Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей

Диссертация: Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Вторым этапом исследования в констатирующем эксперименте явилось рассмотрение эмоциональной выразительности. С этой целью изучалась практика эмоциональной выразительности школьных и вузовских преподавателей в процессе посещения проводимых ими учебных заня тийсобирались преподавательские самохарактеристики эмоциональности как по живому следу проведенного занятия, так и в виде более обширного… Читать ещё >

Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. j j
    • 1. 1. Теоретико-методологический анализ эмоциональности человека
    • 1. 2. Эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства
    • 1. 3. Эмоциональная культура педагогической деятельности
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
    • 2. 1. Акмеологический подход к построению системы формирования эмоциональности будущих учителей
    • 2. 2. Обоснование модели системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей
    • 2. 3. Описание формирующего эксперимента по созданию эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Проблема эмоций — одна из наиболее емких по охвату изучаемых ею явлений как в их содержательно-номинативной определенности-неопределенности, так и количественной представленности. Ситуация осложняется практически неучитываемым реальным разнообразием чувств и соответственно невозможностью четкого их терминологического обозначения. Немалый ряд эмоциональных состояний может быть литературно представлен только на уровне пространного описания. Кроме того, имеет место и удвоение понятий и встречаются определенные сложности в смысловом разведении действительно нетождественных обозначений чувств.

Такое положение с исходным научно-обозначающим аппаратом сопряжено с определенными трудностями как в плане исследовательской, так и преподавательской деятельности. Кроме того, данное обстоятельство негативно выявляется и в процессе психолого-прикладной работы специалистов и школьных учителей.

Изучение истории вопроса показывает, что еще в античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания. Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж. Локка, Г. Лейбница, Г. Гегеля. Противоположная характеристика эмоций основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, не отождествимой с процессами познания и воли (И.Кант). Влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII — XIX вв. оказали также воззрения Р. Декарта, Н. Мальбранша и особенно Б.Спинозы. Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имели работы Ч. Дарвина, У. Джемса и К. Г. Ланге,.

Анализ исследований в мировой практике по проблеме эмоций позволяет выделить следующие шесть подходов: психодинамический подход (Д.Рапапорт, З. Фрейд, Р. Р. Холт, Г. С.Клейн) — дименсиональный подход (Г.Спенсер, В. Вундт, .С.Вудвортс, Г. С. Шлосберг, Е. Даффи, Д.Б.Линдсли): когнитивный подход (М.Б.Арнольд, С. Шэхтер) — социально-когнитивный подход (Р.Плутчик) — когнитивно-аффективный подход (М.С.Сингер, С.С.Томкинс) — дифференциальную теорию эмоций (К.Изард).

В отечественной литературе проблемой эмоций занимались (П.К.Анохин, Л. В. Благонадежйна, Л. И. Божович, A.B.Запорожец,.

A.Н.Леонтьев, С. Х. Рапопорт, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, И. В. Страхов, Г. А. Фортунатов, Г. Х. Шингаров и др.).

Эмоциональность в аспекте профессиональной педагогической деятельности — педагогического мастерства, педагогического общения, педагогического такта, педагогической культуры изучалась Л. П. Буевой, М. С. Каган Н.В.Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Соколовым,.

B.М.Соковниным, В. И. Степинским, И. В. Страховым, В. А. Сухомлинским, К. Д. Ушинским и др.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты эмоциональности педагогической деятельности, влиянии эмоциональности учителя на познавательную активность учащихся, эмоциогенное восприятие предмета.

На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования определяется целям рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общениянеобходимость более полного" использования человеческого фактора в процессе преподавания, его гуманизациипоиск резервных возможностей совершенствования педагогической деятельности.

Таким образом, существующее противоречие между возросшей потребностью современной образовательной практики в педагогах, обладающих высоким уровнем способности регулирования эмоционального аспекта межличностного педагогического общения, и недостаточной разработанностью данной проблемы на теоретическом и практическом уровнях обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей».

Данная работа является составной частью комплексного междисциплинарного исследования проблемы «Формирования основ профессионального педагогического мастерства в условиях университетского образования» (номер государственной регистрации — 01.960 010 422).

Цель исследования: выявить научные основы процесса формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предметом исследования явилось формирование эмоциональности будущих учителей как элемента педагогического мастерства.

Гипотеза исследования: процесс формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей будет более эффективным, если: будет выявлено место эмоционального компонента в структуре педагогического мастерстваразработана модель системы формирования специалиста, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общенияпрофессиональная подготовка студентов будет осуществляться с учетом разработанной модели.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Исследовать сущность эмоциональности человека.

2. Рассмотреть эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства.

3. Определить место эмоциональности в профессиональной культуре педагога.

4. Построить модель эмоционального поведения учителя.

5. Обосновать и построить модель системы формирования эмоциональности педагогической деятельности.

6. Экспериментально апробировать разработанную систему.

Методологическая основа исследования: психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, исследования эмоциональных явлений в педагогическом процессе классиков педагогической науки (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский), современные психологические представления об учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), современные педагогические разработки, касающиеся проявлений чувств в преподавании (Ф.Н.Гоноболин, К. Роджерс, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, В. А. Сухомлинский, П.М.Якобсон), а также психологические исследования явлений эмоциональности (В.К.Вилюнас, П. В. Симонов, А. Я. Чебыкин, Г. Х.Шингаров), концептуальные идеи личностно ориентированного образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Краев-ский, В. В. Сериков, И.С. Якиманская), акмеологические исследования (Б.Г.Ананьев, J1. Г. Вяткин, А. Н. Рыбников, Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач и ДР-).

Методы исследования применялись следующие: метод наблюдения и регистрации внешних проявлений педагогической эмоциональности, для воплощения которого применялась специально разработанная матрица для фиксирования педагогической экспрессивности с ее функциональной нагрузкой, временным воплощением и частотностью использования (этот метод позволил выявить темпоральную этапность «взлетов» и «падений» эмоциональности, а также ее ритмичность) — анкетирование учителей, школьных администраторов, преподавателей вузов, студентов и старшеклассников с целью выяснения приоритетных чувствований в педагогической деятельности (при обработке полученных данных производился математический обсчет двух взаимонаправленных векторов анализа в системе преподаватель — учащиеся) — анкетирование преподавателей с целью выяснения уровня осознания собственной эмоциональной выразительности и степени контроля за педагогической эмоциональностьюпортретиро-вание педагогической эмоциональности при посредстве видеосъемки с дальнейшим обсуждением эмоциональной экспрессивности с участниками экспериментапсихолого-педагогическое конструирование эмоциональных состояний в процессе учебного занятияа также такие методы, как наблюдение, опрос, беседы, ранжирование, качественный и количественный анализ результатов, самохарактеристики, экспертные оценки, теоретико-методологический анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования — факультет повышения квалификации работников образования СГУ, факультет Саратовского государственного педагогического института, гимназия № 1 г. Саратова, Поволжская академия государственной службы.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1.На первом, аналитико-поисковом этапе (1990;1995 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования, изучалось состояние практики школы и вуза по эмоциональной воздейственности педагогов, разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (1995;1998 гг.), осуществлялось применение разработанной системы экспериментального учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у студентов эмоциональности педагогической деятельности.

3. На третьем, завершающей этапе (1998;2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в школе и вузе, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.

1. Впервые предпринята попытка комплексного изучения проблемы педагогической эмоциональности.

2. Раскрыта структура изучаемого явления в его привязке к профессиональной деятельности, что даёт возможность ее совершенствования, проанализирована соотнесенность педагогической эмоциональности с другими профессиональными качествами.

3. Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме эмоциональности педагогической деятельности.

4. Обоснована авторская модель эмоционального поведения учителя.

5. Смоделирована и в экспериментальной работе апробирована система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

Практическая значимость Выполненного исследования определяется следующими положениями: разработанная система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей, специализированный авторский курс «Эмоциональность педагогической деятельности», методические разра ботки и рекомендации к ним адаптированы к процессу обучения в современном вузепредлагаемая система анализа и самоанализа (и соответственно самоконтроля) педагогической эмоциональности в деятельности педагога представляет новые возможности совершенствования педагогического облика преподавателя, а также обеспечивает более полную подготовку студентов к педагогическому трудувыводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Саратовского педагогического института, СГУ.

Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической обоснованности исходных теоретических положений, учете требований современного педагогического процесса, использовании комплекса адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки достаточного количества обследованных учащихся и педагогических работников, личном участии автора в экспериментальной и практической работе, анализе полученных данных методами математической статистики и позитивных результатах внедрения исследования в практику.

На защиту выносятся:

1. Система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

2. Модель эмоционального поведения учителя.

3. Структурно-динамическая организация эмоциональной экспрессивности педагога.

4. Пути совершенствования эмоционально-экспрессивного профессионального облика педагога.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на более чем 30-ти Международных, Российских, межвузовских конференциях. Материалы представлены в монографии, 111 статьях и тезисах докладов, опубликованных в различных научных изданиях, отражены в реферативном журнале «Психология». Результаты исследования нашли воплощение в педагогической практике Саратовского пединститута, СГУ, ПАГС.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 184 страницы машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 3 схемы, 1 диаграмму, список литературы из 171 наименования, и приложения.

Выводы по второй главе.

Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы, позволяют сделать ряд выводов:

1. Констатирующий эксперимент был нацелен на исследование эмоционально-ценностных ориентаций участников педагогического процесса, эмоционально-ценностных представлений, эмоциональной выразительности преподавателей, оценки и самооценки эмоциональности педагогической деятельности и проведен в три этапа.

На первом этапе проводилось исследование эмоционально-ценностных ориентаций участников педагогического процесса, а также эмоционально-ценностных представлений учителей, школьников и студентов-будущих учителей.

В процессе исследования эмоционально-ценностной ориентации нами были проведены наблюдения взаимоотношений учителя, классного руководителя и учащихся. Использовались также материалы бесед и анкетирования среди учащихся старших классов, учителей и директоров школ г. Саратова.

В результате: была выявлена динамика отношений в указанной системе при наиболее остром ее выражении со стороны учеников, установлен перенос акцентов в эмоционально-ценностной ориентации.

Анализ полученных материалов позволил классифицировать выявленные показатели в отдельные блоки, а также выделить среди них наиболее избираемые.

Вторым этапом исследования в констатирующем эксперименте явилось рассмотрение эмоциональной выразительности.

С этой целью изучалась практика эмоциональной выразительности школьных и вузовских преподавателей в процессе посещения проводимых ими учебных занятийсобирались преподавательские самохарактеристики эмоциональности как по живому следу проведенного занятия, так и в виде более обширного обозрения ими своего эмоционального обликпроводилась система анкетного обследования в различном содержании и редакции предлагавшихся вопросовприменялся метод экспертных оценок эмоциональной выразительности преподавателейпроводился письменный анонимный опрос студентов и школьников, в процессе которого были получены сведения типа обратной связипроводились учебные занятия, имевшие характер естественного эксперимента, когда, согласно достигнутой с преподавателем договоренности, избирался определенный тон выразительности и другие «заказанные» экспрессивные формы психологического облика.

Заключительный этап констатирующего эксперимента был посвящен оценке эмоциональности педагога.

2. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, проведено исследование акмеологического подхода к построению модели педагогической системы, направленной на формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

3. На основании данных, полученных в ходе теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, рассмотрения сущности акмеологического подхода, а также результатов констатирующего эксперимента была разработана программа подготовки и проведения формирующего эксперимента, которая включала в себя:

1) разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, способствующих оптимальному построению педагогической системы формирования у студентов эмоциональности педагогической деятельности;

2) выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в педагогическом вузе. 4. Основными компонентами модели педагогической системы выступают этапы опытно-экспериментальной работыцели, ставящиеся на каждом из них, опорные знания студентоворганизация деятельности по формирова нию эмоциональностизадания контрольного срезауровни эмоциональности педагогической деятельности.

5. Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживается определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей, что доказывает эффективность разработанной нами системы.

157 Заключение.

Рассмотрение вопроса о формировании эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей решает одну из актуальных задач, поставленных перед современной высшей школой требованиями личностно-ориентированного образовательного процесса и позволяет сделать ряд выводов, подтверждающих верность исходной гипотезы данного исследования.

В работе проведено теоретико-методологическое исследование основ формирования эмоциональности педагогической деятельности. С этой целью исследованы категории: «эмоции», «эмоциональность», «чувства», «функции эмоций», «эмоциональный интеллект», «эмоциональная грамотность» с точки зрения философии, психологии и социологии.

Исследование, проведенное в контексте общепедагогических категорий педагогического мастерства, позволило выделить такие категории, как речевое общение, педагогическое общение, эмоциональность педагогического общения, индивидуально-психологический стиль учителя, педагогический такт учителя как меру правильного использования эмоциональности.

Большое внимание в работе уделено ретроспективно-историческому рассмотрению сущности эмоциональности во взглядах виднейших ученых своего времени.

Установлено, что процесс развития эмоциональности педагогической деятельности является составной частью формирования эмоциональной культуры учителей.

В связи с этим в работе проведено психолого-педагогическое исследование сущности эмоциональности педагогической деятельности как профессионального качества.

Исследование сущности эмоциональности педагогической деятельности привело нас к необходимости изучения таких ее проявлений, как общий эмоциональный тон педагогического общения, индивидуальный стиль эмоциональной деятельности, эмоциональный срыв.

Была построена модель эмоционального поведения учителя, включающая: личностно-характерологические черты, свойства эмоционально-педагогического облика, социальную обусловленность поведения как составляющую общего эмоционального тона и ситуативную эмоциональность с вербальными и невербальными выразительными средствами.

Выявлены гуманистические тенденции проявления эмоциональности педагогической деятельности.

Вторая глава посвящена описанию педагогической системы, направленной на формирование эмоциональности педагогической деятельности студентов в условиях вуза.

С этой целью проведено исследование эмоционально-ценностных ори-ентаций участников педагогического процесса, эмоциональной выразительности преподавателей, оценки и самооценки эмоциональности педагогической деятельности. Оно включило три этапа:

1. Первый этап был нацелен на изучение эмоционально-ценностных ориентаций участников педагогического процесса, а также эмоционально-ценностных .представлений учителей, школьников и студентов-будущих учителей. В процессе исследования эмоционально-ценностной ориентации нами были проведены наблюдения взаимоотношений учителя, классного руководителя и учащихся. Использовались также материалы бесед и анкетирования, среди учащихся старших классов, учителей и директоров школ г. Саратова В результате была выявлена динамика отношений в указанной системе при наиболее остром ее выражении со стороны учеников, установлен перенос акцентов в эмоционально-ценностной ориентации.

2. Вторым этапом исследования в констатирующем эксперименте явилось рассмотрение эмоциональной выразительности. С этой целью изучалась практика эмоциональной выразительности школьных и вузовских преподавателей в процессе посещения проводимых ими учебных заня тийсобирались преподавательские самохарактеристики эмоциональности как по живому следу проведенного занятия, так и в виде более обширного обозрения ими своего эмоционального обликапроводилась система анкетного обследования в различном содержании и редакции предлагавшихся вопросовприменялся метод экспертных оценок эмоциональной выразительности преподавателейпроводился письменный анонимный опрос студентов и школьников, в процессе которого были получены сведения типа обратной связипроводились учебные занятия, имевшие характер естественного эксперимента, когда, согласно достигнутой с преподавателем договоренности, избирался определенный тон выразительности и другие «заказанные» экспрессивные формы психологического облика. 3. Заключительный этап констатирующего эксперимента был посвящен оценке эмоциональности педагога. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, мы провели исследование акмеологического подхода к построению модели педагогической системы, направленной на формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

Данные, полученные в ходе теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, рассмотрения сущности акмеологического подхода, а также результатов констатирующего эксперимента помогли разработать программу подготовки и проведения формирующего эксперимента, которая включала в себя:

1) разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, способствующих оптимальному построению педагогической системы формирования у студентов эмоциональности педагогической деятельности;

2) выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в педагогическом вузе.

Была построена модель педагогической системы, основными компонентами которой выступают этапы опытно-экспериментальной работыцели, ставящиеся на каждом из них, опорные знания студентоворганизация деятельности по формированию эмоциональностизадания контрольного срезауровни эмоциональности педагогической деятельности.

Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживается тенденция к преобладанию более высокого уровня эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей, что доказывает эффективность разработанной нами системы.

Дальнейшая работа потребовала конкретизации указанной схемы, более детальной ее разработки. Для этого нами были разработаны этапы экспериментальной работы, отражающие динамику формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителейсформулированы четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этаперазработана организационная система и задания контрольных срезов по определению динамики развития интересующего качества в соответствии с выявленными уровнями, характеризующимися четко определенными показателями.

Формирующий эксперимент, проведенный на основе авторской педагогической системы, показал, что на каждом его этапе прослеживалась определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности эмоциональности педагогической деятельности, что доказывает эффективность разработанной системы.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.
  2. А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Сов. педагогика. — 1976. — № 1.
  3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Щукиной Г. И. — JL: ЛГПИ, 1985. — 170 с.
  4. .Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.
  5. .Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.—Т. 1.
  6. .Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. — 1968. — № 5. — С. 26−27
  7. .Г. Человек как предмет познания. — М.: Педагогика, 1975.315 с.
  8. Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. — 1984. — Т.5. — № 6. — С.130−133.
  9. Архангельский С. И Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
  10. С.И. Учебный" процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. — М.: Высш. школа, 1980, —368 с.
  11. А.Г. Личность как предмет психологического исследования.1. М.: Изд. МГУ, 1984.
  12. А.Г. Психология индивидуальности. — М.: Изд. МГУ, 1986.
  13. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 476 с.
  14. Г. М. Социальная психология. — М., 1980.
  15. Артемов B. J1. Основные направления исследования и современное состояние теории массовой коммуникации за рубежом // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. — М., 1974.
  16. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  17. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. — 141 с.
  18. В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. — 1991. — № 9. — С. 123−128
  19. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. — 176 с.
  20. В.М. Эффективность обучения. -М., 1976. 192 с.
  21. A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 77−81.
  22. В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. — № 4. — 1997. — С. 37−42.
  23. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.: Педагогика, 1990.
  24. A.A. Понимание и общение. — М., 1989. — 246 с.
  25. JI.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Просвещение, 1978. — 112 с.
  26. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989.
  27. Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд. МГУ, 1984.
  28. В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд. МГУ, 1976.
  29. К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981. — С.109−110.
  30. Вопросы психологии личности: Межвузовский сборник./Под ред. Петровского A.B. — Ульяновск: УГПИ им. И. Н. Ульянова, 1977. — 109 с.
  31. Л.С. Собр. соч. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.
  32. Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Педагогика, I960. —500 с.
  33. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М., 1982.
  34. Л.Г., Бегинин В. И. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. — С.3−10.
  35. Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд. МГУ, 1987.
  36. A.A., Осташева Л. П., Страхова Л. М. Язык. Речь. Общение. — Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 19 998. — 144 с.
  37. Д. Выбор цели. — Л., 1975.
  38. С.А., Раевский A.M. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика. — 1989. — № 8. — С. 38−41.
  39. Е.В., Леончикова B.C. Создание и развитие новых форм подготовки специалистов в высшей школе. — Минск, 1992. — 40 с.
  40. С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Народное просвещение. — 1927. — № 8.
  41. В.В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление // «Перспективы». — 1992. — № ½
  42. В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995. —76 с.
  43. М.А., Щербаков Е. П. Условия эффективности деловых игр в учебном процессе // Самостоятельная работа студентов и активные методы обучения. — Омск, 1989. — С. 36−63.
  44. А.А., Кузьмина В. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). — М., 1991.
  45. А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.1. М., 1987.
  46. До донов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978.
  47. .И. В мире эмоций. — Киев: Политиздат Украины, 1987.
  48. Л .Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопр. психол.1989. —№ 5. —С. 88−95.
  49. Л.Я. Метаиндивидуальный мир. — М. Смысл, 1993.
  50. Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности / Под ред. В. Н Дружинина и др. — М.: ИПАН, 1994. — С. 43−70.
  51. Л.Я., Чарный Б. М., Шебетенко А. И. Психопедагогика индивидуальности. в поисках исходных посылок и своего предмета // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений. — Пермь: Изд. Перм. гос. ин-та культуры, 1989.— С. 46−53.
  52. Елканов С, Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. — Ставрополь, 1993. — С. 34−38.
  53. JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990.
  54. А.В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. — 1974. —№ 6. —С. 59−73.
  55. . В. Теория личности в западной психологии. — М., 1982
  56. К.Е. Эмоции человека. — М.: Изд. МГУ, 1980.
  57. Изучение личности школьника учителем / Под ред. Васильевой З. И. — М.: Педагогика, 1991. — 136 с.
  58. Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга человека / Под ред. В. М. Русалова. — М.: Наука, 1988.
  59. Индивидуальность и способности / Под ред. В. Н. Дружинина и др. — М.: ИПАН, 1994.
  60. Индивидуальный стиль эмоционального поведения учителя // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991. — С. 115−116.
  61. М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
  62. М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. — 1988. — № 1. — С.31−36.
  63. В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися как регулирующий фактор в обучении // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. — Казань, 1982. — С.37−29
  64. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  65. В.В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / ИЦ проблем качества подготовки специалистов. Санкт-Петербургский электротехнический ун-т- Труды ИЦ. — М. — СПб., 1992. — 141 с.
  66. A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дйс.. д-ра пед наук. — Киев, 1974. — 41 с
  67. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд. Казанского ун-та, 1969.
  68. А.Г. Проблема взаимоотношения людей в процессе их общения // Психологическое воздействие на личность и группу. — Иваново, 1989. —С.76−83.
  69. Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками // Новые исследования в психологии. — 1977. — С.45−48.
  70. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967.
  71. Концепция общего среднего образования // Науч. Рук. ВНИК «Школа» Э. Д. Днепров. — М., 1988.
  72. Н.В. Очерки психологии труда учителя. — J1. 1967.
  73. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL, 1985.
  74. Н.В. Предмет акмеологии. — СПб., 1995.
  75. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин, 1980. — 323 с.
  76. М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. — Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. — 232 с.
  77. Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.
  78. А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. — М., 1979.
  79. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. — М.: Изд. МГУ, 1984. — С. 162−171.
  80. А.Н. Психология общения. — Тарту, 1974.
  81. Х.И. Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. — С.60−67.
  82. Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. — М.: Изд. МГУ, 1984. —С. 138−151.
  83. М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
  84. . Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.
  85. .Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шорохова. — М., 1975.
  86. .Ф. Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С.3−24.
  87. .Ф. Категория общенйя и деятельности в психологии // Вопросы философии. — 1979. — № 8. — С.34−47.
  88. А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Основы педагогического мастерства. — Полтава, 1981.
  89. В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.
  90. Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. — Л., 1973. — С.26−31
  91. A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1987— 75 с.
  92. В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми. — М., 1970. — 115 с.
  93. В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976.
  94. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991.
  95. .Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971.
  96. A.B. Вопросы истории и теории психологии. — М.: Педагогика, 1984.
  97. A.B. К психологии активности личности // Вопросы психологии. — 1975. — № 3. — С. 232.
  98. В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов/Дон: Феникс, 1996.
  99. A.B. Личность и феномен группового общения // Вопросы психологии личности. — Ульяновск, 1977. — 110 с.
  100. П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. — М., 1996. — 272 с. 102. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред.
  101. О.К.Тихомирова. — М.: Наука, 1975. 705. Психологические проблемы индивидуальности. — Вып. 1. — М.: 06-во психологов СССР, 1983.
  102. Психологические проблемы индивидуальности. — Вып. 2.— М.: Об-во психологов СССР, 1984.
  103. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.2.е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 с.
  104. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.
  105. М.: Политиздат, 1990. 2-е изд. 707. Психология эмоций. Тексты. — М.: Изд. МГУ, 1984. 70#.Путляева A.B. Психологические аспекты проблемного обучения // Игровые формы контекстного обучения/ Под ред. А. А. Вербицкого. — М.,.1983.
  106. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.
  107. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М., 1988 77¥-.Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. — М., 1994 775.Российская педагогическая энциклопедия. — М, 1998
  108. МГУ, 1984. —С. 152−161. 120. Симонов П. В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций.
  109. В.И. Свойство субъектности как предпосылка личной формы общения // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 98−99.
  110. И.В. Психология педагогического такта. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1966.
  111. Л.М. Воздейственно-стимулирующий эффект эмоционального контакта преподавателя со студентами. 4.1. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. — С. 36−38.
  112. Л.М. Гуманистическое воздействие педагогической эмоциональности // Духовное обновление общества. Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 9−11 апр. 1991. Часть 1.
  113. Волгоград, 1992. — С. 54−56.
  114. Л.М. Диалектика эмоциональности как выражение культуры // Диалектика и культура. — Пермь, 1991. — С. 52−54.
  115. Л.М. Жест в системе экспрессивного облика учителя // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. — Саратов, 1990. — С. 23−24.
  116. Л.М. Идеология и эмоции // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Вып. 4. — Саратов, 1992. — С. 39−40.
  117. Л.М. Конструирование модели эмоционального поведения учителя // высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. — М., 1991. —С. 39.
  118. Л.М. Методология и методика изучения эмоциональной выразительности преподавателя // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. — Саратов, 1989. — С. 74−78.
  119. Л.М. Ситуации «эмоционального срыва» учителя на уроке // Вопросы практической психологии. — Саратов, 1995. — Вып. 2. — С. 17−19.
  120. Л.М. Уровень проявления эмоциональности как компонент педагогического такта // Психологическое обеспечение подготовки будущих учителей. — Саратов, 1991. — С. 13−14.
  121. .М. Избранные труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 1.
  122. К.Д. Человек какнпредмет воспитания. Изд. 13. Т. 2. — Петербург, 1916.
  123. Хозлинов Г. И Дидактические игры в повышении педагогической квалификации преподавателя // Самостоятельная работа студентов и активные методы воспитания. — Омск, 1989. — С. 150−152.
  124. Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1984. — 23 с.
  125. Г. И. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993 — 268 с.
  126. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве // Об ораторском искусстве. — М., 1973.
  127. Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. —М., 1973
  128. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией В. С. Библера. — Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993
  129. Д.Б. К проблеме периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. С. 21−30.
  130. Эмоциональность в педагогическом общении учителя // Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992. — С. 52−57.
  131. Л.Б., Железовская Г. И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. — Саратов: Изд-во «Лицей», 1998. — 102 с.
  132. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Creativity// International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V. 1. — Chichester: Wiley, 1991. —P. 269−299.
  133. Buck R. Emotional Development and Emotional Education // Emotions. Theory, Research and Experience. V. 2. — N.Y.: Academic Press, 1984.— P. 259−292.
  134. Goleman D. Emotional Intelligence. — N.Y.: Bantam Books, 1995.
  135. Weinrich J.D. Toward a Sociobiological Theorie of the Emotions // Emotions. Theory, Research and Experience. V.I. — N.Y.: Academic Press, 1980. —P. 113−138.
  136. Winning Oratiobs, pub. Annualliy by the Interstate Oratorical Association. Copies available through Kenneth G. Hance, Northwestern University, Evanston, Illinois.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!