Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику

Диссертация: Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание деятельности методиста системы повышения квалификации свое теоретическое обоснование получило на основе анализа современных концепций педагогической инноватики, внедрения как процесса, педагогической и методической деятельности, а также управления Они позволили определить внедрение как процессуальную систему, соответствующую по своему содержанию инновационной деятельности… Читать ещё >

Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические основы деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
    • 1. 1. Внедрение инновационного содержания образования как научная проблема в педагогике
    • 1. 2. Содержание деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
    • 1. 3. Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику как технология и оценка ее эффективности
  • Выводы по 1 главе
  • ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
    • 2. 1. Диагностика состояния внедрения инновационного содержания образования в школьную практику
    • 2. 2. Система деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику

В системе российского образования конец XX и начало XXI в. ознаменовались активизацией процессов внедрения идей развития личности, гуманизации, гуманитаризации, демократизации, дифференциации в школьную практику. Этот факт объясняется изменениями, происходящими во всех сферах нашего общества и возникшими потребностями в личности «нового типа» (Э.Д.Днепров). Государством на федеральном уровне объявлен эксперимент по модернизации образования, охватывающий все области этой системы.

Модернизация означает усовершенствование. С позиции гуманистической педагогики процесс «усовершенствования личности» — это «прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей» [10, с.84]. Оно возможно через обновление целей образования, его содержания и технологий. Разработчики концепции эксперимента связывают модернизацию школы, прежде всего, с «переходом школьного образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной (компетентностной) парадигме, с усилением вариативности, с устранением перегруженности содержания общего образования» [188, с.13]. Содержание образования — это то средство, с помощью которого данные цели должны реализоваться. Поэтому не случайно главной задачей эксперимента стало совершенствование структуры и содержания общего образования.

Содержание образования, по мнению В. В. Краевского, представляет собой сложную многоуровневую систему. Исследователи считают, что оно выступает «решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт, отношение к образованию, к людям, миру, к себе» [150, с. 34]. Анализ подходов к конструированию содержания образования как к многоуровневой системе показал, что в его разработке внимание ученых уделяется, прежде всего, «проектируемой части» (теоретический уровень, учебного предмета, учебного материала). Это то, что предлагается ученику извне как социальный опыт, адаптированный к возрасту обучающегося внешний компонент" содержания образования (А.В.Хуторской). Менее всего уделялось внимание обновлению той части, которая реализует этот опыт в деятельности учителя и ученика и делает его личностно значимым для обучаемого, т. е. «внутреннему компоненту».

Отечественные педагоги (Б.С. Гершунский, Э. Д. Днепров, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В .Краевский, B.C. Леднев, А. А. Леонтьев, А. П. Тряпицына, В. В. Фирсов, А. В. Хуторской и др.), занимающиеся изучением структуры и содержания общего образования, выделяют целый комплекс направлений его отбора и конструирования: единство и вариативность содержания образованияинтеграцияпреодоление диспропорции между научными знаниями и способами их полученияувеличение роли учебной деятельностисогласование содержания с запросами общества и потребностями личности.

Несколько авторских коллективов (под руководством Н. Ф. Виноградовой, А. Б. Воронцова, А. А. Леонтьева, Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, Р.Г. Чураковой) по предложению Министерства образования РФ участвуют в эксперименте по модернизации содержания общего образования коллективам. Ими разработаны учебно-методические комплексы в соответствии с современными целями образования и требованиями к его содержанию. Авторские коллективы Образовательной системы (в дальнейшем по тексту ОС) «Школа 2100.» и учебно-методический комплекса (УМК) «Школа 2000.» являются одними из тех, кто в нем участвует. По мнению академика А. А. Леонтьева, научного руководителя авторского коллектива ОС «Школа 2100», ее содержание образования можно определить как инновационное (1997). Основанием для такого утверждения послужил анализ инновационных процессов на всех уровнях содержания образования. Согласно теоретическим положениям концепций А. А. Леонтьева, Л. Г. Петерсон, содержание образования ОС «Школа 2100.» и УМК «Школа 2000.» является «личностно ориентированным, развивающим, вариативным, непрерывным», способным «нестандартно», «творчески» решать задачи образования в массовой школе, и представляет собой «интеграцию известных педагогических идей, дополняющих друг друга» [102, 136, 146]. При его разработке авторы сделали акцент не только на внешнем компоненте содержания образования, создав концепцию системы, обновив содержание учебных программ и учебников, учебно-методических комплексов. Главным, что они предложили, была интегративная технология развивающего обучения (деятельностный метод обучения), которая позволяет ученику «открывать» знания, а не усваивать их в готовом виде (Л.Г. Петерсон). Делать это знание «личным» (М. Полани), «живым» (В.П. Зинченко), а не «чужим» (А.Г. Асмолов). Необходимо пояснить, что содержание образование данной системы представлено в ее учебно-методических комплексах, и в школах идет освоение именно их, поэтому в документах Министерства образования зафиксировано не «образовательная система», а УМК «Школа 2100». Это позволяет нам в дальнейшем по тексту использовать такую формулировку УМК «Школа 2100» и «Школа 2000.».

Вышесказанное объясняет, почему в ряду первоочередных задач модернизации стоит эффективное внедрение инновационного содержания образования в школьную практику. В связи с начавшейся реформой образования внедрение как процесс, осуществляющий связь между педагогической наукой и практикой, активно исследовался в 80−90-х г. прошлого столетия (В.Е. Гмурман, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, П. И. Карташов, Н. В. Кухарев, и др.) и рассматривался как действие «извне». Процесс гуманизации образования повлиял на представление о внедрении как нововведении, создающем условия для освоения новшества педагогами (М.М. Поташник, В. В. Сериков, В. М. Шепель и др.). Такой подход позволяет определить внедрение и освоение как равнозначные понятия, обозначающие инновационную деятельность (М.М. Поташник). Но с данных позиций эти виды деятельности в науке недостаточно разработаны. Несмотря на различия в подходах к изучению данной категории, все авторы едины в одном — для решения задач внедрения нужно, прежде всего, изменить деятельность участников внедрения: учителей, специалистов, занимающихся повышением их квалификации, управляющих этим процессом. Эти изменения предполагают формирование инновационной деятельности. В традиционном понимании «формирование» означает «становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств» (В.А. Сластенин). Согласно идеям личностно-деятельностного подхода формирование — это создание условий для самоопределения личности учителя (А.К.Маркова).

Анализ практики внедрения новых УМК «Школа 2100.» и «Школа 2000» до 1999 года в «пилотной» школе, анкетирование методистов районных отделов образования, диагностика готовности к инновационной деятельности слушателей курсов Омского областной института повышения квалификации работников образования (ОО ИПКРО) — учителей и заместителей директоров, курирующих внедрение, констатируют следующие факты: с одной стороны, инициативное внедрение УМК педагогами школ, с другой — теоретическую и практическую неготовность педагогов к внедрению инновационного содержания образования.

Рост инноваций поставил в число наиболее важных и актуальных проблем в образовании вопросы управления ими. Связь этих процессов неслучайна. В ее основе лежит тот факт, что преобразования вызывают резкое усложнение задач управления развитием различных сфер общественной жизни, в том числе и образования. Одной из таких задач является реализация цели образования, сформулированной в статье 14 Закона РФ «Об образовании» (1992)., — подготовка ученика как субъекта учебной, профессиональной, социальной и личной жизнедеятельности. Для их решения школьная практика как «систематически организуемая по учебному плану работа учащихся» должны измениться, основываясь на идеях личностно-деятельностного подхода к образованию [208, с. 701]. Практика показывает, что управление инновационными процессами осуществляется в рамках, характерных для традиционного образования, в основе которого лежит структурнофункциональная модель управления. В ней на всех уровнях преобладает административно-командный стиль управления, что замедляет взаимодействие структур, процедуры выработки решений, тормозит позитивные изменения.

Это создает определенные трудности в управлении экспериментом по модернизации на всех ступенях системы образования. Исследователи управления инновациями пытаются разрешить их в основном на уровне школы (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, О. М. Моисеева, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, О.Г. Хомерики). Работ, рассматривающих вопросы управления инновационными процессами на региональном и муниципальном уровнях, не так много (И.В. Жуковский, Л. П. Ильенко, В. П. Кваша, И.И. Проданов).

Эксперимент по модернизации содержания общего образования высветил также ряд проблем, стоящих перед системой повышения квалификации работников образования: отсутствие «упреждающей» системы переподготовки и повышения квалификации кадров к освоению нового и недостаточное стимулирование научно-исследовательской деятельности по изучению процесса внедрения в школьной практике. Актуальность этой проблемы подчеркивается в научных исследованиях, посвященных проблемам непрерывного образования (Б.С. Гершунский, М. Т. Громкова, В.Н. Скворцов), образования взрослых (С.Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Ю. Н. Кулюткин, Э.М. Никитин), содержания педагогического образования (В.И. Андреев, Л. С. Подымова, В. В. Сериков, В.А. Сластенин) и педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Реан, А.Э. Штеймец), управления процессом непрерывного образования педагогов (Э.М. Никитин, В. И. Подобед, И. И. Проданов, П.В. Худоминский) — подготовки учителя к инновационной деятельности (С.А. Гильманов, Л. И. Дудина, В. И. Загвязинский, Л. С. Подымова, Л. Р. Позднякова и др.). Наиболее ценными в рамках нашего исследования оказались работы, направленные на изучение деятельности новых организационных форм методической службы, способных развивать творческий потенциал учителя, совершенствовать его профессионализм (Б.С. Гершунский, Н. П. Гришина, A.M. Моисеев, М. М. Поташник, А. П. Ситник, Л. И. Филатова, Т. И. Шамова и др). Научно доказано, что уровень профессионализма учителя, его развитие во многом зависит от того, насколько развита система повышения квалификации педагогических работников, ее методическая служба. Традиционно деятельность методиста системы повышения квалификации заключалась в организации курсовых мероприятий, в обобщении передового педагогического опыта, и эффективность его деятельности оценивали, по количеству проведенных курсов и представленных материалов из опыта работы учителей. Исследователи проблем методической службы (В.И. Гончарова, С. В. Кульневич, Е.А. Мигаль) утверждают, что методисты переходят в рамки специалистов, проектирующих и разрабатывающих цели и программы образования взрослых, учебные средства, методы и приемы обучения, обеспечивающие развитие и саморазвитие педагога. Но содержание и технология их деятельности по решению задач модернизации образования, в литературе недостаточно представлена. Исследователи деятельности методиста (Н.П. Гришина, Т. Н. Гущина, Т.В. Ильина) раскрывают различные аспекты методической деятельности в связи с появившимися новыми задачами методиста, но безотносительно к деятельности по внедрению педагогического новшества.

Изучение научной литературы, педагогической практики, самоанализ методической деятельности в системе повышения квалификации выявили ряд противоречий:

— между необходимостью внедрения инновационного содержания образования и недостаточной разработанностью в науке категории «внедрение» как вида инновационной деятельностимежду необходимостью осваивать инновационное содержание образования в процессе модернизации образования и. недостаточной готовностью педагогических работников к этой деятельности;

— между существующей системой управления образованием и новыми задачами управления инновационными процессами, возникшими в ходе модернизации образования;

— между необходимостью решать новые профессиональные задачи методистом системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику на теоретических основах управления и отсутствием разработок способов их решения.

Выявленные противоречия актуализируют проблему разработки системы деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику, ее содержательного и технологического аспектов.

Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику».

Объект исследования: процесс внедрения инновационного содержания образования в школьную практику.

Предмет исследования: система деятельности методиста института повышения квалификации работников образования по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.

Цель исследования: разработать педагогическую систему деятельности методиста института повышения квалификации работников образования по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.

Гипотеза исследования: деятельность методиста института повышения квалификации работников образования по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику будет эффективна, если эта система: основана на принципах: субъектности, креативности, самостоятельности, взаимодействия;

— содержательно представлена методическим обеспечением по созданию условий для эффективного внедрения инновационного содержания образования в школьную практикунаправлениями деятельности — инвариантным и вариативнымуправленческими функциямитрадиционными и активными методами и формами работы методической службы;

— реализуется как технологический процесс по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику;

— ее результатом являются условия: наличие системы формирования готовности слушателей курсов к инновационной деятельности, системы инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы, инновационной деятельности самого методиста.

В соответствии с научным аппаратом исследования поставлены его задачи:

1. На основе теоретического анализа выявить и обосновать основные характеристики содержания образования УМК «Школа 2100» и «Школа 2000.» и деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.

2. Разработать содержание и технологию системы деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.

3. Определить критерии и показатели эффективности деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации системы деятельности по внедрению УМК «Школа 2100.» и «Школа 2000» в школьную практику и проверить ее эффективность.

Теоретико-методологической базой исследования являются принципы единства сознания и деятельности, развития (А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) — психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и идеи, дополняющие представление о ней как функциональной системе (П.К. Анохин, В. П. Зинченко, В.С.Лазарев);

— концепции дополняющие представление о реализации деятельностного подхода в образовательных системах, программах, УМК (В.В. Давыдов, А. А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон);

— основные положения системного подхода в философии (В.Г. Афанасьев,.

И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и в педагогике (Т.А. Ильина, Ю. А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина), раскрывающие основные характеристики системы: целеустремленность, целостность, динамичность, гибкость, взаимодействие компонентов, открытость, связь с внешней средой;

— личностно-деятельностный подход в образовании (И.А. Зимняя, А. К. Маркова, JI.M. Митина, А. Б. Орлов, В.Д. Шадриков), раскрывающий важность личностных качеств в профессиональном развитии и становлении, а также в управлении образовательными системами (Т.М. Давыденко, Т. И. Шамова, JI.A. Шипилина и др.) — концепции формирования нового педагогического мышления, методологической культуры педагогов (В.И. Андреев, О. С. Анисимов, Б. С. Гершунский, С. А. Гильманов, Ю. В. Сенько, и др.);

— теория обучения взрослых в системе непрерывного образования (Г. Альтрихтер, Г. С. Вершловский, Н. К. Громыко, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, Г. С. Сухобская и др.);

— теории содержания образования и его обновления (В.В. Краевский, B.C. Леднев, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. П. Тряпицина, А.В. Хуторской);

— научные подходы к изучению инновациий в педагогике и управлению ими (К. Ангеловски, Л. И. Дудина, В. И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова);

— организационные модели методической службы на муниципальном уровне системы образования, в образовательных учреждениях разного типа (Л.М. Буйлова, Л. П. Ильенко, И. В Жуковский, В. П. Кваша, С. В. Кочнева, В. М. Лизинский, О. М. Моисеева, М. М. Поташник, Д.М. Рупняк) и в системе повышения квалификации, в частности, (Н.П. Гришина, Т. Н. Гущина, Т. В. Ильина, А. П. Ситник, Л.И. Филатова).

В ходе исследования были использованы теоретические методы: теоретический анализ, обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиямоделированиеаналогияэмпирические: изучение и обобщение опыта внедрения и освоения новых УМК в школах города и области, анкетирование, тестирование, анализ результатов самообразования слушателей, педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы математической статистики.

Организация исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов с 1999 по 2004 гг. в логике поставленных задач: от изучения состояния проблемы внедрения инновационного содержания в школьную практику к поиску, разработке и реализации содержания, технологии системы деятельности методиста ИПКРО по управлению этим процессом.

Поисковый этап (1999;2000 гг.). В этот период была определена тема предстоящего исследования и гипотеза, изучено реальное состояние процессов обновления содержания образования в городе и области, готовность педагогов к инновационной деятельности, философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.

Проектировочный и организационный этапы (2001; 2003 гг.) были направлены на изучение и выделение основных направлений в деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования, обоснование и конструирование содержания и технологии этой деятельности, разработку программ курсов на базе ИПКРО и опытно-экспериментальной работы на базе «пилотной» школы, их организацию и проведение.

На обобщающем этапе (2003 — 2004 гг.) была уточнена гипотеза и понятийный аппарат исследования, завершена опытно-экспериментальная работа в начальных классах «пилотной» школы, проведены коррекция теоретических положений исследования, анализ и обобщение полученных результатов эксперимента, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение СОШ № 54, в опытно-экспериментальной работе которого участвовали учителя начальных классов (8 человек) и учащиеся школы (230 человек) — кафедра методик начального обучения Омского областного института повышения квалификации работников образования (ОО ИПКРО) и слушатели курсов по подготовке к инновационной деятельности, освоению УМК «Школа 2100» и «Школа 2000.», (всего 236 человек).

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновационное содержание образования — это многоуровневая система адаптированного социального опыта, которая соответствует современным целям образования, интегрирует сильные стороны формально-знаниевого и личностно-деятельностного подходов в образовании, т. е. является личностно ориентированным, развивающим, вариативным, смысловыма также актуальным, полезным, реализуемым, способным повышать эффективность деятельности субъектов образования.

2. Внедрение инновационного содержания образованияпроцессуальная система педагогического управления, соответствующая по своему содержанию инновационной деятельности и способствующая освоению педагогами научно обоснованного новшества, преобразованию школьной практики.

3. Деятельность методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику — это целенаправленная педагогическая система, основанная на принципах субъектности, креативности, самостоятельности, взаимодействиясодержательно представленная методическим обеспечением как процессом по созданию условий для эффективного внедрения инновационного содержания образования в школьную практикуреализуемая через технологию деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования как процесса по формированию готовности слушателей курсов повышения квалификации к инновационной деятельности и инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы.

4.Эффективность деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику — это достижение позитивных изменений в деятельности участников внедрения, характеризующееся:

1) готовностью к инновационной деятельности слушателей курсов повышения квалификации;

2) инновационной деятельностью педагогов «пилотной» школы;

3)инновационной деятельностью самого методиста системы-повышения квалификации.

Научная новизна исследования состоит в:

— обосновании положения о деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования по содержанию инновационной, по характеру управленческо-педагогической;

— определении содержания деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования как методического обеспечения по созданию условий эффективного внедрения;

— разработке технологии деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования как процесса формирования готовности слушателей курсов к инновационной деятельности и инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы;

— определении совокупности критериев эффективности деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования: готовность слушателей курсов к инновационной деятельности и инновационная деятельности педагогов «пилотной» школы и самого методиста.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

— уточнении понятия «инновационное содержание образования» как системы, для которой характерны идеи личностно ориентированного, развивающего, смыслового, вариативного образования и интеграции двух его подходов — формально-знаниевого и личностно-деятельностного;

— конкретизации понятия «внедрение инновационного содержания образования» как инновационной деятельности субъектов внедрения (освоения).

Практическая значимость исследования состоит в:

— разработке методического и научно-методического обеспечения внедрения инновационного содержания образования в форме: программ ознакомительных и углубленных курсов повышения квалификации для учителей начальной школы по освоению УМК «Школа 2100» и «Школа 2000.», материалов опосредованного методического сопровождения повышения квалификации слушателей курсов — «Дневник слушателя" — методических рекомендаций по методическому сопровождению опытно-экспериментальной работы «пилотной» школы;

— создании банка данных о внедрении учебно-методических комплексов «Школа 2100» и «Школа 2000.» в школы города Омска и Омской области для руководителей образовательных учреждений и специалистов методической службы всех уровней управления.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена его научной методологией, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, широкой апробацией опытно-экспериментальной работы, экспертизой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методик начального обучения ОО ИПКРО и кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления Омского государственного педагогического университета, на аспирантских семинарах, на семинарах для учителей и администрации школ города и области на базе «пилотной» школы, Городского управления образования, коллегии Министерства образования Омской областина научных конференциях «Пятые и шестые апрельские экономические чтения по проблемам экономики и менеджмента» (Омск, 2000, 2001) — педагогических чтениях, посвященных памяти В.С.Ямпольскогонаучно-практических конференциях: «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы» (Омск, 2002), «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004) — VII и VIII Всероссийских конференциях: «Проблемы и перспективы развития образовательной системы «Школа 2100» и «Система оценивания учебных достижений обучающихся по УМК «Школа 2100» (Москва, 2003, 2004) — городских и областных научно-практических конференциях (Омск, 2000, 2001,.

2002, 2003) — в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации и студентами факультетов экономики и менеджмента, дошкольного образования ОмГПУ, а также в пятнадцати публикациях, включая научно-практические пособия: «Управление инновациями в образовательных системах» /Под ред. JI.A. Шипилиной — Омск, 2003; «Инновационный менеджмент в образовательном учреждении» /Под ред. JI.A. ШипилинойОмск, 2004; и журнал «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» (Москва, 2002,.

2003, 2004). Личное участие автора заключалось в непосредственном научном руководстве областной и федеральной опытно-экспериментальными площадками на базе МОУ СОШ № 54 г. Омска и Омским областным региональным отделением Межрегиональной общественной организации содействия внедрению образовательной системы «Школа 2100».

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (237 источников) и приложений (10). Текст иллюстрирован таблицами (31) и рисунками (12), отражающими основные положения и результаты исследования.

Выводы по 2 главе.

1 .Изучение деятельности методистов кафедры методик начального обучения ООИПКРО на констатирующем этапе опытно-экспериментальной части нашего исследования, показало, что в их деятельности преобладают знания, способы репродуктивной деятельности, внешние мотивы, творческая и коммуникативная удовлетворенность трудом, но существуют проблемы в знаниях общих закономерностей обновления содержания образования, концепций УМК, в умениях управлять процессом внедрения инновационного содержания образования. Методическое обеспечение внедрения инновационного содержания образования на кафедре находилось на эмпирико-методическом (среднем) уровне.

2.Проверка готовности педагогов-слушателей на начало курсов повышения квалификации к инновационной деятельности показала, что уровень ее достаточно низкий. Самыми проблемными местами оказались такие профессионально важные качества педагогов, как креативность и способность к рефлексии.

3.Обследование состояния инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы подтвердило результаты диагностики слушателей курсов: уровень исходного состояния инновационной деятельности — низкий.

4.Изучение исходного состояния внедрения инновационного содержания образования в школьную практику подтвердило необходимость в формировании готовности слушателей курсов к инновационной деятельности и инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы, а также важность апробации разработанной системы деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.

5.В рамках технологии деятельности методиста по внедрению были разработаны модели организации и проведения ознакомительных и углубленных курсов повышения квалификации, «Дневник слушателя» как форма методического сопровождения слушателей курсовна базе школы были апробированы научно-практические семинары по проектированию инновационной деятельности педагогов и тренинги по формированию технологических умений, «Портфель профессиональных достижений» как форма контроля и слежения за формированием инновационной деятельности. б. На контрольном этапе опытно-экспериментальной части исследования было отмечено, что, несмотря на непродолжительность курсов повышения квалификации отмечается позитивная динамика в формировании готовности слушателей к инновационной деятельности — переход с низкого уровня готовности на средний (допустимый). Освоение УМК происходит, в основном, на уровне его содержания. Сформировать полностью технологические умения реализации деятельностного метода обучения, развить рефлексивные способности за время курсов было достаточно трудно.

7.0бследование педагогов «пилотной» школы показало значительную динамику в формировании всех компонентов их инновационной деятельности. Особенно в когнитивном, технологическом, креативном, рефлексивном компонентах. Необходимо отметить, что в позитивном направлении изменился уровень удовлетворенности инновационной деятельностью. Высокий уровень мотивации педагогов за этот период практически не изменился. Это свидетельствует об эффективности методического сопровождения опытно-экспериментальной работы методистом системы повышения квалификации и отсутствии стрессообразующих факторов в ходе него. При этом у учителей начальных классов школы было выявлено преобладание продуктивного уровня (эвристического) инновационной деятельности.

Изучение технологичности и уровня методического обеспечения деятельности по внедрению методистов кафедры ОО ИПКРО продемонстрировало позитивные изменения в их деятельности. Индикаторами проявления этих изменений являются: высокий и средний уровни эффективности реализации управленческих функций и научно-методический уровень методического обеспечения внедрения. Обработка результатов контрольного этапа с помощью методов математической статистики подтвердила их достоверность и эффективность деятельности методиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изменение целей образования на современном этапе развития российского общества обозначило ряд проблем в области содержания образования как средства, способного реализовать их, в профессиональной готовности педагогов решать новые задачи, в деятельности системы повышения квалификации педагогических работников. Изучение проблем, связанных с модернизацией структуры и содержания общего образования, привело к пониманию значимости методической службы системы повышения квалификации в решении задач по совершенствованию образования школьников, а также к необходимости рассмотрения путей эффективного внедрения инновационного содержания образования в школьную практику.

Теоретический анализ тенденций совершенствования структуры и содержания образования на современном этапе развития общества, позволил выделить характеристики инновационного содержания образования и представить его как многоуровневую систему адаптированного социального опыта, которая соответствует современным целям образования, интегрирует сильные стороны формально-знаниевого и личностно-деятельностного подходов в образовании, т. е. является личностно ориентированным, развивающим, вариативным, смысловыма также актуальным, полезным, реализуемым, способным повышать эффективность деятельности субъектов образования. Выделенные положения являются основой для рассмотрения содержания и технологии деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.

Структура деятельности в соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева была представлена как система, включающая цель, мотив, условия, действия, операции. Она дополнена структурным компонентом «результат» согласно идеям П. К. Анохина о функциональных системах. Это обосновано вероятностным характером процесса внедрения. Их идеи стали основанием для выделения в деятельности двух ее аспектов: содержание и процесс. Данная система деятельности базируется на принципах творческой деятельности: субъектности, креативности, самостоятельности, взаимодействия субъекта и объекта.

Содержание деятельности методиста системы повышения квалификации свое теоретическое обоснование получило на основе анализа современных концепций педагогической инноватики, внедрения как процесса, педагогической и методической деятельности, а также управления Они позволили определить внедрение как процессуальную систему, соответствующую по своему содержанию инновационной деятельности, а по характеру — управленческо-педагогическойспособствующую освоению педагогами научно обоснованного новшества и преобразованию школьной практики. Исследования специалистов в области профессиональной методической деятельности позволили выделить ведущую функцию методиста системы повышения квалификации — методическое обеспечение. Согласно идеям А. П. Ситник, Л. И. Филатовой, П. В. Худоминского, эта деятельность включает инвариантное и вариативное направления. В нашей системе они соответственно представлены как организация и проведение курсов повышения квалификации и опытно-экспериментальная работа в «пилотной» школе. Функции (информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольнодиагностическая, регулятивно-коррекционная) определены в соответствии с тем, что внедрение рассматривается как управляемая система, а деятельность методиста как субъекта управления характеризуется взаимодействием участников внедрения инновационного содержания образования, ориентированным на создание условий для раскрытия, реализации и развития их потенциала. Для реализации функций выявлены традиционные и активные методы и формы методической службы повышения квалификации. Необходимыми и достаточными условиями деятельности методиста по внедрению определены: наличие системы формирования готовности слушателей курсов повышения квалификации к инновационной деятельности и системы инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы и самого методиста. Основанием для выбора условий послужили исследования по проблемам внедрения и управления инновациями в сферах экономики и образования.

В основу технологического процесса деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования положены выделенные управленческие функции как этапы, определяющие последовательность действий методиста.

Эффективность деятельности методиста по внедрению определяется теми позитивными изменениями, которые произошли в деятельности участников внедрения: уровнем готовности к инновационной деятельности слушателей курсов повышения квалификацииуровнем инновационной деятельности педагогов «пилотной» школыинновационным характером деятельности самого методиста системы повышения квалификации, проявляющимся в уровне методического обеспечения и технологичности деятельности.

Таким образом, теоретический анализ деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику позволил представить ее как целенаправленную педагогическую систему.

Теоретические основания исследования нашли свое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы на базе школы № 54 и ИПКРО. Результаты экспериментальной работы показали, что произошли положительные изменения во всех интересующих нас сферах деятельности и личности педагогов и методистов: мотивационной, когнитивной, креативной, технологической и рефлексивной.

Исследование деятельности педагогов по освоению учебно-методических комплексов «Школа 2100» и «Школа 2000.» непосредственно на практике позволяют сформулировать ряд тенденций внедрения инновационного содержания образования в школы города и области:

— динамика показателей мотивационного компонента объясняется вероятностным характером процесса внедрения;

— у слушателей курсов повышения квалификации, несмотря на заметное улучшение показателей готовности к инновационной деятельности, изменения в профессиональной педагогической деятельности произошли на содержательном уровне,.

— у педагогов «пилотной» школы отмечается значительный рост показателей инновационной деятельности, он связан с тем, что в условиях опытно-экспериментальной работы на базе школы у методиста есть возможность корректировать деятельность по освоению УМК с помощью различных методов и форм методического сопровождения;

— деятельность самого методиста изменилась: по содержанию она стала инновационной, по характеру — управленческо-педагогической;

— методическое обеспечение и технология деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования позволили реализовать разработанную систему в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и доказать выдвинутые предположения исследования.

Результаты опытно-экспериментальной части исследования и их обобщение показали, что деятельность методиста по внедрению инновационного содержания образования является эффективной, и выдвинутая в работе гипотеза в целом подтвердилась. Все это позволяет сделать вывод: цель и задачи исследования решены в полной мере.

Настоящее исследование не претендует на всестороннее освещение и раскрытие проблемы деятельности методиста по внедрению педагогического новшества. Изыскания в данной области могут быть продолжены в разработке вопросов по реализации принципов преемственности и непрерывности подготовки и повышения квалификации педагогов по следующим направлениям: 1) формирование инновационной деятельности педагогов основной и старшей школы- 2) взаимодействие со структурами высших образовательных учреждений, занимающихся подготовкой специалистов к инновационной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. З.А. Аллергия к инновациям //Директор школы. 2001. № 1.- С. ЗЗ
  2. З.А. Ученик как субъект педагогической технологии //Школьные технологии. 2001. № 2. — С.39−45
  3. К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. — М.: Просвещение, 1991.- 159 с.
  4. В.И. Педагогика. Учебный курс творческого саморазвитии. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
  5. Андреева В. П. Повышение квалификации учителей начальных классов в условиях многопредметности в современной школе. Дис.канд. пед. наук. М., 2001.- 170 с.
  6. О.С. Акмеология мышления. М., 1997. — 534 с.
  7. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления М.: Экономика, 1991, — 416 с.
  8. О.С. Методологический словарь для управленцев. М., 2002. — 500 с. 8 а. Анисимов О. С., Деркач.А. А. Основы общей и управленческойакмеологии. — Новгород., 1995. 272 с.
  9. П.К. Избранные труды. Философские аспекты функциональной системы. М.: Наука, 1978.
  10. Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века) /Сост. А. В. Овчинникова, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 384 с.
  11. Арламов А. А. Условия и критерии эффективного внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. Дис.. канд. пед. наук. -М., 1985.-318 с.
  12. М.С., Турсунов А.Современные тенденции интеграции наук. //Вопросы философии. 1981. № 3. — С.57−67
  13. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. — 298 с.
  14. В.А., Петренко А. А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: Методические рекомендации. — М.:АРКТИ, 2004. 160 с.
  15. В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988. -126с.
  16. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989.- 192 с.
  17. И.В., Юдин Э.Г.Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.
  18. JI.A. Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника. Дис.канд.пед. наук. Кемерово, 2003. 227 с.
  19. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. -Ростов-на/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.- 560 с.
  20. Большой энциклопедический словарь, т.2. М., Советская педагогика, 1991.-216с.
  21. Большой толковый психологический словарь /А. Роберт. Т. 1. М.: Вече, ACT, 2000. — 592 с.
  22. БражеТ.Г. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт. СПб.: Изд. НИИ ИОВ, 1992. — 131 с.
  23. А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. — 63 с.
  24. JI.H., Кочнева С. В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. -М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-160 с.
  25. Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.:Педагогика, 1990 — 114 с.
  26. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978 .- 175 с.
  27. Внедрение достижений педагогики в практику школы /Под.ред.В. Е. Гмурмана М., Педагогика, 1981. — 100 с.
  28. Ворожищева Н. Н. Готовность педагогов к инновациям. Методические рекомендации для диагностики и анализа. Омск: МИДЕА. 2002.- 24 с.
  29. .Я. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации //Педагогика. 1997. № 2. — С. 110−117.
  30. Гершунский Б. С. Философия образования. М.:МПСИ, Флинта, 1998.432 с.
  31. С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. — 88 с.
  32. Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности. Дис.канд. пед. наук. СПб., 1997.
  33. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХА, 1993.- 163 с.
  34. В.А., Гусева В. М. Традиции и инновации в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. М., 1997.
  35. Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации. Дис.канд. пед. наук. Ярославль, 2001. 252 с.
  36. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 542 с.
  37. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — 366 с.
  38. Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. Дис. док. пед. наук. СПб., 1994. 83 с.
  39. Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов ОУ инновационного типа. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996, — 181 с.
  40. Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Дис.. канд. пед. наук. Омск, 1999. — 236 с.
  41. А.К. Концепция школы развития личности // Начальное образование в России. М.: Школа, 1994. — С.64−71.
  42. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., Педагогика, 1984.- 176 с.
  43. И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе. Дис. канд. пед. наук. М., 1999.
  44. В.И. Учитель как исследователь. М., 3нание, 1980. — 96 с.
  45. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., Педагогика, 1982. — 160 с.
  46. Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Метод, материалы. СПб.: Изд. «Петроградский и К», 1995. — 64 с.
  47. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательсто ACT», 2003. — 78 с.
  48. Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -432 с.
  49. Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.
  50. Зверева В. И Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Образовательный центр «Педагогического поиска», 1998. — 172 с.
  51. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. — 320 с.
  52. И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов-н Д, 1997.
  53. В.П. Деятельностный подход или психологическая теория деятельности как психологический подход к деятельности //Вопросы философии. 2001. № 2,. — С.66−87.
  54. Л.Я. Программа учебник — учитель. — М.: Знание, 1989.-80 с.
  55. Избранные педагогические сочинения /Под ред. Н. П. Кузьминой, 2-х томах. М.: Педагогика, 1980, т.2 — 414 с.
  56. Избранные педагогические сочинения М., Просвещение, 1953.
  57. Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учеб. Пособие. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
  58. Т.В. Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования. Дис.. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. 217 с.
  59. Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях: Книга для учителя. — М.: АРКТИД999. 48 с.
  60. Инновационные процессы в образованииЛ. Образование за рубежом. Сб. -СПб.: РГПУ им А. И. Герцена, 1997. 204 с.
  61. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западно-европейского опыта. Сб. СПб.: РГПУ им А. И. Герцена, 1997. -285 с.
  62. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.
  63. Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. М., Педагогика, 1984. — 128 с.
  64. В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1994. 237 с.
  65. В .Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России. Автореферат дис. док. псих, наук. СПб., 1998. 51 с.
  66. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. — 180 с.
  67. Ковалев Г. Д. Основы инновационного менеджмента: Учебник для вузов /Под ред. В. А. Швандера М.: ЮНИТА — ДАНА, 1999. — 208 с.
  68. Е.Ч. Педагогические условия повышения уровня педагогической культуры сельского учителя. Дис.канд.пед.наук.Омск, 1999. 176 с.
  69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М., Политиздат, 1984. — 335 с.
  70. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.
  71. . Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с. 72 а. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябянск, 1986.
  72. Л.С. Технология разноуровневого обучения учащихся основной школы. Итоги опытно-экспериментального исследования. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.-212 с.
  73. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. / Образование в документах и комментариях. М.: ООО Изд-во Астре ль, 2003. — С. 6−35.
  74. А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. Дис. док. псих. наук. СПб., 1999 г. 486 с.
  75. Краевский В. В. Содержание образования бег на месте //Педагогика. -2000. № 7. — С.3−12.
  76. В.В. Содержание образования: феномен deja vu // «Школа 2100», выпуск 5. М.: «Баласс», 2001.- 180 с.
  77. Краткий словарь иностранных слов. /Сост. С. М. Лукошина. М.: «Русский язык», 1976. — 351 с.
  78. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко- под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с
  79. Краткий словарь современных понятий и терминов /Н.Т. Бунимович, Г. Г. Жаркова и др.- сост. и общ. ред. В. А. Макаренко. М.: Республика, 1995. -510с.
  80. Краткий словарь по социологии /Под. общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н.И.Лапина- сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. М., Политиздат, 1989. -479 с.
  81. А.П. Обновление деятельности школьных методических служб. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. — 117 с.
  82. В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследование. Дис. .док. пед. наук. СПб., 1993.
  83. В.Ю. Четыре стороны школьного поиска //Народное образование. 1997. № 1. — С.12−14.
  84. Ю. Учебник как символ состоятельности российского образования //Народное образование. 2002, .№ 1. — С.32−35.
  85. Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во Ленигр. Университета, 1967. 183 с.
  86. Н.В. Профессионализм преподавателя и мастера производственного обучения. М: Высшая школа, 1990. — 119 с.
  87. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.
  88. С.В., Гончарова В. И., Мигаль Е. А. Управление современной школой. Выпуск III. Муниципальные методические службы. Ростов-н/Д.: Изд-во «Учитель», 2003. — 224 с.
  89. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985- 128 с.
  90. Кухарев Н. В. Система внедрения педагогической теории в учебную работу школы. Дис. док. пед наук. Ленинград, 1989. 449 с.
  91. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1996. 159 с.
  92. Д. Модели экспериментов социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб: Соц. — психол. центр, 1996. 391 с.
  93. Лазарев В. С. Кризис «деятельностного похода» в психологии и возможные пути его преодоления// Вопросы философии. 2001. № 3. -С.33−47.
  94. B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. № 5. — С.12 — 17.
  95. B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.
  96. Е.Н. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя. Дис. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. 192 с.
  97. Н.И., Пригожин А. И. и др. Нововведения в организациях: Препринт М., ВНИИСПД984. — 52 с.
  98. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд. «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1998. — 288с.
  99. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
  100. А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? //Начальная школа плюс-минус. 2001. № 1. — С.3−6.
  101. А.А. Что такое образовательная система „Школа 2100“ для каждого из нас? //"Школа 2100». Педагогика здравого смысла. /Под.ред. А. А. Леонтьева. Вып.7. М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. — 368 с.
  102. А.А. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения // «Школа 2100». /Под ред.А. А. Леонтьева. Вып. З .- М.: Баласс, 1999. 287 с.
  103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические произведения. Т.2. -М., Педагогика, 1983. 304 с.
  104. А.Н. Проблемы развития психики. М., изд. Московский университет, 1981. — 584 с.
  105. И.Я. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. 1991. № 5 — С.24−29.
  106. В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М.: Образов. Центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.
  107. Лизинский В. М О методической работе в школе. М.:Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.
  108. P.M. Повышение квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении. Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. — 204 с.
  109. В.Л. Модульное обучение как средство развития образовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Дис.. канд. пед. наук. Омск. 1997.
  110. К.Б. Психология управления. М.: ПЕРСЭ, 2000. — 144 с.
  111. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  112. Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. — М., 2002.
  113. Э. Лекции по экспериментальной педагогике. СПБ., 1911.
  114. Менеджмент в социальной сфере: Учебник / Под.ред. Ф. М. Русинова и M.JI. Раузу. М.: ФБК — Пресс, 1998. — 504 с.
  115. Менеджмент в управлении школой /науч. ред. Т. И. Шамова. ИУП Изд. «Магистр», 1995. — 224 с.
  116. М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1998. — 800 с.
  117. Методическая деятельность. Словарь-справочник //Науч. ред. Е. В. Титовой Л., 1991. — 46 с.
  118. Методическая работа: опыт научного исследования. М.:АПК иПРО, 2002.- 120 с.
  119. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 216 с.
  120. Л.М. Психология профессионального развития. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 200 с.
  121. В.В. Организация педагогической диагностики в инновационных образовательных учреждениях. Дис. канд. пед. наук. Курган, 1998. 149 с.
  122. А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс.док. пед. наук. М., 1992.
  123. Мкртычян Г. А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности //Педагогика. 2001. № 5. — С.45−50.
  124. A.M., Моисеева О. М. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности) /Под ред. М.М.поташника. М.: Пед. общество России, 2001.-256 с.
  125. Н.П. Формы методического сопровождения учителя в условиях внедрения ОС «Школа 2100» //Начальная школа + До и После. -2003. № 6. С.44−50.
  126. Мурзина Н. П Деятельность методиста по внедрению новых образовательных программ и технологий в практику работы школы // Начальная школа + До и После. 2002. № 6. — С. 18 -22.
  127. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000г.) Настольная книга руководителя дошкольного образовательного учреждения /сост. Г. Л. Фриш. М. ЮОО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003. — 461 с.
  128. P.P., Хайзе Г.-Й. Азбука рационального предпринимательства, конспект лекций. Омск: Фирма «ЛЕО», 1998. -228 с.
  129. Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. — 314 с.
  130. Э.М., Ситник А. А., Савенкова И. Э., Крупнина И. В. Андрогогика: история и современность (учебное пособие). М.: АПКиПРО, 2003. — 125 с.
  131. Новая философская энциклопедия. Т.1. М.: Мысль, 2000 .- 721 с.
  132. Т.В. Внедрение дидактических идей в школьную практику. М., 1988.
  133. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. /Под ред. С. Г. Вершловского, ИОВ РАО. СПб., 1998. — 161 с.
  134. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1. /Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.:Изд-во «ЮИПК», 1998. — 118 с.
  135. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа /Под науч. ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс, изд. Дом. РАО, 2004.- 528 с.
  136. Образовательная система «Школа 2100».Педагогика здравого смысла. Сборник материалов /Под науч. ред. А. А. Леонтьева. М.:Баласс, изд. Дом. РАО, 2003.- 356 с.
  137. С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. -Екатеринбург: «Урал-Советы» («Весть»), 1994. 800 с.
  138. В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1996. -382 с.
  139. А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. 2002. № 2.-С.64−85.
  140. Основы инновационного менеджмента: Учебник для вузов /Под ред. проф. В. А. Швандара М.:ЮНИТИДАНА, 1999. — 208 с.
  141. Панасюк А. Ю. Система повышения квалификации и психология перестройки кадров. М.: Высшая школа, 1991. — 78 с.
  142. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений /Под ред. В. А. Сластенин и др. М.: Школа — Пресс, 2000. — 512 с.
  143. Перминова J1.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Дис. .док. пед. наук. М., 1995. -415 с.
  144. Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. М.:УМЦ «Школа 2000.», 2003.- 16 с.
  145. Л.Г. Интегративная технология развивающего обучения. «Школа 2000.». Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг //Под ред Г. В. Дорофеева, И. Д. Чечель. Вып.4. М.:УМЦ «Школа 2000.», 2002. — 272 с.
  146. А.В. Психология:Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Изд. Центр «Академия" — Высшая школа, 2001, — 512 с.
  147. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — с. 512.
  148. К.К., Голубев Г. Г. Психология. Учебник индустриально-пед. техникумов. М., «Высшая школа», 1973. — 256 с.
  149. В.И. Модель управления региональным Центром педагогического образования. СПб., ИОВ РАО, 1998. — 184 с.
  150. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Дис.. док. пед наук. М., 1995. — 395 с.
  151. Л.Р. Повышение квалификации учителей в процессе овладения личностно ориентированной образовательной технологией. Дис. канд. пед. наук. -Рсотов-н/Д., 1999. -141 с.
  152. В.М. Новизна результатов исследования //Советская педагогика 1991.№ 5. — С.60−64.
  153. Е.А. Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в России во второй половине XIX начале XX веков. Дис. .канд. пед. наук. — М., 1996. — 171 с.
  154. С.Д. В поисках творческой инноватики. М., 1993. — 64 с
  155. Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования //Советская педагогика. 1977.№ 3. — С.87−91.
  156. М.М. Право на эксперимент //Народное образование. -1989.№ 9. -С.33−38.
  157. А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.
  158. Примерное положение о муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) //Вестник образования. 1998.№ 11−12.
  159. Проданов И. И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 238 с.
  160. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации /Под ред. М. М. Поташник. М.: Центр соц-х и экон-х исследований, 1997. — 118 с.
  161. Психологический словарь /Под ред.В. В. Давыдова, А. В. Запорожца Б.Т. Ломова и др. М., 1983. — 445 с.
  162. А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск.: Изд. Удмурт, ун — та., 1994.
  163. Родионова Л. Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования. Дис.канд. пед. наук. М., 1997. — 177 с.
  164. Рожок Т. С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов. Дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 186 с.
  165. Российская педагогическая энциклопедия: в двух томах. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», т.2,1999. — 670 с.
  166. С. Л. Принципы творческой самодеятельности //Вопросы психологии. 1989. № 4. — С.89 -95.
  167. Д. М. Организационно-педагогическая деятельность методической службы района (города) по внедрению педагогических идей в школьную практику. Дис. .канд. пед. наук. Киев., 1991.
  168. Г. А. Новые подходы к курсовой подготовке творчески работающего учителя //Методист. 2001.№ 2. — С.34−37.
  169. Сборник нормативно-правовых и методических документов по дополнительному профессиональному образовании — М.: АПКиПРО, 1997. 185 с.
  170. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведен. -М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 240 с.
  171. В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999, — 272 с.
  172. В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. — М., 1999.
  173. А.П. Должность методист //Методист. — 2001. № 1. — С. 11.
  174. А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике: Учебное пособие. — М., 1995.- 103 с.
  175. Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  176. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. — 96 с.
  177. В.Н. Социально-экономические проблемы теорий непрерывного образования. СПб.: СПбУЭФ, 1999. — 228 с.
  178. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. — 293 с.
  179. В.И. Деятельность как антропологическая категория //Вопросы философии. 2001.№ 3. — С.48−57.
  180. Смирнов В. И. Учебная книга в истории педагогической подготовки российских учителей. Дис.. док. пед. наук.- Екатеринбург.2002.- 408 с.
  181. Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под.ред. С. А. Смирнова. -М.: Изд. Центр «Академия», 1999. 152 с.
  182. . Р. Групповая работа с детьми и подростками /Пер. с англ. -М.: Генезис, 2000. 272 с.
  183. Советский энциклопедический словарь //Под ред А. М. Прохорова. -М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1983. 1600 с.
  184. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.
  185. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001. — 928 с.
  186. С.Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманными методами. Дис.док. псих. наук. М., 1999. -535с.
  187. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общегообразования. М.: МО РФ Национальный фонд подготовки кадров, 2001 г.
  188. А.С., Степанов С. Ю. Решение нестандартных идей и действий //Директор школы. 1999. № 5. — С.3−13.
  189. А. С. Психологическая судьба инноваций //Директор школы. 1999. № 6. — С.3−7.
  190. А.С. Нужен ли эксперимент практику? //Школьные технологии. 1997. № 1. — С.74−78.
  191. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования //Вестник образования. 1995. № 11. — С.55−57.
  192. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., Знание, 1983.
  193. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. М., 1999.
  194. Толковый словарь русского языка. Т. 1−3 /Под ред. проф. Д. Н. Ушакова. Т. 3. — М.:Изд. иностр-х и нац-х словарей, 1939.- 1423 с.
  195. А.А., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент. М.: ИНФРА-М, 2000.
  196. Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1992.
  197. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.
  198. С.Н. Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школ. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург.2002. — 168 с.
  199. А.П. Теория проектирование образовательных программ /сб. «Петербургская школа». Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994.
  200. Управление развитием инновационных процессов в школе /Под ред. Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова. М., 1995.
  201. Управление инновациями в образовательных системах: научно-практическое пособие /Под ред. Л. А. Шипилиной. Омск: Изд-во Наследие. Диалог-Сибирь, 2003. — 164 с.
  202. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
  203. Р.А. Инновационный менеджмент. М.: «Бизнес-школа», 2000. — 630 с.
  204. Л.И. О методистах и методической службе //Методист.-2001 .№ 1. С. 17−20.
  205. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. — 815 с.
  206. Фирсов В. В. Обязательный минимум содержания образования. (Проект) //Народное образование. 2001 .№ 9. — С.203 — 279.
  207. И. Внедрять с уверенностью, но по возможности избегая кровопролития //Директор школы. 2001 .№ 3 — С. 10−17.
  208. П.В. Новое содержание деятельности муниципальных методических служб и перспективы их реформирования //Методист. 2001. № 2. — С. 24−27.
  209. П.В. Развитие системы ПК педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917−1981г.г.). М.: Педагогика, 1986. — 184 с
  210. А.В. Деятельность как содержание образования. //Народное образование. 2003. № 8. — С. 107−114.
  211. А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах //Педагогика. 2003. № 2. — С.3−12.
  212. Н.В. Теретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск, ОмГПУ, 1998. — 167 с.
  213. Н.В. Компетентностный подход ведущая идея образования // Образование Омской области. — 2003. № 1. — С.30−31.
  214. И.М. Формы учебной работы в средней школе. М: Просвещение, 1998. — 157 с.
  215. В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. М.: Идательская корпорация «Логос», 1996. — 320 с.
  216. Р.Х. Творческий рост педагога. М., Знание, 1988. — 80 с.
  217. Шамова Т. И. Создать систему методического обеспечения //Советская педагогика. 1984. № 1. — С. 80−81.
  218. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.
  219. Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие /Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 320 с.
  220. Т.И., Тюлю Г. М., Литвиненко Э. В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы. Вологда: ВИПКиППК, 1995.- 74с.
  221. С.Т. Курсы как организационная сила в педагогическом деле //Педагогические сочинения в 4-х т. М., 1964. т.2. — С. 158.
  222. В.М. Человековедческие технологии //Народное образование. 2001. № 1. — С.74−77.
  223. В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. -М.: Народное образование, 1999.- 432 с.
  224. ШепельВ.М. Человековедческая сущность управления //Народное образование. 2000. № 9. — С.41−50.
  225. JI.H. Развитие инновационного образования: теория и практика. Дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1993. — 157 с
  226. JI.A. Менеджмент в современной школе: Концепция профессионального управления. Омск: Изд. ОмГПУ, 2000. — 87 с.
  227. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское пед. Агентство, 1998. — 354 с.
  228. А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998. — 308 с.
  229. Н.Е. Педагогическая технология. М.: Пед. общество России, 2002. — с.224.
  230. Юдин.Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., Наука, 1978.-391 с.
  231. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.
  232. Юсуфбекова Н. Р О педагогической инноватике //Советская педагогика. 1991.№ 11. — С.21−25.
  233. И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.
  234. И.С. Личностно ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  235. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 160 с.
  236. В.Я. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.-123 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!