Педагогические средства формирования направленности на творчество у детей в театральном объединении

(Материал подготовлен И. В. Румянцевой, педагогом дополнительного образования «Центра детей и юношества»)

Примерно на 2−3 году обучения детей начинает привлекать театральная деятельность как возможность расширения границ своего реального мира. У детей возникает потребность в самопознании и самореализации через театральное творчество. В этой связи основными педагогическими задачами этого этапа мы считаем:

• 1. Формирование отношения к творчеству как к ценности и укрепление потребности в нем, развитие потребности и приобретение опыта диалога с миром на языке искусства.
• 2. Развитие художественного восприятия как умения вступать в диалог с автором.
• 3. Формирование у детей сверхчувствительности к проблемам.

Рассмотрим педагогические средства и условия, позволяющие решать поставленные задачи в опыте театра «Луч».

1. Основным педагогическим средством на данном этапе мы считаем приобретение детьми опыта самостоятельной художественной деятельности. К самостоятельным художественным работам мы относим творческую деятельность, осуществляемую детьми без вмешательства педагогов, а именно: этюды, режиссерские пробы, творческие задания в рамках игр по истории театра, литературное, изобразительное, кино-фото творчество, словом, весь спектр творческой деятельности, результатом которой является создание художественного произведения. Задача педагога на этом этапе заключается в создании условий для инициирования и поддержки авторской активности детей. Работа в мини-группах над этюдами, описанная нами выше, остается актуальным и эффективным методом организации учебного процесса на каждом этапе. Темы для этюдов соответствуют задачам освоения детьми категорий сценического действия, таких как конфликт, задача, событие, предлагаемые обстоятельства и др. Этюд становится формой выражения авторского замысла, средством общения между творческой группой и зрителем.

Индивидуальным художественным творчеством являются самостоятельные работы детей по сценической речи. В соответствии с тем, что волнует, привлекает, дети выбирают себе стихи, басни, отрывки из прозы, сами определяют средства художественной выразительности. Педагог может помочь консультацией при выборе произведения, его подготовке, но главная его задача — увлечь детей художественным словом как возможностью поделиться с аудиторией чем-то лично важным. Для этого показ самостоятельных работ подается как праздничное событие, создается атмосфера приподнятости и сосредоточенного внимания, поддержки и заинтересованности.

Возможности приобретения детьми опыта самостоятельной творческой деятельности дают образовательные игры по истории театра, разработанные педагогами театра «Луч»: «Охотники за произведениями», «Большие люди», «Эпохи театра» и др. В основе этих игр заложена идея сочетания эмоционально-образного восприятия и рационально-логического познания фактов истории театра через стимулирование самостоятельной познавательной и творческой деятельности обучающихся. Главное в этих играх — создать условия для того, чтобы дети, погружаясь в ту или иную тему, узнавая биографию того или иного великого человека, смогли выработать собственное личное эмоционально-ценностное отношение к предмету изучения и творчески выразили его. Каждая игра состоит из следующих этапов:

• 1. Эмоциональная активация, игровое погружение в тему через экскурсии, просмотры видеоматериалов, игр — «квестов». Уровень вовлеченности детей в игру во многом определяет игровая оболочка, то есть предложенные детям игровые роли и цели. Кроме того, игра предполагает состязание команд, в игре всегда есть победитель и приз. Так, например, игра, посвященная Федору Волкову и истории создания первого русского профессионального театра, называлась «Охотники за произведениями». Соответственно, дети становились «охотниками», время поискового этапа игры — «охотничьим сезоном», библиотека — «охотничьими угодьями».
• 2. Этап поиска и оформление информации по теме игры через создание рукотворных книг, компьютерных презентаций, участия в викторинах. Поиск инициируется через поставленные вопросы, которые выдаются на первом этапе игры. Например, в игре «Охотники за произведениями» детям выдавалась «карта охотничьих троп» и ключевые вопросы по истории театра.
• 3. Этап творческого воплощения. На этом этапе дети самостоятельно осуществляли постановку того или иного драматургического материала (отрывок из маскарада Ф. Волкова «Торжествующая Минерва», пьес Гольдони, Шекспира, А. Сумарокова и т. п.), делали публичную презентацию книг и слайд-шоу. Кроме того, им предлагалось создать инсталляции на тему биографии того или иного «Большого человека», нарисовать его ассоциативный портрет. Для выполнения творческого задания командам предоставляется время и место для репетиций, необходимые расходные материалы, консультации педагогов.

Поскольку задания связаны не только с актерской деятельностью, в группе возникает необходимость в распределении ролей: ктото отвечает за художественное оформление, костюмы, реквизит, ктото за музыкальное, кто-то делает книги или компьютерные презентации, кто-то выступает главным координатором творческих усилий команды — режиссером. У каждого появляется своя конкретная миссия в общем деле, от качества выполнения которой зависит общий успех.

На финальном этапе игры все группы собираются вместе и демонстрируют познания, созданные книги, презентации, поставленные отрывки. Так, в игре «Охотники за произведениями» финальный этап назывался «Пир на весь мир». Этому событию придавалось огромное значение, приглашались родители, друзья, дети из других групп театра, работники музея, библиотеки. Компетентное жюри оценивало выступления команд, призы получают все участники, а команда — победитель ещё и супер — приз: билеты в театр, музей, книги и т. д.

Таким образом, выполнение игровых задач позволяет детям «приблизить» эпоху или личность другого человека, выработать и выразить к этому свое личностно значимое отношение на языке искусства в самостоятельной творческой работе.

Подчеркнем, что роль педагога при этом — эмоционально увлечь темой, создать игровой антураж, организовать пространственновременные условия для репетиций, оказать необходимую консультацию, предоставить доступ к образовательным ресурсам, но главное — поддерживать поисковую и творческую самостоятельную деятельность детей. При таком подходе дети получают опыт авторства, переживают «муки и дары» творчества, учатся распределять время и силы, доводить начатое до конца, что укрепляет субъектную позицию детей как в творчестве, так и в жизни.

Об этом свидетельствуют высказывания детей по итогам образовательной игры: «Мне очень нравится придумывать и воплощать разные образы и картины. Я хочу стать режиссером после игры „Охотники за произведениями“. Я поняла, как это увлекательно» (Лена С., 12 лет, 2-й год обучения).

Представить свое авторское художественное творчество, не ограниченное внешне заданной темой, у детей театра «Луч» имеется возможность на встречах «Клуба любителей удивлять человечество» или «КЛУЧ». Это форма придумана третьим поколением педагогов театра. На встречу приглашаются все желающие прочитать свои стихи или прозу, исполнить песни, показать свои фотографии или картины.

Встречи не предполагают зрителей, все являются участниками, каждая встреча проводится по-разному: при свечах или на сцене, в малых группах или целым составом театра. Это свободная форма встреч, которая призвана побудить и поддержать авторские начинания детей, создать условия для их публичного представления.

Известно, что многие дети пишут стихи, прозу. За 40 лет существования театра было накоплено достаточное количество материала для того, чтобы выпустить сборник сочинений актеров театра «Луч» «Чистый замысел». В него, помимо авторского творчества, вошли выдержки из рукописной летописи театра, отрывки из рефлексивных сочинений детей разных десятилетий, зрительские отзывы о спектаклях.

Таким образом, благодаря самостоятельной художественной деятельности дети получают возможность обрести опыт создания собственного художественного произведения в том или ином жанре, что способствует формированию и удовлетворению потребности в самопознании и самореализации через творчество.

При условии педагогического сопровождения, сохраняющего авторскую позицию ребенка, предоставления организационнотехнической поддержки, позитивного подкрепления и пропаганды авторского творчества детей мы можем ожидать формирования у воспитанников отношения к творчеству как к возможности сообщить миру нечто важное, что открылось им в процессе освоения действительности. Дети становятся способными к самопроизвольной авторской активности, к выражению своего личностно значимого отношения на языке художественных образов, что способствует укреплению у них субъектной позиции. У воспитанников развивается устойчивая направленность на творческое самоосуществление, появляется стремление к творческому преобразованию действительности, закрепляется авторская позиция по отношению к собственной жизни.

2. Диалоговые формы общения как педагогическое средство на этапе формирования потребности в самопознании и самореализации через театральное творчество реализуются в аспекте создания творческого диалога между педагогом и детьми, а также между авторами художественных произведений и детьми. Рассмотрим каждый аспект.

Формируя в детях уважение к собственному авторскому творчеству, к творчеству других, творческому процессу вообще, педагоги стремятся создать между собой и детьми отношения со-творчества_у воспринимая их как партнеров в творческом процессе и выстраивая между собой и детьми диалог как обмен идеями в ходе решения творческих задач. Это проявляется в том, что обучающиеся в театре «Луч» активно привлекаются к решению творческих вопросов, связанных с поиском выразительных средств при оформлении спектаклей, эстрадных номеров, театрализованных представлений. Детям предлагается нарисовать эскизы костюмов и декораций к текущей постановке, подобрать музыкальное оформление. Однако в большей степени творческое партнерство возникает, если дети принимают участие на всех этапах создания спектакля: от замысла до эскиза программки.

Примером творческого партнерства детей и педагогов являются спектакли театра «Луч», созданные не по готовым сценариям или пьесам, а придуманные педагогом и детьми по мотивам литературных произведений: «Последний день «Омеги» — по сказкам Г.-Х. Андерсена (режиссер — Н.В. Румянцева), «Сны о Гоголе» — по повестям и биографии Н. В. Гоголя (режиссер А.В. Щаулина), «Старая тема» — по произведениям Н. А. Некрасова (режиссер — Н.В. Румянцева), «Не спрашивай «Зачем» — по произведениям Ф. М. Достоевского (режиссер Н.Н. Баканова) и др.

Созданию окончательного сценария этих спектаклей предшествовал длительный период погружения детей и педагога в эпоху, творчество писателя, совместное с детьми творческое осмысление, переработка личных восприятий, поиск сценического эквивалента отношения группы к теме или проблеме, поднимаемой тем или иным автором.

В театре «Луч» есть опыт создания спектаклей и полностью авторских, основанных на драматическом осмыслении той или иной темы и не имеющих исходного литературного материала: «Ни слова о любви» (режиссер — Н.В. Румянцева) — о проблемах понимания качества взаимоотношений между девушками и юношами; «Иллюзии мира» (режиссер — П.В. Горохова) — о поиске истинных ценностей; «Что скрывают маски» (режиссер — П.В. Горохова) — о проблемах взаимоотношений подростков и родителей; «Жила-была Любовь» — о первой любви в жизни подростков (режиссер — Н.Н. Баканова).

Начало работы над этими спектаклями определялось общей волнующей детей и педагога темой, затем через создание этюдовмоделей, этюдов-ассоциаций, групповых размышлений, интуитивного поиска рождался окончательный сценарий. При этом педагогрежиссер лишь актуализировал ту или иную творческую задачу, задавал вопросы, поиск ответа на которые детьми определял концепцию будущего спектакля.

Существует и такой опыт создания спектакля, при котором началом явилось придумывание новых персонажей, а уже потом сочинение сюжета. Так был поставлен спектакль «О чем шепчут травы». На третьем году обучения по нашей авторской образовательной программе дети осваивают тему «Художественный образ». Одно из упражнений заключалось в том, чтобы придумать уникального абсолютно нового сказочного персонажа: его облик, характер, среду обитания, его желания и страхи. Далее замысел воплощался сначала на бумаге в виде эскиза, а затем в виде костюма или кукольного персонажа. Так появились герои будущей пьесы.

Затем следовали пробные этюды, в которых новые персонажи встречались друг с другом, между ними возникало взаимодействие. Через импровизацию простраивались их действенные линии, был найден основной конфликт будущего спектакля и пути его разрешения. Так была создана фабула истории. Далее на занятиях педагог и дети создали декорационное, музыкальное оформление. Спектакль репетировался не больше трех раз, слова не фиксировались, главной была последовательность действий и событий. Спектакль «О чем шепчут травы» был показан родителям и друзьям.

Таким образом, педагогами театра «Луч» создаются возможности для постановки спектаклей, основанных на идеях, образах, актуальных темах самих детей. Этот опыт со-творчества развивает и укрепляет и субъектную позицию детей, удовлетворяет потребность в творческой самореализации, формирует эстетический идеал_у обогащает ребёнка опытом диалога с миром на языке художественных образов.

Реализацией этой задачи также служит обсуждение этюдов, творческих работ, спектаклей, ярких значимых для группы событий. Помимо развития понимания поступков, мыслей, эмоций своих собственных и других людей, обсуждение учит воспринимать творческую работу (от этюда до спектакля) как выражение оценки — отношения автора к миру, изображённому в произведении теми или иными художественными средствами.

Это формирует способность к диалогу с автором, с которым можно соглашаться или спорить, развивает самостоятельность суждений, критическое мышление, актуализирует потребность в создании собственной системы ценностей, поскольку понять замысел автора, оценить качество его выразительности — ещё не значит принять его точку зрения. Отметим, что предметом обсуждения становятся не только спектакли, но и фильмы, книги, фотографии, музыкальные произведения, живопись, для чего необходимо создание полихудожественного образовательного пространства. Приведем пример из опыта театра «Луч».

Для того чтобы увлечь детей миром живописи, заинтересовать их «расшифровкой» авторского языка художников, педагогами театра разработана игра «Сокровище нации». Её игровая оболочка заключается в следующем: «В ближайшем будущем наша страна будет принимать участие во всемирной выставке национальных сокровищ. Представьте, что вы — независимые эксперты, которым доверено выбрать всего одну картину из 10 предварительно отобранных».

Далее участники разбиваются на мини-группы по 3−4 человека и знакомятся с 10 репродукциями и выбирают одну, претендующую, по их мнению, на звание «сокровища». Затем каждая мини-группа готовит презентацию, цель которой убедить остальных в своей правоте. Чтобы подготовить аргументы, детям предоставляется доступ к фондам библиотеки, Интернет, а также проводятся консультации специалиста — кандидата культурологии, которого пригласили специально для этой игры. После подготовки мини-группы снова собираются в зале и представляют свои презентации. Картина — «сокровище» определяется с помощью рейтингового голосования, то есть участники отдают свой голос за ту картину, презентация которой для них была наиболее убедительной.

Таким образом, в ходе игры дети знакомятся не только с названием и автором работ, но и сами добывают информацию, раскрывающую ее замысел, историческую и эстетическую ценность. Концентрация внимания на картинах, погружение в мир живописи, постижение се языка способствуют развитию художественного восприятия.

В целом, и опыт самостоятельного художественного творчества и опыт со-творчества детей и педагога не только позволяют удовлетворить потребность в самореализации и самопознании, но и становятся выражением отношения ребёнка-автора к миру, высказанного на языке театра. Воспринимая театральное творчество как диалог с миром, дети начинают понимать, что на окружающую действительность можно влиять через язык театра. А это, в свою очередь, формирует потребность иного уровня — потребность в «сообщении», в творческой самоотдаче.

3. Средства аналитической и рефлексивной деятельности активно применяются в организации учебного и постановочного процесса в театре «Луч» на этапе формирования потребности в самореализации и самопознании через творчество. На этом этапе именно рефлексивная практика способствует развитию у детей сверхчувствительности к проблемам.

Этот термин взят нами из методики диагностики общей одаренности А. И. Савенкова. Сверхчувствительность к проблемам — это способность видеть проблему там, где другие ничего необычного не замечают, а, значит, способность выявлять и ставить проблемы. Через развитие этого личностного качества у детей происходит смещение центра внимания с собственной персоны на окружающий мир, развитие «родственного внимания», критичного мышления, что интегрируется, в конечном итоге, в развитом эстетическом отношении к действительности.

Сверхчувствительность к проблемам в театре «Луч» педагоги развивают через систему упражнений на освоение таких фундаментальных актёрских категорий, как «предлагаемые обстоятельства», «задача», «сверхзадача», «событие», «конфликт», «оценка». Действие на сцене начинается с ответа на вопрос «Чего хочет мой персонаж?» и «Как он этого добивается?».

Погружение в условную реальность предлагаемых обстоятельств этюда также требует сверхчувствительности к проблемам как способности актуализировать противоречие между желаемым и действительным состоянием персонажа. Восприятие при этом становится эмпатийным, и в то же время подключаются механизмы собственной эмоциональной памяти, что позволяет ребенку соединить на время этюда иерархию собственных потребностей и персонажа, на основе чего возникает временное единство актера и образа. В этом случае происходит исследование собственного поведения в предлагаемых обстоятельствах, «примерка» мотивов и логики действия персонажа, отличающегося от личности актёра-исполнителя.

Однако самое важное заключается в том, что, развивая в детях способность ставить проблему, видеть противоречие в окружающей действительности, мы, тем самым, побуждаем их к тому, чтобы вырабатывать и свое личное отношение к этим проблемам. Это является необходимым условием для решения двух задач: педагогических и художественных.

Например, рабочими вопросами в ходе подготовки этюда на событие «Прощение» в группе 2-го года обучения были следующие: «Как ты относишься к прощению? Считаешь ли ты прощение проявлением внутренней силы или слабости? Есть ли ситуации, в которых прощение для тебя невозможно? Можете ли вы привести примеры ситуаций из своей жизни, когда вы кого-то прощали?».

На 2−3-м году обучения дети в театре «Луч» на каждом занятии делают этюды на «событие», «предлагаемые обстоятельства», «конфликт», что тренирует способность «видеть проблемы и противоречия», дает возможность творчески «высказаться» по поводу той или иной темы и проблемы. При этом этюды — это не только опыт постижения мира Другого, но и расширение представлений о себе самом, то есть удовлетворение потребности в самопознании через театральное творчество, а также деятельность по ценностному самоопределению личности. Определяя своё личное отношение, проявляя свою субъектную позицию по отношению к той или иной предложенной ситуации, ребёнок выстраивает свою этическую программу, что решает педагогическую задачу ценностного самоопределения личности, аксиологической составляющей эстетического отношения к действительности.

Далее перед обучающимися ставится задача поиска сценического эквивалента выражения своего личностного отношения к выделенной проблеме через этюд, что переводит ту или иную проблему в плоскость художественного осмысления.

Таким образом, рассматривая историю, сюжет этюда или спектакля с точки зрения разных его персонажей, обучающиеся овладевают способами художественного выражения своего личностного отношения к происходящему, поскольку авторство в театре — передача отношения к материалу через пластический образ роли, этюда, спектакля.

Таким образом, на этапе самореализации и самопознания через творчество средства аналитической и рефлексивной деятельности позволяют детям осваивать закономерности социальных взаимоотношений, развивая стремление к пониманию мотивов собственного поведения и поведения окружающих, стимулируя эмоциональнообразное и художественное восприятие. Благодаря организации рефлексивной деятельности у детей формируется онтологическое единство с миром как проявление внимания и ощущения связи с личностью Другого, с Природой, с миром социальных взаимоотношений.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что в деятельности нашего творческого коллектива используются такие педагогические средства, как самостоятельное художественное творчество детей, диалоговые формы общения в творческом процессе, аналитическая и рефлексивная деятельность, содержание которых теперь дополняется и обогащается деятельностью, укрепляющей субъектную позицию в творчестве и в жизни, а также увеличивающее многообразие связей с окружающим миром.