопоставления и критического анализа широкого комплекса документальных материалов, характеризующих в основном организационно-методический аспект деятельности возглавляемых им педагогических учрежденийустранены многие искажения в трактовке макаренковских взглядов на воспитание, принижающие или исключающие роль социального фактора и производственно-хозяйственных условий в его концепции педагогики и воспитанияразвитие взглядов A.C. Макаренко на воспитание исследовано не только в их противостоянии «официальной педагогике», но и в активной поддержке их государственными органами и общественными организациями.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2007— 2011 гг. и осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2007—2008 гг.) осуществлялся поиск, изучение, критический анализ произведений и авторских материалов A.C. Макаренко, в том числе ранее неизвестных, документальных и литературно-художественных источников, освещающих развитие ма-каренковских взглядов на воспитание, производилось их хронологическое упорядочение и систематизация в соответствии с задачами исследования.

На втором этапе (2008—2009 гг.) — проведена работа в фонде A.C. Макаренко Российского государственного архива литературы и искусстваформулировались основные положения и выводы исследования.

На третьем этапе (2009—2011 гг.) — произведено обобщение сделанного и оформление диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях исследовательской лаборатории НГПУ «Социальная педагогика A.C. Макаренко" — на Международных научно-практических конференциях (гг. Волгоград, 2008 г.- Саранск, 2010 г.) — на национальных научных конференциях (г. Москва, 2008, 2009, 2010 гг.) — на 13-й и 15-й Нижегородских сессиях молодых ученых (г. Н. Новгород, 2008, 2010 гг.) — на 6-х Международных Макаренковских педагогических чтениях (г. Екатеринбург, 2009 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлено в учебном процессе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» в процессе преподавания курсов «История образования и педагогической мысли», элективного курса «Педагогика A.C. Макаренко», а также в подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ студентовв ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет» в процессе преподавания курсов: «История образования и педагогической мысли», «Социальная педагогика». Материалы диссертации используются на курсах повышения квалификации педагогических кадров в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются системно-историческим подходом к макаренковскому наследию, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и исследовательским задачамсопоставлением, критическим анализом и обобщением разнообразных источников исследования, нередко противоречащих друг другуизучением документации разного уровня — от решений государственных органов и общественных организаций до приказов по учреждениям A.C. Макаренко, протоколов различных заседаний, газет-многотиражек и стенгазет.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие взглядов A.C. Макаренко на воспитание в 1920;1935 гг. происходило под воздействием двух групп факторов. Первую группу составляют факторы, относящиеся преимущественно к социально-экономическому переустройству советского общества, а именно: противоречивое развитие науки о воспитании и системы народного образования в этот периодактивная государственная и общественная поддержка макаренков-ских взглядов на воспитание и его педагогического опыта в сочетании с неприятием их со стороны определенной части видных деятелей в сфере государственности, педагогической науки и практики. Вторую группу составляют факторы, относящиеся к специфике социально-педагогической деятельности A.C. Макаренко, а именно: его девятилетняя практика работы в дореволюционной общеобразовательной школепятнадцатилетний целеустремленный социально-педагогический опыт в трудовой колонии им. М. Горького и трудовой коммуне им. Ф. Э. Дзержинскогоотражение свойственного советской педагогике и школе 1920—1935 гг. противостояния социально— педагогического и педолого-педагогического направлений.

2. Существо макаренковских взглядов на воспитание характеризуется, тем, что в них на первый план выдвинута фундаментальная проблема нового положения человека в системе производства, то есть то, что коренным образом определяет положение человека в обществе. В соответствии с этим им определяются цели, содержание и формы, способы организации нового воспитания, в основном подростков 14−17 лет. Работа в данном направлении привела его к выдвижению и разработке следующих социально— педагогических идей: возможность «нейтральности» труда в отношении новых задач воспитаниясоединение процесса воспитания и производственного процесса в логике их «параллельного действия" — создание «чисто педагогической системы хозяйствования" — связь воспитания с жизнью общества и производством на основе взаимодействия поколенийорганизации «воспитательного коллектива» как единой «трудовой общины» детей и взрослыхширокая «организация детства» путем объединения детских учреждений в «крупном педагогическом и хозяйственном комплексе».

3. В становлении и развитии взглядов A.C. Макаренко на воспитание в противоречивой социально-педагогической действительности рассматриваемого периода выделяется четыре этапа. Первый: 1920;1926 гг. — определение и практическое подтверждение его ведущих идей по организации нового воспитания на основе хозяйственно-трудовой (сельскохозяйственной) и социально-культурной деятельности. Второй: 1926;1930 гг. — противоречие его трактовки воспитания идеям педологии, поиск лучших форм хозяйственно-трудовой организации коллектива педагогического учреждения, с применением машинного оборудования и разделением труда по операциям.

Третий этап: 1930;1933 гг. — развитие в воспитании общего образования и культурывоспитание в условиях промышленного производства, повышения производительности труда, его рентабельности, общественно-политической значимости. Четвертый этап: 1933;1935 гг. — ослабление развития взглядов A.C. Макаренко на воспитание и эффективности его педагогического опыта из—за нарушения педагогической направленности в организации производства, его бурного расширения, не соответствующего воспитательно-образовательным целям.

4. Критика макаренковских взглядов на воспитание и его социально-педагогического опыта развернулась с большой остротой в 1926—1928 гг., тогда его обвиняли в преувеличении воспитательной роли труда, в «авторитарности» и активном использовании «атрибутов старой школы». Полемические выступления затем были в 1930;1933 гг.- тогда A.C. Макаренко критиковали за «либерализм» как последователя «свободного воспитания». В целом макаренковскую теорию и практику воспитания его противники рассматривали как «муштру», отступление от основ советской педагогики и школы, а в 1930;1935 гг. как отступление от постановлений ЦК ВКП (б) о школе начала 1930;х гг.

Оппонентами A.C. Макаренко выступали в основном сторонники педологии (последователи и «биогенеза», и «социогенеза»), по существу игнорирующие целенаправленное воспитание, понятие «собственно воспитание», в его качественном отличии от обучения и органической связи с ним. Антипод макаренковской педагогики и «школы жизни, труда, воспитания» -«школа учебы» и основанная на обучении «дидактическая педагогика», утвердившиеся в советском образовании и педагогике в начале 1930;х гг. В предыдущий период, в 1920;х гг., в советской «трудовой школе» труд использовался в основном как база обучения, а в 1930;х гг. он был вообще исключен из воспитательно-образовательной системы школы.

5. Материалы исследования показывают, что необычайный успех педагогического опыта A.C. Макаренко был достигнут достаточно быстро, к 1925 г., благодаря активной и разносторонней государственной и общественной помощи, поддержке деятелями педагогической науки и практики УССР.

Выводы по второй главе.

I. Изучение произведений A.C. Макаренко 1929;1935 гг., его книг-очерков «Марш 30 года» и «ФД— 1», «Педагогической поэмы» (написана в 1925;1935 гг.), документации трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, материалов различных организаций позволило выявить ведущие факторы развития макаренковских взглядов на воспитание в данный период, в связи с противоречиями социально—педагогической действительности тех лет.

1. Результаты нашего исследования убеждают, что главный фактор — развитие советской системы народного образования в свете постановлений ЦК ВКП (б) и СНК СССР о школе 1931;1934 гг. A.C. Макаренко следовал тогда в своем опыте общей образовательной политике страны, но не отказался от производственно—хозяйственной основы воспитания. Его установка на воспитание и общее образование в «трудовой коммуне», в производственных условиях продолжала осуществляться при новой учебной организации школы, в соответствии с постановлениями о школе. Сохранение при этом «производственного уклона» позволяло оппонентам A.C. Макаренко характеризовать его идеи и практику как «отступление от партийных постановлений о школе 1930;х гг.».

Показано, что в начале 1933 г. H.A. Скрыпник, нарком просвещения УССР в 1927;1933 гг., член ЦК КП (У) с начала 1920;х гг., подверг резкой критике его теоретические взгляды, одобряя, однако, его педагогическую практику. Критикуя полемически заостренную макаренковскую статью «Педагоги пожимают плечами», он обвинял A.C. Макаренко в том, что его теория противоречит постановлениям ЦК партии, общей линии коммунистического воспитания и политической жизни и выдержана «в духе антипролетарской философии идеализма».

2. Выявлен фактор динамичного и успешного расширения деятельности трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, увеличения численности ее воспитанников в 1935 гг. до 500 человек, перевод труда в ней на промышленную основу. Благоприятное решение в этом учреждении выдвигаемых.

A.C. Макаренко еще в колонии горьковцев вопросов педагогически целесообразного хозяйствования и управления, введение индустриальной системы труда значительно обогатили материальную основу макаренковского социально-педагогического опыта, что позволило ему выйти на качественно новый уровень педагогического творчества.

3. Вскрыт фактор активной поддержки творчества A.C. Макаренко, деятельности коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. Этому содействовало то, что эта коммуна была общественно-педагогическим учреждением, им руководили Совет и Правление, созданные в системе ГПУ-НКВД УССР. Поддержку оказывали видные деятели украинского Наркомпросса И. А. Соколянский и.

B.А. Арнаутов, руководящие работники украинского ГПУ-НКВД В.А. Ба-лицкий, И. М. Блат, А. О. Броневой, М. М. Букшпан, шефствующие над коммуной предприятия и организацииХарьковский Театр русской драмы, партийная и советская общественность, местная и центральная периодическая печать.

Исследование показало, что государство финансировало коммуну «дзержинцев» по «линии школы», оказывало поддержку коммунарскому производству в получении долгосрочных кредитов, в выделении специалистов производства, в обеспечении производственным оборудованием, в строительстве объектов культуры и быта. Совнарком УССР санкционировал освобождение коммунарского производства от всех республиканских и местных налогов и сборов. Успеху A.C. Макаренко как педагога и писателя продолжали способствовать A.M. Горький, журналисты, советская и педагогическая общественность. Фактором развития макаренковского педагогического творчества стали рецензии, литературно-критические статьи о «Педагогической поэме», содержащие в основном ее положительную оценку, но имеющие и резко негативные оценки содержащихся в ней педагогических идей, многих аспектов практики воспитания.

4. Определен фактор столкновения социально-педагогических воззрений A.C. Макаренко с педолого—педагогической концепцией и «школой учебы», дидактической педагогикой. Сущность идей и практики его оппонентов — это фактически отказ от «собственно воспитания», отождествление воспитания с обучением, в том числе с трудовым и профессиональным обучением, сведение воспитания к «воспитывающему обучению». В 1930;е гг. A.C. Макаренко критиковали за приверженность либерально-демократическим педагогическим идеям 1920—х гг., за преувеличение воспитательной роли труда и самоуправления, за недооценку роли знаний, просвещения, убеждения в воспитании.

Результаты нашего исследования убеждают, что макаренковские взгляды на воспитание и его социально-педагогический опыт вступили в противоречие с развитием системы общего образования и воспитания в стране. A.C. Макаренко не последовал за ее разделением на два потока: общеобразовательная средняя школа, готовящая к поступлению в вуз, и средние профессиональные учреждения, готовящие кадры квалифицированных рабочих. Коммуна им. Ф. Э. Дзержинского до 1935 г. (до перевода A.C. Макаренко в Отдел трудовых колоний НКВД УССР) сохраняла статус «учебно-производственного комбината, школы-коммуны», предназначенной в основном для подростков 14−17 лет. В ней без разделения «под одной крышей» осуществлялось и производственно-хозяйственное, экономическое воспитание, и подготовка «культурного советского рабочего», и общее образование, подготовка к вузу — с удовлетворением индивидуальных потребностей воспитанников, склонностей к той или иной направленности образования. В результате A.C. Макаренко обвинили в приверженности к «антиленинской теории отмирания школы».

II. Доказано, что продолжение становления и развития взглядов A.C. Макаренко на воспитание на втором этапе его деятельности в коммуне дзержинцев", в 1926;1930 гг. — проходило на основе перехода от кустарной организации труда воспитанников к его высокопродуктивной форме — цеховой организации. В апреле 1930 г. началась выдача «карманных денег», стала применяться сдельная оплата труда, введены денежные накопления коммунаров к их выпуску из коммуны (введение сберкнижек) — была упразднена должность штатных воспитателей.

Третий этап: 1930—1933 гг. — развитие макаренковских воззрений на воспитание связано с работой коммуны на основе современного машинного и промышленного производства. В условиях педагогического учреждения повышение производительности труда, достижение рентабельности производства, его доходности, повышение его общественно-политической значимости связывалось с целями полноценного социального воспитания личности, общего образования коммунаров, значительного повышения уровня и качества педагогической работы.

Выявлено, что в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, как примерно и в колонии им. М. Горького, в лучшие периоды их действия, при 150 воспитанниках-подростках было 50 взрослых (педагоги, мастера производства, квалифицированные рабочие, администрация), то есть соотношение выражалось примерно как 3:1 (в 1923—1926 гг. и в 1930;1932 гг.). Затем, при расширении контингента воспитанников и расширяющемся производстве, это соотношение составило 1:1, что, по-видимому, следует считать возможной и необходимой нормой.

Четвертый этап: 1933;1935 гг. характеризуется некоторым ослаблением процесса развития взглядов A.C. Макаренко на воспитание и его педагогического опыта из—за серьезных недостатков педагогической организации коммунарского производства, его необоснованного и бурного расширения, когда производительный труд стал противоречить целенаправленному педагогическому процессу.

Обнаружено, что в 1932;1935 гг. в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского во взглядах A.C. Макаренко на воспитание все более чётко обозначалась идея взаимодействия поколений детей и взрослых в воспитании. Тогда у него возникает план значительного «расширения воспитательной базы коммуны», дальнейшего объединения «коммунарских и взрослых сил в один дружный, дисциплинированный, культурный коллектив», теперь с включением многочисленного «инженерно—технического и рабочего состава».

Так продолжается начатое еще в колонии им. М. Горького организационно-технологическое решение проблемы взаимодействия поколений в воспитании — создание «воспитательного коллектива», т. е. единой «трудовой общины» детей и взрослых в педагогическом учреждении. Взаимодействие поколений в воспитании происходит через единый «уклад жизни» воспитательно-образовательного учреждения. В его деятельности педагогически своеобразно проявляются все основные направления жизни взрослых, отражаясь в организационной структуре учрежденческого коллектива, в системе управления и самоуправления, стиле и тоне отношений, связи с внешним миром, жизнью общества. «Уклад жизни» коммуны «дзержинцев», как и колонистов-горьковцев, определяется ее внутренней «Конституцией», закрепляющей выработанные на практике социально-нравственные нормы и правила коллективной жизнедеятельности.

Идея взаимодействия поколений в воспитании становилась все более проблематичной, когда при расширении коммунарского производства стала значительно увеличиваться численность административно-управленческого состава, мастеров производства, квалифицированных рабочих. В 1933;1935 гг. произошло нарушение принципа «параллельности» производственного и педагогического процессов. К началу 1934 г. в коммуне было занято 957 рабочих и служащих — при 311 воспитанниках, т. е. появилось соотношение примерно 3:1. Авторские материалы A.C. Макаренко и документация коммуны «дзержинцев», относящиеся к этому и последующему периодам, свидетельствуют о разрушении воспитательной системы коммуны, педагогически целесообразного сочетания административного управления и самоуправления. Но и в этих условиях в 1934;1935 гг. A.C. Макаренко продолжал поиск организационных форм и методики включения воспитательного коллектива в производственный труд на промышленном предприятии самого высокого уровня, всё более повышая уровень общего образования и начального профессионального обучения воспитанников.

В исследовании показано, что идея расширения макаренковского социально-педагогического опыта получила продолжение в 1932 г., когда возник план объединения колонии им. М. Горького с коммуной им. Ф. Э. Дзержинского под «общим руководством» A.C. Макаренко. Эта попытка не удалась, т.к. этого не захотели «шефы коммуны», ее Правление. Последней такого рода попыткой явился предложенный A.C. Макаренко Правительству УССР в конце 1935;начале 1936 гг. план создания детской производственно-хозяйственной колонии с «серьезным производством» и «школой на разные вкусы и способности» на 12 тысяч детей или объединения 12 колоний по 1 тысяче человек.

Заключение

.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Зародившись в условиях педагогических учреждений для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорных детей, макаренков-ская социально-педагогическая концепция воспитания формировалась и развивалась в общем процессе формирования советской науки о воспитании и новой системы народного образования. Важнейшая идея в системе взглядов A.C. Макаренко на воспитание — максимальное приближение педагогического заведения особого типа к условиям воспитания «нормальных» детей в открытом учреждении. Это позволило ему преодолеть рамки специфики работы с «трудными» детьми, выйти на новый уровень педагогического и литературного творчества, внести огромный вклад в науку о воспитании (не устраняя некоторой специфики работы с этими детьми). Вся история ма-каренковского социально-педагогического творчества — это настойчивое стремление охватить многообразие явлений воспитания во всей полноте их связей, в постоянном развитии и преодолении возникающих в, педагогическом процессе противоречий.

2. Исследование убедило, что новаторская разработка A.C. Макаренко теории и практики воспитания совершалась на основе научной преемственности, творческого и критического подхода к педагогическому наследию, отечественным традициям воспитания, достижениям педагогической мысли и практики. Как сторонник социально-педагогического направления он качественно по-новому и всесторонне разработал фундаментальное положение советского соцвоса о единстве воспитательного процесса в его связи с жизнью и общественно-производительным трудом, упорно боролся против отрыва воспитания и педагогики от жизни, дал образцы критики традиций индивидуалистического и нетрудового воспитания, «парной педагогики», игнорирующей общественную сущность личности, ее воспитания и развития.

3. На рубеже 1920;1930;х гг. в СССР произошел резкий переход от идей «соцвоса», «трудовой школы», общественного воспитания к «школе учебы», постулатам дидактической педагогики. A.C. Макаренко в это время и далее следовал в своих воззрениях и опыте общей образовательной политике, но не отказался от производственно-хозяйственной основы воспитания в коллективе педагогического учреждения.

4. Исследование доказывает, что развитие макаренковских взглядов на i воспитание и его целеустремленного социально-педагогического опыта проходило не только в постоянной борьбе с оппонентами, но и при активной и разносторонней поддержке государственными органами и общественностью.

Разногласия A.C. Макаренко с его оппонентами заключались главным образом в отстаивании целенаправленного воспитания, качественного отличия воспитания от обучения (при органической, диалектической связи этих двух педагогических процессов). Его обвиняли в преувеличение воспитательной роли труда и самоуправления, в недооценке в воспитании роли знаний и просвещения, убеждения, в невнимании к развитию личности и инди- ! j ' видуальности. Эти обвинения необоснованны, опровергаются материалами исследования.

5. В становлении и развитии взглядов A.C. Макаренко на воспитание в противоречивой социально-педагогической действительности 1920—1935 гг. выделяются этапы: формирование в 1920;1926 гг. его социально-педагогической концепции воспитанияее развитие и укрепление, конкретизация в 1926—1930 гг. в обстановке противостояния с идеями и практикой педологии, успешного поиска путей более совершенной организации производительного труда воспитанников и учебной работывыход на наиболее бла- ! гоприятные условия воспитания в 1930;1932 гг. на основе современного машинного производства, повышения уровня общеобразовательной подготовки воспитанников и их культуры, введения начального профессионального обученияослабление в 1933;1935 гг. педагогического творчества A.C. Макаренко в связи с постепенным разрушением его основы — «параллельности» воспитательного и производственного процессов.

6. A.C. Макаренко существенно обогатил арсенал понятий и средств воспитания, внес в педагогику в качественно преобразованном виде многие «старые», общечеловеческие понятия долга, чести, благородства, личного достоинства, такта, благодарности, трудолюбия, умений распорядиться и подчиниться, уступчивости, вежливости и многие другие. В его новаторских взглядах и педагогическом опыте наполнялись новым содержанием и такие «старые» понятия и средства воспитания, как авторитет, дисциплина, режим, традиции, символика, наказание и др. Органической связью преемственности и новаторства объясняется необычайная эффективность его воспитательной практики и новаторства во взглядах на воспитание.

7. В методологические основы теории и практики воспитания A.C. Макаренко положил гуманистический этический принцип единства уважения и требовательности к человеку, идею «завтрашней радости» (в единстве с радостью сегодняшнего дня), признание существенных различий между воспитанием и обучением, приоритета воспитания в целостном педагогическом процессе, основополагающей роли в нем труда как хозяйстваположение об укладе жизни педагогического учреждения как главном факторе воспитания, требование конкретности в определении целей воспитания, проблемы связи общего и личного в воспитании, единства внешних и внутренних предпосылок воспитания.