Трансформация высшего образования в контексте социальных противоречий глобализации

Актуальность темы

исследования. Процессы глобальной конкуренции обусловливают существенное переустройство мирового порядка со свойственными ему приоритетами национальных границ и информационной закрытостью. В современных условиях авторитет государства-нации подтачивается глобальной трансформацией рынка труда, образования и потребления. Интенсивное транснациональное движение потоков информации, технологий, капитала приводит к тому, что рынок труда преодолевает пределы национальных государствстановится глобальным и рынок образовательных услуг, что означает трансформацию различных образовательных систем в единую, общеевропейскую, при сохранении различий, обусловленных традицией и культурой. Поэтому в настоящее время становится необходимой социологическая рефлексия ситуации высшей школы в условиях глубоких социальных, экономических, политических и культурных изменений, вызванных усилением глобальной конкуренции и мобильности, интеграцией рынков и прорывом в сфере информационных технологий. Глобализация высшей школы выражается в увеличении роли наднациональных институтов в процессах разработки правил и норм в образовательной сфере, что наглядно демонстрирует ситуация в объединенной Европе и, в частности, те социальные процессы, которые связаны с Болонским соглашением.

Глобализация затрагивает университеты всего мира, и задача вхождения в мировое и, прежде всего, европейское образовательное пространство в качестве полноправного участника и партнера стала для многих российских университетов одной из главнейших. Высшие учебные заведения на постсоветском пространстве пытаются осваивать тенденции глобализации, и им это удается с разной степенью успешности. В условиях глобальных трансформаций современного общества политика в области высшего образования стремится учитывать растущие требования различных групп, обеспечивающих развитие высшей школы: правительства, работодателей и потребителей образовательных услуг. Для достижения этих целей формируются новые ориентиры в области образовательных стандартов, которые приобретают все более интернациональный характер. Эти процессы могут не только развиваться в определенных институциональных и экономических условиях, но и порождают широкий спектр социальных последствий, для оценки которых нужны глубинные социологические исследования.

Со сменой главных действующих лиц на международной арене образования девальвируется роль государства-нации и растет вес наднациональных институтов, в числе которых — институты европейской и глобальной интеграции высшей школы. Все эти процессы коренным образом меняют сам институт образования, жизненные траектории его субъектов, содержание, формы и методы обучения, а также стимулируют пересмотр прежних и возникновение новых социальных теорий, с помощью которых возможно объяснение новых силуэтов социальной реальности.

Попытка найти относительно устойчивые социальные структуры высшего образования в непрерывно меняющем свою конфигурацию обществе образования и знания позволяет более объемно и всесторонне понять смысл и перспективы происходящих в современном российском обществе социальных изменений нового типа. Однако задача состоит не только в том, чтобы просто описать новый мировой порядок в условиях транскультурной взаимосвязи, но и в том, чтобы показать, как этот порядок формируется, представив глобализацию университета в контексте диверсификации культурных перспектив. Актуальность таких исследований обусловлена высокой потребностью в постановке, обосновании и решении задач социологического анализа и дефицитностью концептуальных предложений со стороны социальной теории. Кроме того, существует насущная потребность в прикладном, операциональном знании о процессах и эффектах глобализации образования в российском обществе.

Концепция глобализации позволяет не только расценивать трансформационные процессы высшей школы под углом зрения социальной, политической и экономической целесообразности национальной модели университета, но и расширять интерпретационные рамки социологического анализа современной социальной реальности, осмысливать ключевые тенденции в производстве и трансляции знаний, как и поливариативные социальные последствия, обусловленные глобализацией образовательного пространства.

Преодоление технологического разрыва между Западом и Востоком в глобальной перспективе, центром и периферией — в локальной, возможно путем более полного развития интеграции отечественных, особенно провинциальных вузов в общее информационное и образовательное пространство, расширение интеллектуального обмена и преодоление изоляционизма отечественной высшей школы. В целях развития этого процесса необходима рефлексия того опыта глобализации высшего образования, который накоплен в мировой практике.

Степень разработанности проблемы развития высшего образования в условиях глобализации обусловлена исследовательскими традициями социальных наук в направлениях критики империализма и колониализма в классическом марксизме, обоснования модернизации и развития в логике международных отношений, как и раскрытия принципов постиндустриализма и информационного общества, в послевоенной социологии и политологии. Анализируя стремительно меняющийся во второй половине XX в. мир, пронизанный этническими и религиозными конфликтами, испытывающий индустриальный и информационный рост, характеризующийся распадом старых и появлением новых государств, академическое сообщество конструировало различные объяснительные модели таких трансформаций. Теоретическую базу социологических, политологических и экономических исследований в этот период составили концепции постиндустриального, информационного общества (Д. Белл, 3. Бжезинский, Дж. Гэлбрайт, О. Тоффлер) и модернизации (Д. Маклелланд, С. Хантингтон, Р. Белла, С. Липсет, Д. Чирот).

Истоки концепции модернизации восходят к европейской и американской эволюционной теории, которая в том или ином виде может быть найдена у многих классиков социологии, противопоставлявших общественные устройства по степени их цивилизованности (О. Конт) или уровню развития производительных сил (К. Маркс, Ф. Энгельс), современное и традиционное общественное устройство (М. Вебер), общество и общину (Ф. Теннис). Отсюда возникло устойчивое представление о модернизации как гомогенизирующем процессе: модели изменений можно считать сходными, и образцы обновления демонстрируются более развитыми обществами (М. Леви, С. Хантингтон). Именно абсолютизацией экономических и политических принципов капитализма и вызвана ограниченность познавательной ценности концепций модернизации (А. Гофман, Дж. Киллинг, Н. Крадин, А. Со, Г. Рейес, Р. Рэдфилд). Процесс обновления обсуждался в терминах европеизации или американизации как воспроизведение странами третьего мира образцов экономически процветающих и стабильных демократий (Д. Типпс, И. Хермасси). Т. Парсонс указывал на структурные изменения образования на поздней стадии модернизации.

Наряду с концепциями постиндустриализма Дж. Гэлбрайта, О. Тоффлера, 3. Бжезинского, в 1960;70-е гг. наибольшее признание завоевала идея постиндустриального общества Д. Белла как обоснование и стимул дальнейших концептуальных разработок проблематики общества знания в аспектах качественных изменений в области технологий и занятости (Э. Араб-Оглы), управления и коммуникации, формирования человеческого капитала (Ю. Быченко), изменения отношения человека к пространству и времени (О.Ежов, Т. Черняева, В. Ярская). Социокультурные проблемы высшего профессионального образования в постиндустриальном обществе обсуждают О. Долженко, С. Еркович, В. Жураковский, Г. Е. Зборовский, В. Кинелев, С. Коршунов, А. Охрименко, В. Приходько, И. Федоров, К. Федоров.

Идеи постиндустриального общества позднее были пересмотрены и дополнены теориями мировой капиталистической системы (И. Валлерстайн, Р. Чилкот) и глобализации (У. Бек, 3. Бауман, Дж. Ритцер, Р. Робертсон). По Валлерстайну, изолированные друг от друга отдельные общества заменяются образом мировой системы, которая задает форму отношений между социальными неравенствами в мировом масштабе и состоит из трех основных элементов: рынок, государственные структуры, препятствующие свободным рыночным отношениям, и особая организация социального пространства. Против этой теории, представляющей глобализацию как институционализацию мирового рынка, в частности, возражает У. Бек, называя ее линейной аргументацией, не позволяющей поставить и исследовать вопрос о том, не порождает ли мировой рынок незаметно и невольно космополитические конфликты и идентичности.

Некоторые авторы ставят под сомнение само понятие глобализации, утверждая, что уровень экономической интеграции на мировых рынках зачастую сильно преувеличен (П. Хирст, Г. Томпсон). Радикальная точка зрения на глобализацию утверждает, что это явление не только абсолютно реально, но его последствия ощущаются повсеместно, при этом считается, что государства утратили большую часть своего суверенитета, а политики — возможностей влиять на события (Э. Гидденс, К. Омай, Дж. Ритцер). Глобализация парализует принятие решения правительствами отдельных государств, бывших до сих пор единственными и незаменимыми центрами эффективного социального управления, и поляризует социальный мир на глобальных богачей и локальных бедняков (3. Бауман). Если для первого мира, мира богатых и состоятельных, пространство утратило свои ограничительные свойства (И. Валлерстайн) и легко пересекается как в действительности, так и виртуально, то для второго мира, мира бедных, «структурно излишних», реальное пространство сужается все быстрее (3. Бауман).

Плотность и значение интернациональных взаимозависимостей, по Дж. Розенау, обретают новое качество благодаря колоссальному и непрерывно продолжающемуся развитию информационных и коммуникаций-онных технологий. Р. Джилпин понимает глобализацию как экспансию транснациональных пространств и организаций. При таком понимании глобализация остается зависимой от национально-государственного авторитета, точнее, от гегемониальной власти. Этой идее противопоставляется аргумент Д. Хелда о том, что лежащее в ее основе понятие политического суверенитета морально устаревает в процессе глобализации. Р. Робертсон критикует идею макдональдизации мира Дж. Ритцера, в соответствии с которой мир в культурном отношении становится более однородным, а скорее, происходит «локализация» как весьма противоречивый по своему содержанию и последствиям процесс. Для Р. Робертсона ключевым вопросом социологии глобализации является создание культурно-символической рефлективности глобализации (А. Люк, С. Люк).

Современных социологов волнуют проблемы будущего университетов, при этом некоторые делают весьма радикальные прогнозы о кризисе и даже закате университетского образования (Ф. Кумбс, П. Дракер), о туманности будущего высшей школы (Б. Ридингс). Социология образования в России имеет свою солидную историю (Н. Руткевич, Д. Константиновский, В. Шубкин, Ф. Филиппов), а мировая социология образования является одной из важнейших отраслей социальной науки (Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, М. Троу). Методологические вопросы развития социологии образования в современной России ставят А. Осипов, В. Тумалев.

Со структурно-функционалистской перспективы анализа многим авторам заметна роль деструктивных процессов, разрушающих сложившиеся в обществе политические, социальные и экономическиел механизмы (М.Д. Интрилигейтор, А. Козмински, Г.-П. Мартин, А. Панарин, X. Шу-манн) и тем самым ломающих систему высшего образования. Однако подобная логика позволяет оценить процессы лишь с позиций государств-наций (Н. Белканов, С. Зарецкая, А. Лиферов, Дж. Т. Розенау), когда трансграничные процессы, наднациональные факторы воспринимаются как факторы дисфункции и нарушения статуса кво, а взаимовлияние локальных и глобальных процессов не принимается в расчет.

Подобные объяснения У. Бек относит к так называемой «контейнерной социологии», поскольку общества представлены замкнутыми в государственных пространствах. В связи с этим становится целесообразным применение интегративного подхода к социологической концептуализации глобального образования с опорой на социологии постиндустриального, информационного общества в поисках методологических приемов для изучения современных условий развития образования (Д. Белл, М. Кастельс, П. Бурдье, Дж. Ритцер). Кроме того, к анализу глобализации высшей школы применим подход, называемый У. Беком «парадигмой инклюзивного различения». Если в парадигме эсклюзивного различения глобализация мыслится лишь как предельный случай, то инклюзивное различение рассматривает новые социальные отношения, новые формы биографии, конфликтов, власти, неравенства и организации мирового общества.

Проблемы взаимосвязи глобализации и образования вызывают значительный интерес у исследователей всего мира. Следует отметить целый ряд ключевых работ, которые закладывают базу социологического анализа глобализации образования. Социально-политические, социологические и экономические аспекты глобализации отражают в своих работах Г. Голосов, А. Дука, В. Култыгин, Д. Клементьев, И. Малинский, Ю. Шевченко. Теоретические основания глобального образования находятся в центре внимания 3. Баумана, У. Бека, И. Валлерстайна, Э. Гидденса, Г. Миненкова, Н. Покровского, П. Скотта, А. Согомонова, А. Уткина, В. Федотовой, В. Н. Ярской. У. Бек пишет о переориентации образовательной политики: если труд заменяется знанием и капиталом, то труд должен благодаря знанию повысить свою ценность или быть подвергнут перестройке. При этом обучение одновременно расширяется и освобождается из своего геттосмысл учения изменяется в условиях транскультурной взаимосвязи.

Будущее высшего образования в глобальном контексте анализируют Э. Барти, Т. Брэч, М. ван дер Венде, Г. Каллан, Г. Макбурни и другие. Проблемы интернационализации высшего образования в аспектах экспортных возможностей национальных университетов анализируются А. Арефьевым, Н. Дмитриевым, И. Зорниковым, С. Носковой, Ф. Шереги. Национальную политику высшего образования в ответ на тенденции интернационализации в странах Европы обсуждает М. ван дер Венде. А. Галаган и П. Скотт осуществляют анализ образовательных реформ последнего десятилетия XX века в странах Центральной и Восточной Европы. Б. Яндхъяла рассматривает ход и эффекты приватизации высшего образования в Индии, отмечая негативные последствия этого процесса. Проблемы трансформации высшей школы Китая изучают А. Галаган, JI. Чжан.

Современную реформу российской системы высшего образования обсуждают Г. Балыхин, JI. Гребнев, И. Иванова, И. Пчелинцева, П. Романов, Ю. Чеботаревский. Реформы высшего образования в России в условиях глобализации изучают И. Алешина, Ю. Алферов, А. Галаган, В. Байденко, JI. Гребнев, С. Зарецкая, Е. Колесникова, А. Лиферов, Э. М. Мирской, С. Онокой, Л. Романенко, Н. А. Селезнева, И. Федоров, В. Шадриков, П. Сорокин. Вызовы и шансы интернационализации для провинциальных вузов анализирует Р. Латыпов. Опыт зарубежных стран в аспекте глобализации высшей школы представлен в работах Ф. Альтбаха, Д. Б. Джонстона, Л. Можаевой, X. Брукнера, Б. Вульфсона, С. Зарецкой, Ю. Татура, Т. Черноморовой. При этом используются разнообразные методологические и теоретические перспективы и даются неоднозначные оценки наблюдаемых событий.

Среди стратегий интернационализации высшего образования России выделяют новые подходы к организации высшей школы (П.Саркисов), введение системы зачетных единиц (В.Сенашенко, Н. Жалнина, В. Чистохвалов), уровневой структуры высшего образования (В.Сенашенко), предпринимательскую организацию деятельности вузов (А.О. Грудзинский, Р. Г. Строигин, А.Ф. Хохлов), интеграцию образования и науки, включая трансфер технологий (Р.Г. Стронгин, Г. Максимов, Е. С. Балабанова, О.А. Пе-кушкина), информатизацию университетского образования.

Т.А.Тартарашвили, В.А. Мясников), обновление методов и технологий обучения (А.Савельев), навыки академической деятельности в конкурентной рыночной среде (Н.Дмитриев, Г. Лукичев, Ю. Шленов), выработку условий и принципов доступности для уязвимых категорий населения (Д.Зайцев, П. Романов, С. Шишкин, Е. Ярская-Смирнова).

Г. Макбурни полагает глобализацию ключевой политикой и новой парадигмой высшего образования. Опыт европейских программ международного университетского сотрудничества обсуждают У. Тэйчлер, Ф. Майворм, Э. Барблан, С. Райхарт, Л. Шентирмаи, М. Шотт-КмочФ. Майворм, У. Соза, У. Тэйчлер провели исследование институциального управления и инфраструктуры поддержки мобильности и сотрудничества в рамках проекта ERASMUS. С. ван де Бунт-Кокуис применяет метафору «академические пилигримы», обсуждая детерминанты международной мобильности преподавателей. А. Р. Уэлч отмечает тенденции интернационализации академической профессии. Академическая мобильность преподавателей вузов находится в центре внимания Дж. Эндерса, П. Блументаля, Г. Гудвин, А. Смита, У. Тэйчлера. М. ван дер Венде пишет о новых технологиях, которые делают возможной виртуальную мобильность. Студенческая мобильность выступает предметом исследования в работах зарубежных (Н. Гибер, Дж. Гордон, Дж.-П. Джалладе, П. Нюборг, Д. Тросби, У. Тэйчлер, Г. Хауг) и отечественных исследователей (А. Арефьев, Е. Головина, Н. Дмитриев, Л. Леденева, С. Носкова, Е. Родионова, Е. Тюрюканова, Т. Чинаева, Ф. Шереги, М. Щиц). В работах В. Байденко, И. Ушкалова, И. Малахи анализируется вопрос утечки умов из России, аналогичную тему поднимает Н. Матос об Африке.

О международной практике взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций пишут В. Галактионов, Р. Стронгин, Ф. Даличоу. Вопросы аккредитации и подотчетности затрагивают университеты всех стран мира (Д. ван Дамм, А. Лезберг). Тем самым проблематизируется аспект качества высшего образования в глобальном контексте. Дж. Бреннан задает вопросы о власти и легитимности в контексте тенденций в направлении обеспечения качества высшего образования. Роль международных организаций в глобализации образования отмечает Т. В. Черноморова. Обеспечение качества в контексте интернационализации, студенческой мобильности анализируют П. Веддер, М. ван дер Венде, Дж. Бреннан, П. Маассен, Дж. Найт. Интернационализация и качество образования выступают предметом исследования П. Скотта, У. де Винтера, А. Смита. Опыт различных стран в организации системы обеспечения качества по программам высшего образования изучают О. Боев, Д. Грин, Г. Лобачева, П. А. Маассен, С. Могильницкий, Ю. Похолков, В. Сенашенко, А. Чучалин.

Информационная эпоха (М. Кастельс, Н. Мельникова, В. Печенкин) предъявляет особые требования к преподавателям, студентам и учебным планам высшего образования (Дж. Дудерштадт), изменяются и критерии оценки его качества (У. де Винтер). Проблемы сопоставимости и реформы учебных планов и программ анализируют Д. Митчелл, У. Бойд, В. Сенашенко. Специфику экономики, основанной на знаниях, обсуждает В. Костюк. Феномен академического капитализма анализируют Е. Балабанова, А. Грудзинский, Н. Мельникова, О. Пекунжина вслед за Э. Хэкеттом, С. Слотером и Л. Лесли.

Концепция глобализации, позволяющая расценивать трансформационные процессы высшей школы под углом зрения социальной, политической и экономической целесообразности (П. Гандертон, Э. Грин, Г. Макбурни, С. Маргинсон, П. Скотт), обосновывает пересмотр национальной модели университета, чье существование возможно в рамках государства-нации и необходимо для формирования национально-культурной идентичности (Г. Миненков). Такой подход позволяет расширить интерпретационные рамки социологического анализа современной социальной реальности с опорой на постмодернистское направление социальной теории, осмыслить ключевые тенденции в производстве и трансляции знаний, как и поливариативные социальные последствия, обусловленные глобализацией образовательного пространства. Постмодернизм подвергает сомнению любые легитимности и все формы колониализма, включая интеллектуальный (Э. Симпсон), в этой связи обсуждается понятие постсовременного университета (М. Петере). Об изменении модели и концепции университета в постсовременном обществе пишут О. Замулин, Б. Капустин, Д. Константиновский, Н. Покровский, В. Радаев, Ст.Дж. Росоу, В. Шукшунов, Т. Шуллер, В. Филиппов, В. Шадриков, В. Ярская.

Глобальное поле высшего образования при этом понимается в качестве целостной социокультурной системы, внутри которой взаимодействуют самые различные индивидуальные и коллективные акторы, каждый из которых пытается обрести идентичность в контексте особенностей современного мира (Р. Робертсон). Иными словами, глобализация не противодействует, а способствует плюрализму, соединению разнородных элементов, выбору, предоставляя новые возможности (Г. Миненков). Исследователи доказывают необходимость использования в университетском образовании дискурсов различного характера и направленности, имеющих существенный идентификационный и гражданский потенциал (И. Линкольн). Методологически это означает опору на принципы социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман). Университет оказывается одновременно и результатом такой конструктивистской практики, и ее провайдером (Г.Миненков). Становление гражданского общества связано с ролью культурных ресурсов и социальных практик университетского образования в процессах структурирования гражданской идентичности специалистов (П. Бурдье), их социальной ответственности (В. Ярская).

В связи с этим целью нашего исследования является осуществление социологической концептуализации процессов глобализации как важнейшего условия трансформации института высшего образования в современном обществе. Реализация поставленной цели предполагает последовательное решение следующих задач: определить основные теоретико-методологические и методические принципы социологического анализа проблематики глобализации с позиций основных парадигм социальной теориипроанализировать и систематизировать социологические теории модернизации, постиндустриализма, миросистемного анализа и глобализацииосуществить критическую рефлексию глобальных процессов в аспекте структурного неравенствакритически обобщить и систематизировать отечественные и зарубежные исследования современных глобальных процессов в сфере высшего образованияраскрыть проблематику образовательной политики в современном мире посредством социологической концептуализации социальных противоречий глобализацииконцептуализировать глобализацию высшей школы как социальный процесспроанализировать процессы трансформации высшего образования в условиях глобализации с позиций структуралистско-конструктивистского анализапроблематизировать глобальные процессы высшего образования в региональных российских университетахпровести исследование стратегий интернационализации отечественных высших учебных заведенийобосновать международную стандартизацию образования в качестве формы глобального социального контролясистематизировать и классифицировать сложившиеся в мировой практике подходы к обеспечению качества высшего образованияпровести исследование микроуровня глобализации в аспекте практик социальной инюпозии/эксклюзии в повседневной жизни иностранных студентов, обучающихся в российском вузерассмотреть направления повышения статуса российских вузов в глобальном образовательном пространстве в качестве рекомендаций для субъектов образования.

Центральные гипотезы исследования представлены следующими предположениями. Если рассматривать глобализацию высшего образования как противоречивый процесс, то проявятся его диаметрально противоположные смыслы и следствия, связанные с либерализацией институтов и консервированием неравенства, расширением шансов социальной мобильности и маргинализацией социальных групп и учреждений. Процесс глобализации высшего образования в условиях постсовременного общества имеет противоречивые последствия для социальной структуры: с одной стороны, высшее образование становится все более автономным, плюралистичным и открытым общественному управлению, с другой стороны растет зависимость вузов от рыночных сил, углубляется социальное неравенство, что выражается в формировании новых иерархий в глобальном пространстве высшего образования и ограничении доступа отдельных социальных групп к качественным образовательным услугам. В том случае, когда организационные и технические преобразования высшей школы не предусматривают риски виртуальных и реальных структурных барьеров в международном и национальном масштабах, преимущества глобального общества, основанного на знаниях, оборачиваются новыми формами социального неравенства, основанного на неравномерном распределении человеческого капитала. Тенденции тотальной стандартизации при нарушении принципов независимости и творческой автономии могут привести к усилению многоуровневого контроля и демонтировать основания университетской профессиональной компетентности.

Объект исследования — институт высшего образования в контексте процессов глобализации. Предмет исследования — социальные аспекты трансформации высшего образования в современной России в условиях противоречивых тенденций глобализации.

Методологическими и теоретическими основаниями диссертационного исследования явились работы классиков социальной мысли, труды современных зарубежных и отечественных авторов в области социальных изменений, трансформации социальной структуры, социальных институтов и их функций, теорий модернизации, постиндустриализма и информационного общества, миросистемного анализа и глобализации, социального государства и социального неравенства, социологии постмодернизма.

Пересматривая идеи структурно-функционального анализа (Э.Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон), удалось концептуализировать трансформации функций института высшего образования в условиях глобализации и противоречивый характер ее последствий в постсовременную эпоху. Концептуализация различий современного и постсовременного университета проводится с пересмотром дихотомии традиционного и современного в позднейших парадигмах социальной теории, с опорой на методологические принципы социального конструктивизма (П.Бергер, Т. Лукман) и постмодернистские социально-гуманитарные теории (Ж.-Ф.Лиотар, Дж. Миликен). Социологическая интерпретация современных процессов в сфере высшего образования осуществляется с опорой на идеи постиндустриального и информационного общества (Д.Белл, Дж. Гэлбрайт, В. Иноземцев, Н. Мельникова), сетевого общества и мировой деревни (М.Кастельс, В. Печенкин), модернизации (Д.Маклелланд, С. Хантингтон, С. Липсет), которые дополняются теориями мировой капиталистической системы (И.Валлерстайн, Р. Чилкот).

Критическая рефлексия высшего образования в условиях глобализации, осуществляемая с позиций интегративной социологической парадигмы (П.Бурдье, Дж. Ритцер), позволяет опереться на сравнительный подход к анализу социальной политики (Я.Гоф, М. Джегер, Дж. Квист), а также концептуальные подходы к современной социологии образования (Э.Гидденс, Г. Зборовский, Д. Константиновский, В. Ярская) в диалектической картине глобально-локальных процессов (З.Бауман, У. Бек, Э. Гидденс, Н. Покровский, Р. Робертсон). Роль культурных ресурсов и социальных практик университетского образования в процессах структурирования гражданской идентичности специалистов и их социальной ответственности анализируется с опорой на идеи П. Бурдье, В. Ярской. Для выявления оснований и параметров социального пространства университета в условиях глобализации использовались классические и постклассические теории социальной дифференциации, стратификации и неравенства (П. Бурдье, Г. Зиммель, П. Сорокин), человеческого капитала (Г. Беккер). Отталкиваясь от идей поля и габитуса г.

П. Бурдье), удалось концептуализировать глобализацию как социокультурную практику, воплощаемую акторами со свойственными им интересами и мотивами в транснациональном социальном пространстве высшей школы, с применением идей И. Валлерстайна, У. Бека, Г. Миненкова. Новые формы социального неравенства были вскрыты при помощи идей 3. Баумана, П. Бурдье, Д. Зайцев, П. Романов, С. Шишкин, Е. Ярская-Смирнова. Исследование проблем академической деятельности в конкурентной рыночной среде проводилось с опорой на концептуальные разработки П. Арефьевым, Н. Дмитриевым, Ф. Шереги. Методология концептуального моделирования социальных систем применялась при конструировании модели управления качеством высшего образования на уровне вуза. Эмпирический раздел исследования базировался на методологии количественной оценки социальных процессов (В. Печенкин, В. Ядов) с привлечением качественных методов (П. Романов, А. Страусс).

Эмпирическую базу диссертационной работы составляют данные серии исследований, разработанных и проведенных автором или при его участии в течение 2002;2004 гг.

1. Данные опроса 2000 иностранных студентов российских вузов, проведенного при участии автора Центром социологических исследований при Министерстве образования Российской Федерации в 2003 г. в целях изучения современных проблем обучения и адаптации иностранных студентов в новой социокультурной среде.

2. Фокус-группа по проблемам и перспективам организации международного вузовского сотрудничества на региональном уровне с участием руководителей отделов международных связей ведущих саратовских вузов, проведенная в 2003 г.

3. Анализ структуры и контента Интернет-ресурсов 245 российских высших учебных заведений в аспектах международного научного и образовательного сотрудничества.

4. Комплексный анализ статистических параметров международной деятельности девяти региональных вузов, осуществленный с целью выявления факторов, влияющих на международное сотрудничество в сфере высшего образования (2004 г.).

5. Серия глубинных интервью с иностранными студентами и представителями вузовской администрации, ответственными за их обучение и проживание, направленная на выявление микроуровневых факторов, влияющих на привлекательность отечественного высшего образования в России для иностранной молодежи, осуществленная в 2002;2003 гг.

6. Материалы, полученные в процессе выполнения совместного европейского проекта TJEP — 10 808−1999 «Развитие образования в области социальной работы в России» (1999;2002 гг.) с университетами г. Бирмингема (Великобритания) и г. Гетеборга (Швеция) в рамках программы ЕС Темпус-Тасис, в котором автор являлся административным координатором проекта с российской стороны.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, комплексным использованием теоретических парадигм и качественных и количественных методов эмпирических исследований, корректным применением положений социологии о социальной структуре, социальной динамике, социальных институтах. Результаты и интерпретации проведенных эмпирических исследований соотнесены с представительными данными отечественных и зарубежных ученых.

Научная новизна авторской позиции проявляется в конструировании методологии исследования и концептуальной объяснительной модели глобализации высшего образования и находит отражение в следующих позициях: определение основных теоретико-методологических и методических принципов социологического анализа проблематики глобализации с позиций основных парадигм социальной теорииавторский эвристический анализ и новая систематизация социологических теорий модернизации, постиндустриализма, миросистемного анализа и глобализации, их методологических оснований и понятийного тезауруса, существующих ограниченийкритическая рефлексия глобальных процессов в аспекте структурного неравенстваобобщение и систематизация отечественных и зарубежных исследований современных глобальных процессов в сфере высшего образованияавторское обоснование проблематики образовательной политики в современном мире посредством социологической концептуализации социальных противоречий глобализацииавторская концептуальная перспектива процессов глобализации высшей школыобъяснение процессов трансформации высшего образования в условиях глобализациисоциологическая интерпретация социального пространства высшей школы в эпоху глобализации с позиций структуралистско-конструктивистского анализарезультаты впервые осуществленного социологического анализа глобальных процессов высшего образования в региональных российских университетах, в том числе структуры и контента Интернет-ресурсов российских вузов в аспекте предложения возможностей выбора глобальных образовательных траекторий и выявления особенностей информационного пространства виртуальной мобильностистратегий интернационализации отечественных высших учебных заведений по статистическим показателямобоснование международной стандартизации образования в качестве формы глобального социального контролясистематизация и классификация сложившихся в мировой практике подходов к обеспечению качества высшего образованиямодель системы обеспечения качества образования на уровне вузаэмпирические данные впервые проведенного социологического исследования микроуровня глобализации в аспекте практик социальной инклюзии/эксклюзии в повседневной жизни иностранных студентов, обучающихся в российском вузеобоснованные теоретические выводы, разработанные практические рекомендации в адрес субъектов образования относительно способов повышения статуса российских вузов в глобальном образовательном пространстве. Результаты диссертационного исследования автор формулирует как научные положения, выносимые на защиту:

1. В отличие от теорий модернизации как гомогенизирующего и прогрессивного процесса, концепция глобализации учитывает аспекты разнона-правленности развития и множественность моделей роста. Оценивая процессы лишь с позиций государств-наций, односторонняя трактовка глобализации способна привести к выводам о мировом кризисе и катастрофахтакая логика игнорирует трансграничные процессы, воспринимая их как факторы дисфункции и деструкции, не принимая в расчет взаимовлияние локальных и глобальных процессов. Интегративный подход представляет глобализацию высшего образования как комплекс противоречий и их разнообразных смыслов, совмещение социально-экономических, политических и социокультурных процессов, которые нельзя рассматривать в отрыве друг от друга.

2. Среди последствий процессов глобальной и региональной конвергенции социальных государств для высшего образования выделяются рост значения рынка и гражданского общества в образовательной и научной деятельности учреждений высшего образования, изменение модели их финансирования, рост информационной составляющей и активизация гибких схем подготовки кадров в целях эффективного формирования челове-ческого капитала. Создание общества знания не отменяет глобальных иерархий и геополитического неравенства, поскольку рост экономической и политической мощи стран первого мира происходит не только за счет введения новых технологий, но и по причине переноса производства в страны третьего мира, а импортированные высокие технологии доступны только обеспеченным элитам и могут лишь углубить социальную дифференциацию.

3. В системе высшего образования с переходом к транснациональному обществу происходит комплексная трансформация института профессионального образования, видоизменяются жизненные траектории его субъектов, содержание, формы и методы обучения, переосмысливается сущность, продукт и цели деятельности. Пересмотр миссии университетского образования приобретает особое звучание на постсоветском пространстве: с одной стороны, нуждаются в восстановлении классические традиции университета как свободного и автономного сообщества, с другой стороны, трансформации здесь должны учитывать глобальный контекст социальных, политических, культурных трансформаций. Отсюда противоречивость дискурсов исследований высшего образования в отечественном контексте: миссия противопоставляется потреблению, ценности — доходу, эффективность — традициям.

4. В постсовременной ситуации возникает феномен академического капитализма, проявляющийся в появлении университетов-корпораций и ученых-предпринимателей. Университетская деятельность все шире приобретает вид бизнес-производства, сопровождаемого подходящим маркетингом, разработкой новых видов образовательных сервисов и продуктов. Либерализация образования приводит к более активному общественному управлению, к усложняющейся дифференциации и более широким возможностям социальной мобильности. Вместе с тем, представители наименее защищенных социальных слоев оказываются менее конкурентоспособными, а иные научные школы и их представители попадают в крайне невыгодные обстоятельства с точки зрения рынка. Возможно такое развитие рынка, когда предложение образовательных услуг узурпируется какой-либо национальной образовательной системой без внимания к культурным различиям и межкультурной коммуникации (академический империализм). Такой феномен можно считать дисфункцией транснационального образования.

5. Интернационализация высшего образования — это процесс систематической интеграции международной направленности обучающей, исследовательской и сервисной функций учреждений высшего образования, выступающий необходимым подготовительным шагом в направлении глобализации высшей школы. Если глобализация не признает национальных границ, то интернационализация предполагает функционирование образования в рамках государственных систем, но стремится к расширению международного сотрудничества и преодолению внутренней изоляции. Глобализация, европеизация и интернационализация образования затрагивают не только отношения между образовательными системами России и дальнего зарубежья, но и вопросы взаимодействия в образовательном пространстве СНГ, где исследования фиксируют конфликт интересов акторов различных уровней в аспектах социально-экономических и социокультурных установок и ожиданий, а также практик адаптации субъектов образования в реальных контекстах интернационализации.

6. К стратегиям интернационализации провинциального вуза относятся признание международного сотрудничества в образовании и научных исследованиях в миссии вуза, интеграция международной деятельности в стратегическое планирование всего учреждения, в том числе в бюджет и систему контроля качества, создание соответствующих организационных структур по управлению международными связями и системы профессионального развития преподавателей и сотрудников, создание инфраструктуры академической и сервисной поддержки интернационализации.

7. Международная академическая мобильность служит не только проводником стратегии интернационализации высшего образования: погружение в инонациональные образовательные контексты становится поддержкой при создании внутренних рынков профессионалов и квалифицированной рабочей силы в целом. Существует большое географическое неравенство в потоках мобильности преподавателей и исследователей. Исследования фиксируют поляризацию между странами с высокой академической иммиграцией, иногда как результат преднамеренного международного рекрутирования академического персонала для развития национальных систем высшего образования, и странами с низким уровнем интернационализации. Международная студенческая мобильность, выступая во многих странах экономическим аргументом для развития высших учебных заведений и даже конкретных факультетов, обусловливает растущую необходимость поиска и активной борьбы за набор иностранных студентов для поддержания достаточного уровня финансирования, что побуждает многих участников рынка образовательных услуг искать новые рынки потенциальных студентов. Важнейшим фактором успешности вузов на рынке образовательных услуг для иностранных студентов является адаптация студентов к условиям обучения и проживания в новой для них культурной среде.

8. На институциональном уровне, как показывают исследования, международное сотрудничество развивается автономным образом. В существующих условиях международные проекты не рассматриваются отечественными вузами в качестве приоритетного направления своего развития, пока не имеют долговременных перспектив. На региональном уровне отмечается слабое взаимодействие между вузами по вопросам международного сотрудничества, испытывается дефицит информационных и материальных ресурсов для эффективного решения задач, многие организационные решения принимаются интуитивно.

9. Слагаемые европейских образовательных реформ приводят к глубоким трансформациям образовательного пространства, включая реструктуризацию иерархии образовательных учреждений и программ, усложнение географических структур неравенства, сближение и взаимопроникновение национальных систем образования, повышение приоритетности вопросов обеспечения качества предоставляемых различными образовательными учреждениями учебных программ и курсов, создание унифицированной общеевропейской модели присуждения квалификаций. Глобализация и локализация пространства высшей школы — это параллельные процессы, с одной стороны выражающие, а с другой формирующие новую социальную поляризацию. Для тех акторов в поле высшего образования, которые могут воспользоваться благами глобализации, улучшаются шансы вертикальной социальной и пространственной мобильности, участия в сетевых международных сообществах, а для тех, кто маргинализован от этого процесса, пространство высшего образования еще более сжимается.

10. Преимущества общества, основанного на знаниях, оборачиваются новыми формами социального неравенства, основанного на неравномерном распределении человеческого капитала, когда организационные и технические преобразования влекут за собой реальную опасность роста виртуальных и реальных структурных барьеров между странами и внутри стран. С признанием противоречивого характера Болонских реформ прогнозируется усиление конкуренции между вузами и другими провайдерами образования, артикулируется противоречие рыночных механизмов глобализации высшей школы и социальной миссии высшего образования. В связи с этим, в динамике Болонского процесса переформулируются его приоритеты с учетом нюансов развития национальных и наднациональных условий глобализации высшего образования. В повестку дня процесса глобализации образования включаются вопросы внедрения особых технологий и критериев доступности высшего образованиясоциальной ответственности вузов за повышение общественной солидарностиоткрытости миру в целом, а также приоритетности обучения в течение всей жизни. Акцент на непрерывном образовании позволяет преодолевать новые формы информационного неравенства, поскольку ведет к развитию возможностей дополнительного образования, повышающего доступность престижных ценностей и конкурентоспособность обучающихся. Вместе с тем, миссия высшей школы не сводится лишь к общественному благуинститут высшего образования неизбежно модифицируется в условиях рыночной экономики в направлении прозрачности критериев оценивания и растущей роли потребителя услуг в процессах выбора и управления своей траекторией в пространстве образовательных услуг.

11. Повышение роли управления качеством образования и распространение идеологии и практики менеджерализма обусловлено необходимостью более рационального использования ограниченных бюджетных ресурсов. Распространение централизованного контроля с применением стандартизованных критериев оценки усиливает влияние на профессиональную независимость преподавателей и может привести к риску депрофессионализации и пролетаризации преподавательского труда.

В целом, несмотря на явный интерес ученых к различным аспектам глобализации, в частности в области высшего образования, число фундаментальных отечественных исследований данного явления незначительно. Исследователи, констатируя кризисные явления в системе высшей школы, прибегают к эксклюзивной парадигме анализа и склонны недооценивать плюралистические стратегии субъектов образования и разнонаправленные эффекты процессов глобализации. Социологический подход к проблеме глобализации высшего образования не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-прикладной анализ проблемы глобализации высшего образования, что затрудняет развитие социологических исследований в данном направлении, а также трансформацию образовательной политики с учетом потребностей и социокультурных особенностей субъектов образовательного процесса.

Несмотря на широкое представительство проблематики трансформации университетского образования в зарубежных и отечественных исследованиях, глобализация высшей школы остается пока не концептуализированной в рамках интегративной социологической парадигмы. Процесс формирования концепции глобализации высшего образования в предметном поле социологии осложняется комплексным характером глобализации, ее полиструктурной и многофункциональной природой. Тем не менее, накопленный теоретический и эмпирический материал, опыт реальной образовательной политики в условиях глобализации создают необходимые предпосылки для ее системной рефлексии и выведения социологии глобализации высшего образования на уровень самостоятельного направления социологической науки. Таким образом, перспективным является такое направление анализа, в соответствии с которым эффекты глобализации университетов зависят от социального, политического и экономического контекста, места и времени. Остаются малоизученными особенности функционирования провинциальных университетов в эпоху глобализации, требует своевременного исследования глобализация высшего образования как социологическая категория, ее практическое воплощение в транснациональной и государственной образовательной политике в изменяющемся мире.

Изучение участия вузов в глобализации рынка труда опирается на анализ таких показателей, как участие вуза, вузовских ученых, преподавателей в международных программах кооперации в области науки и образованияприглашение преподавателей и ученых из-за рубежаприглашение вузовских ученых и преподавателей за рубеж. Анализ мобильности студентов, преподавателей, ученых в международных программах возможен при помощи изучения таких индикаторов, как интенсивность поездок, объем мобильности (количество индивидов, вовлеченных в мобильность), широта мобильностиучастие в поездках сотрудников и студентов различного статуса и года обучения. Для анализа институциональной трансформации вузовских образовательных программ необходимо исследовать соответствие вузовских программ условиям Болонской конвенции, введение в учебный процесс и в управление вузом международных стандартов. Участие вуза на институциональном уровне и на уровне отдельных ученых в глобальном обмене информации может быть раскрыто при помощи анализа динамики публикаций результатов исследований, проводимых в вузе за рубежом, наличия собственных изданий вуза на иностранных языках, публикаций проводимых в вузе, исследований в сети Интернет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Приведем основные выводы наших исследований процессов глобализации высшего образования. В первую очередь, необходимо отметить основные условия развития концепции глобализации в XX веке. Теории модернизации развивались в контексте, способствовавшем росту в третьем мире новых национальных государств, которые стремились к усилению политической независимости и развитию экономики. В отличие от теории модернизации как гомогенизирующего и прогрессивного процесса, концепция глобализации учитывает аспекты разнонаправленности развития и множественность моделей роста. Подчеркнем несколько аспектов глобализации, анализ которых широко представлен в академических исследованиях. Развитие общества знания, образования и информации имеет следствием технологические последствия глобализации, поскольку в постиндустриальном обществе все явственнее проявляет себя тенденция перехода от производства товаров к производству услуг. Общество знания обнаруживает себя и в сфере занятости, где начинают преобладать профессиональные специалисты, а в различных сферах деятельности ведущая роль все более переходит к теоретическому знанию как источнику нововведений и определению политики в обществе.

Необходимо признать то обстоятельство, что повышение эффективности производства, связанное с увеличением роли интеллектуальных технологий в постиндустриальном обществе, по-прежнему остается основанным на глобальном разделении труда и глобальной социальной стратификации, что дает повод говорить о геополитическом смысле глобализации. Процессы глобализации могут способствовать воспроизводству социального неравенства, властных иерархий, маргинализации социальных групп. Социокультурный аспект глобализации выражается в разнородных процессах, которые сопровождают растущую гомогенизацию социального пространства.

Глобальная культура может рассматриваться только в рамках динамических и диалектических категорий, не сводимых к логике накопления капитала, находящих выражение в единстве противоречивых элементов. Явления макроуровня воспринимаются в микропроявлениях в локальных контекстах, преодолевающих культурную гомогенность, что позволяет говорить о феномене «глокальности», пронизывающем ткань повседневности посредством культурных различий, через символические коды гражданства, класса, эт-ничности, расы, тендера. Социально-экономический аспект глобализации проявляет себя в трансформации моделей стратификации в рамках мирового сообщества, видоизменении форм капитала, труда и социальной мобильности. В условиях поздней современности происходит рост новых центров влияния, развивающихся в силу эволюции новых технологий. Мир становится все более проницаем для воздействия капитала, финансовые и информационные потоки приобретают все более широкий характер. Возрастает и мобильность работников на рынке труда, их передвижения приобретают все большую интенсивность и масштаб.

Интенсивность трансграничных потоков информации, капитала, людей преобразует пространственно-временные параметры различных секторов общественной жизни. В эти глобальные трансформации вовлекается и активно им способствует высшее образование, что наряду с международной гомогенностью приводит к резкой дифференциации условий в современных государствах-нациях. В обществе эпохи модерна в своей традиционной модели университет выступал важным атрибутом государства-нации с характерным для него моноцентричным научным дискурсом и влиял на формирование национально-культурной идентичности. В постсовременном обществе происходит переход от уни-верситета к мульти-верситету, к глобальному академи ческому сообществу, где сосуществуют поливариантные модели представления знания, возрастает гражданская роль университета в адаптации студентов к плюралистическим и вариативным условиям.

В результате горизонтальных, «низовых» процессов и расширения числа акторов, вовлеченных в процесс администрирования высшей школы, роль государства-нации в управлении вузами сокращается, и все большее значение приобретают наднациональные институты, играющие ключевую роль в глобальной и в европейской интеграции. В результате происходит комплексная трансформация института профессионального образования, видоизменяются жизненные траектории его субъектов, содержание, формы и методы обучения. В системе высшего образования происходит переосмысление сущности, продукта и задач деятельности. Вузы, бывшие фабриками по производству знающих индивидов, способных играть экономическую роль в обществе, принимают вызовы постмодернистского общества и начинают формировать рефлексивных и адаптивных игроков, способных творчески относиться к любым изменениям, учиться в течение всей жизни, используя разнообразные технологии. От задачи по производству профессиональной рабочей силы для достижения конкурентных преимуществ на местном или национальном уровне происходит переход к более широкому пониманию задач в смысле содействия пожизненному развитию «ответственных граждан мира», расширению партнерства по продвижению распространения знаний.

В нашем исследовании мы пересматривали широко распространенную среди социологов функционалистскую перспективу анализа высшего образования, в соответствии с которой трансграничные процессы и наднациональные факторы рассматриваются как элементы дисфункции, деструкции и нарушения статус кво, и опирались на принципы социального конструктивизма и критической социальной теории. Это позволило увидеть глобализацию университетов как условие плюрализма нередко конфликтующих между собой дискурсов и возможностей. В нашей интерпретации университет одновременно испытывает на себе влияние этой плюралистичной практики и одновременно сам ее осуществляет, формирую сложную и многообразную по признакам и последствиям социальную реальность.

Глобализация высшего образования раскрывается в диалектике ряда концепций, таких как универсализм и партикуляризм, усиление связей и фрагментация, централизация и децентрализация. Интенсивность процессов централизации и концентрации в таких сферах, как капитал, власть, информация, знания, богатство, принятие решений сопровождается постоянной децентрализацией на разных уровнях. Академические сообщества или государства могут проявлять определенную изоляцию внутри страны, но проявлять высокую активность в международной сфере и таким образом определять свою политику в глобальных масштабах. Глобализация и локализация в контексте высшей школы являются параллельными процессами, с одной стороны выражающими, а с другой — формирующими новую социальную поляризацию. Для тех преподавателей, организаций, студентов, которые могут воспользоваться благами глобализации, улучшаются шансы вертикальной социальной и пространственной мобильности, участия в сетевых международных сообществах, а для тех, кто маргинализо-ван от этого процесса, пространство высшего образования еще более сжимается.

В условиях перехода от классической к постсовременной эпохе происходит транформация миссии университетов по всему миру, что в условиях посткоммунизма сопровождается восстановлением и переосмыслением смысла академических свобод в российских учреждениях высшей школы. Кроме того, университетская деятельность все шире приобретает вид бизнес-производства, сопровождаемого подходящим маркетингом, разработкой новых видов образовательных сервисов и продуктов. Значительная часть студенчества становится клиентами, потребителями таких продуктов, выдвигающими соответствующие запросы. Процесс менеджерализации высшего образования обусловлен формулированием новых стандартов, соответствующих требованиям рынка, поиску путей повышения эффективности, как образовательного процесса, так и учреждений, а также их администраторов и преподавателей, вовлеченных в систему подготовки специалистов различного уровня. Повышение эффективности в этой сфере порождает новые организационные приоритеты, включая применение новых технологий, в том числе связанных с осуществлением дистанционного образования, повышение значения рыночной составляющей в деятельности профессорскопреподавательского состава, сокращение срока обучения ряду специальностей. Сжатие времени обучения должно повлечь за собой интенсификацию учебного процесса, повышение его релевантности задачам профессиональной практики и сопоставимости с мировыми стандартами знаний по выбранной специальности. Вместе с тем, очевидно, что сокращение длительности обучения повлечет за собой неоднозначные последствия, как для профессорско-преподавательского состава, так и для студентов.

Начавшееся в семидесятых годах прошлого столетия преобразование мирового пространства в единую зону, где свободно перемещаются капиталы, товары, услуги и идеи, не может не оказывать влияния на систему образования и подготовки кадров. За эти годы такие продукты образовательной деятельности, как квалифицированные кадры, наукоемкие технологии и инновационные производства, стали жизненно необходимым ресурсом для промышленно развитых и развивающихся стран. Воплощением глобализаци-онных процессов в сфере высшего образования является развитие так называемого Болонского процесса, идущего в Европе — регионе с наиболее выраженными интеграционными процессами.

Отличительной чертой современной государственной политики в сфере высшего образования по всему миру является тенденция к неуклонному сокращению государственных затрат на образование. Этот процесс подталкивает вузы к увеличению бизнес-активности, подчас предпринимательская деятельность начинает входить в число приоритетных направлений развития университетов. Данное обстоятельство сокращает возможность сохранения традиционного высшего образования, ведет к пересмотру миссий соответствующих организаций, отказ от удовлетворения потребностей только своих регионов. Новой стратегией вузов становится создание разветвленной, подчас транснациональной сети филиалов, деятельность которых связана с добыванием средств для головного учреждения. Этот путь развития, связанный с феноменом академического капитализма, в самой широкой перспективе ведет к увеличению академической мобильности студентов, интернационализации учебных планов, развитию научных и образовательных контактов, повышению качества обучения для конкурентоспособности на мировом рынке труда, разработке новых подходов к вопросам привлечения абитуриентов, инвестиций, кадровой политике, проведению научных исследований.

Роль учреждений высшего образования представляется в стратегиях развития Европейских стран в качестве решающих факторов изменений, которые, в конечном счете, должны привести к увеличению занятости населения во всех сферах производства и росту национального благосостояния. Для многих вузов это будет означать отход от традиционной модели к более разнообразным моделям по организации, управлению и миссии. В документах отмечается, что многообразие моделей должно привести к повышению конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке. Поэтому часть вузов предпочтет модель преобразования в транснациональные образовательные организации как один из возможных путей развития в будущем.

В провинциальных университетах, особенно расположенных в городах, которые были закрыты для доступа иностранцам до начала 1990;х годов, развитие российского международного сотрудничества разворачивается в экспериментально чистом виде. Большое значение для вузов имеет предоставляемая в рамках программ международного сотрудничества возможность анализировать текущее состояние развития бизнеса в регионе, создавать новые учебные курсы, апробировать их и затем, после окончания сроков грантов, внедрять в учебный процесс либо в качестве составной части основных учебных программ, либо как отдельные курсы в рамках дополнительного образования.

В отечественной практике образования объем привлеченных внебюджетных средств и международное сотрудничество развиваются автономным образом. Несмотря на все коллизии, связанные с дефолтом и некоторым сокращением таких программ в 1998;1999 гг., последующая экономическая стабилизация позволяет расширять участие как вуза в целом, так и отдельных его подразделений в деятельности такого рода. Следует, впрочем, отметить, что увеличение количества международных программ не всегда имеет прямую связь с объемом финансовых средств, привлеченных за счет международной деятельности. Однако общая тенденция указывает рост объема поступлений от такой деятельности.

Наши исследования показали, что существует связь между сокращением темпов международного сотрудничества в сфере исследований и увеличением финансирования исследовательских программ в вузе со стороны государства через тендеры и конкурсы. С одной стороны, это вызвано спецификой финансирования, связанной с низкой конкурентоспособностью, подчас ролью неформальных факторов в получении «российских» средств, что делает их более привлекательными. С другой стороны, наблюдается тенденция к сокращению количества и объема международных грантовых программ для России, резкое обострение конкуренции между российскими учеными на академическом рынке в этой области.

В результате нашего исследования можно сделать вывод о том, что эффективность администрирования международной деятельности в российских вузах ограничивается целым рядом внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам можно отнести то обстоятельство, что в настоящее время статус деятельности, связанной с развитием международных проектов, пока не определен, отсутствуют ясные критерии оценки работы по организации таких проектов, отечественные вузы пока недостаточно интегрированы и не проявляют выраженного интереса к кооперации в рамках международных проектов. Субъективными факторами являются проблемы с мотивацией сотрудников вузов в отношении международной деятельности, освоению языков, участию в грантовых программах. С другой стороны, негативным аспектом рассматриваемого процесса, на который трудно повлиять отечественным партнерам (внешние факторы), является невысокий и имеющий тенденцию к сокращению интерес зарубежных вузов к кооперации с российскими университетами, негибкость зарубежных партнеров в выборе программ стажировок, содержания программ обменов, выбора учебных заведений. К внешним факторам можно отнести и отсутствие продуманной политики отечественной системы образования в отношении международных обменов (финансирование, визовые проблемы и проч.).

Политика вхождения высшей школы России в Болонский процесс реализуется в конкретных условиях того или иного региона и отдельных вузов. Положение вузов в регионах весьма различно в зависимости от конкретных условий. Вместе с тем, можно констатировать, что здесь сложилась определенная система высшего образования, включающая разнопрофильные вузы, различающиеся по времени возникновения и функционированию, наличию в них традиций, степени подготовленности кадров, материального обеспечения, качества образования. Университеты на постсоветском пространстве еще только пытаются осваивать подобные тенденции, и зачастую им это не удается. Высшее образование в региональных вузах пока с трудом освобождается от провинциализма как комплексной характеристики социального отставания — раздутой инфраструктуры и ее плохой приспособленности к рынку, запаздывающей реакции на вызовы рыночной среды в сфере образовательных услуг, отсутствия развитой системы внедрения вузовских разработок дидактичности и автократичности процесса преподавания, плохой приспособленности к преподаванию с учетом особенностей мультикультурной студенческой аудитории.

В условиях рыночной экономики университеты все активнее вовлекаются в конкуренцию за репутацию и известность в борьбе за абитуриентов, внимание власти и бизнес-структур. Одним из инструментов такой конкуренции становится борьба за качество учебного процесса, который можно рассматривать в виде комплексной образовательной услуги. Аспекты совершенствования качества включают в себя трансформацию организации учебного процесса, разработку критериев качества для различных сфер деятельности. Деятельность преподавателей подвергается операционализации и оцениванию, которые в перспективе могут оказывать влияние на уровень оплаты труда.

Качество образования приобретает особое значения в рамках более широкого процесса рационализации статуса вуза в рамках системы аккредитации (аттестации) образовательных учреждений. Эта система может рассматриваться в качестве гарантий определенного уровня качества обучения для студентов, способствовать развитию конкурентных отношений между образовательными учреждениями, обеспечить академическую мобильность учащихся и преподавателей. Качество высшего образования — это многомерное понятие, охватывающее все стороны деятельности вуза: учебные программы, учебную и исследовательскую работу, профессорско-преподавательский состав и студентов, учебно-материальную базу и ресурсы.

Одной из ключевых особенностей системы качества образовательного процесса является ее направленность на адаптацию к меняющимся потребностям и запросам потребителей — студентов и работодателей. В условиях гло-бализационых изменений образования эти группы потребителей также рассматриваются в глобальном контексте. В настоящее время можно выделить три основных направления в исследовании качества образования. Одно из них объединяет работы, основывающиеся на концепции TQM (Total Quality Management) и соответствующих стандартах управления качеством. Другое опирается на использование формализованных моделей управления качеством на основе многомерных моделей с использованием математического аппарата. Третье рассматривает качество через призму государственных образовательных стандартов, процесса обучения и оценки достижений учащихся.

Наиболее актуальной стратегией в области качества высшего образования является перенос центра тяжести от внешних институтов контроля к внутренним институтам качества и трансформация форм контроля и оценки в систему обеспечения заданных параметров. В этих условиях приобретают значимость внутренние ресурсы самооценки и самообследования отдельных кафедр, факультетов, вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества.

Рост зависимости от рыночных факторов, массификация высшего образования, выразившаяся в росте численности студентов и расширившемся доступе в вузы, обусловили необходимость еще более четкого рационального управления ограниченными ресурсами, разработки подходов по соотнесению стоимости ресурсов с целями и результатами. В высшем образовании распространяется менеджеризм как идеология и практика, направленные на достижение результатов, требуемых системой государственного управления в новых условиях глобализации экономики, посредством использования унифицированных процессов принятия решений, что приводит одновременно к большей независимости и большей ответственности и подотчетности управляемых таким образом лиц и организаций. Влияние на профессиональную независимость еще более усилилось после введения процедуры оценки качества преподавания. Стремление к режиму тотального системного управления людьми может привести к риску депрофессионализации и пролетаризации преподавательской деятельности, которая происходит в условиях интенсификации и атомизации интеллектуального труда.

Важнейшим фактором успешности вузов на рынке образовательных услуг для иностранных студентов является адаптация студентов к условиям обучения и проживания в новой для них культурной среде. Установлено, что наиболее быстро и успешно адаптируются к российским вузам учащиеся из Европы и Азии, а для африканцев и американцев процессы приспособления протекают порой достаточно болезненно. Выявлено, что трудности в адаптации иностранных студентов лежат в сфере повседневных практик и затрагивают трансформацию культурных смыслов, традиционно сопровождающих деятельность учащихся. Множество факторов влияют на процесс такой трансформации, среди которых выделим бытовые условия, отношения с другими студентами, в том числе русскими, преподавателями, представителями администрации, культурными особенностями места учебы и проживания. В случае негативного протекания адаптации у студентов могут сформироваться конфликтные отношения с окружающей действительностью, возникнуть стремление к отъезду на родину.

Процесс приспособления иностранных студентов к условиям прини- ¦ мающего их российского вуза во многом определяется исходной мотивацией самих студентов, их готовностью принять другие правила жизни, культурные нормы, а также величиной социально-культурной дистанции между населением принимающей среды и этническими сообществами. Отрицательную роль могут играть институциональные ограничения и дефицит каких-либо ресурсов, в том числе изоляция в силу ограниченности коммуникаций, незнания языка. Эти факторы зачастую обусловливают зависимость иностранных студентов от неформальных практик, от коммунальных особенностей этнических сообществ по месту учебы и проживания. Одной из стратегий разрешения проблем адаптации является формирование определенных жизненных стилей, опирающихся на акцент на собственной этнической идентичности, противопоставление ее окружающей культуре. Это проявляется, в первую очередь в практиках потребления, в частности, потреблении национальных товаров, оформлении жилища, одежде, питании, музыке, которые играют большую роль в этнической идентификации, а также демонстративном поведении, что может быть обусловлено обострением этнического «Я», дистанцированием от повседневных практик титульного населения.

Наше исследование обучения иностранных студентов в региональных вузах позволяет сделать вывод о том, что российская система высшего образования в целом воспринимается ими позитивно и предоставляет достойный уровень профессиональных знаний, позволяющих им найти высокооплачиваемую работу после окончания учебы. В то же время существует ряд аспектов учебы в российских вузах, которые оцениваются негативно и в перспективе способны плохо отразиться на имидже отечественной высшей школы в международном контексте. Это относится к условиям быта и обучения, личной безопасности студентов, эффективности языковой подготовки (русскому и английскому языкам), толерантности местного населения, работников административного аппарата вузов и других «учреждений, с которыми приходится иметь дело иностранцам в России. В перспективе большое положительное влияние на имидж образования в провинциальных вузах может оказать улучшение качества проживания, организация досуга и условий занятий спортом, совершенствование медицинского обслуживания, питания и системы защиты прав учащихся. Несомненный эффект будет иметь активная и консолидированная политика вузов по улучшению ситуации с признанием российских дипломов о высшем образовании в других странах.