Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе: На материале английского языка

В современных условиях способность молодых людей адаптироваться к поликультурному и быстро меняющемуся миру в немалой степени зависит от результативности языкового образования, начиная с его первой ступени в вузе лингвистического профиля — с вводного фонетического курса. Изучение теоретико-практических работ свидетельствует о том, что данная проблема всегда находилась в центре внимания лин-гводидактов и преподавателей-практиков, работающих на начальном этапе языкового вуза.

Вводный коррективный курс не является чем-то принципиально новым для вузовской методики. Практически каждый учебник для студентов первого курса вузов лингвистического профиля содержит коррективный курс.

Теоретически обоснованы и методически разработаны коррективные вводные курсы нескольких видов:

• комплексные вводные курсы [В.Д. Аракин (ред.), JI.B. Банкевич, Н. М. Ерофеева, Т.И. Матюшкина-Герке, Т. Г. Михайлюкова, И. И. Панова, Н. Е. Сандлер, Г. В. Стрелков, А. В. Саватеева, И. С. Тихонова, Л. А. Тихонович, Л. П. Христорождественская, А. П. Моисеев и др.].

• программированные курсы [И.Д.Салистра, Л. И. Стабурова, Л. С. Фридман, Б. В. Пальчевский и др.].

• специализированные курсы для коррекции иноязычного говорения и аудирования [Л.И. Апатова, Н. И. Бычкова, Э. М. Гжанянц, Л.С. Голов-чинская, Л.Ю. Кулиш-Герасименко, Я. М. Колкер, Н. Д. Лукина, Е. А. Маслыко, Г. Н. Салтовская, Е. С. Устинова, М. Д. Хиль и др.].

• коррективные курсы иноязычного чтения и письма [С.Б. Берлизон, С. В. Кирсанова, Б. А. Лапидус, В. Н. Тимонова, И. А. Уолш, Н. Д. Хиль и др.].

• мультилингвальные вводные курсы [Н.Г. Аталаева, Г. Г. Бурхунов, В. М. Загиров, Т. И. Магомедова, JI.B. Слилова и др.].

Несмотря на различные подходы к организации вводных курсов иностранного языка, многие из вышеперечисленных коррективных вводных курсов имеют много общего, что можно свести к одному фактору — овладение фонетическими навыками достигается многократными и монотонными дриллами (упражнения репететивного характера) и заучиванием правил положения органов речи при произнесении того или иного звука. Постановка произношения в лингвистических вузах и на факультетах традиционно считается приоритетной задачей, и поэтому на постановку произношения отводилось неоправданно много учебного времени. Устный вводно-коррективный фонетический курс имеет продолжительность от 8 до 16 недель, при недельной расчасовке английского языка в 16 и более часов. Столь продолжительный вводно-коррективный фонетический курс оказывал отрицательное влияние на мотивацию изучения английского языка. Нередки были случаи разочарования, что приводило к изменению образовательных интересов первокурсников. В этой связи проблемы обучения слухо-произносительным (фонетическим) навыкам не утрачивают своей актуальности, более того в условиях изменений парадигмы высшего лингвистического образования, в связи с реализацией компетентностного подхода к обучению языкам, проблемы интенсивного (и без психологических перегрузок) овладения фонетическими навыками приобретают особую остроту. Большой объем информации, своеобразие вузовской методики, предъявляющей новые требования к студенту — бывшему ученику, отсутствие навыков самостоятельной работы — далеко не полный перечень трудностей, которые испытывают первокурсники, что нередко приводит к эмоциональному напряжению и психологическим срывам.

Абитуриенты-выпускники средней школы, поступившие в лингвистический университет, оказываются в трудных условиях, связанных с тем, что они не владеют нормативными фонетическими навыками и какой бы то ни было теоретической базой для их формирования.

Исходя из реальных условий, в начале первого года обучения невозможно приступить к изучению основного курса английского языка. Методически целесообразным представляется вводно-фонетический курс, цель которого — формирование в оптимально короткий срок прочных основ фонологической компетенции студентов I курса.

Необходимость разработки вводно-фонетического курса нового поколения обусловлена еще и тем, что начинающих студентов следует подготовить к дальнейшему овладению английским языком на последующих этапах обучения. Такая задача может быть реализована, если вводный курс будет фонологическим и носить адаптивный характер.

Создание системы адаптации первокурсников к новой учебной деятельности, построенной с учетом психологических особенностей и психических состояний, возникающих у первокурсников, и учитывающих последние достижения в области оптимизации обучения ИЯ в вузе лингвистического профиля — задача сложная и приоритетная.

Традиционно система обучения в вузе оставляла главные управляющие функции за преподавателем, рассматривая. студента в основном в качестве объекта обучения. Только переход к «центрированному на обучаемом» («student — centered approach») обучению дает возможность формировать активную позицию студента в учебном процессе. Разработка адаптивной модели обучения должна базироваться на личностно-деятельностном, субъект-субъектном подходе, обеспечивающем формирование единого психологического и межкультурного пространства.

Актуальность настоящего диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами: — изменившимися условиями обучения;

— изменившимся контингентом студентов;

— общими тенденциями интенсификации процессов обучения и сокращения сроков вводно-коррективного курса;

— высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформиро-ванности общеучебных и специальных учебных умений в рамках когнитивной и фонологической компетенции в период коррективного вводного фонетического курса;

— несовершенством учебников и учебных пособий, недостаточно учитывающих психологические особенности бывших школьников и современные лингводидактические достижения в области оптимизации обучения иностранному языку в парадигме лично-стно-ориентированного подхода;

— недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом планах вводно-фонетического курса адаптивного характера, способного помочь каждому студенту — вчерашнему школьнику — достичь оптимального уровня формирования лингвистической компетенции (в рамках требований учебной программы) в соответствии с его природными задатками и способностями.

Следует отметить, что в настоящее время происходит изменение модели преподавания от простой передачи знаний к «продуктивному образованию» [Коряковцева, 2002: 3], которое позволяет студентам овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса как активная творческая личность.

Учитывая все изложенное, тема настоящего диссертационного исследования в окончательной редакции сформулирована следующим образом: «Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (на материале английского языка)».

Объектом исследования является процесс овладения студентами-первокурсниками основами фонологической иноязычной компетенции, а также основами общих и специальных компетенций овладения ИЯ на пропедевтическом этапе обучения.

Предметом исследования являются организация содержания и методика проведения адаптивного вводно-фонологического курса английского языка (АВФК).

Цель исследования — разработать теоретическое обоснование АВФК и экспериментально проверить эффективность его использования в практике обучения.

Для достижения поставленной цели было необходимо решить ряд частных исследовательских задач:

— дать лингводидактическую характеристику адаптивной образовательной системы;

— рассмотреть феномен адаптации студентов к учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ;

— проанализировать компетентностный подход к адаптивному вводно-фонологическомуу курсу;

— разработать АВФК английского языка и наполнить его конкретным учебным языковым и речевым материалом;

— проанализировать компонентный состав фонологической компетенции;

— рассмотреть компонентный состав общей и специальной учебных компетенций;

— обосновать личностно-ориентированный подход как методически целесообразный для проведения АВФК;

— провести экспериментальное обучение по формированию основ фонологической компетенции и проанализировать его результаты.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: Вводно-фонологический курс английского языка, составляющий основное содержание пропедевтического этапа обучения в лингвистическом вузе, будет более продуктивным и результативным, если он будет носить адаптивный характер и если в нем предусмотреть формирование основ фонологической компетенции, общеучебной и специальной учебной компетенций по овладению ИЯ.

Научная новизна заключается в том, что:

— в диссертации обоснована целесообразность формирования основ фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций на этапе адаптивного вводного курса;

— впервые предпринята попытка теоретического обоснования фонологического курса адаптивного характера, адекватного новой образовательной парадигме высшего лингвистического образования;

— выявлены компоненты, составляющие фонологическую компетенцию, v уточнены и конкретизированы методические категории, связанные с содержанием фонологической компетенции и стратегии овладения ею;

— систематизированы упражнения и задания для формирования основ фонологической компетенции, в целом, и ее составных частей, в частности;

— теоретически обоснованы организация, содержание и методическое проведения АВФК.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— в нем впервые предпринята попытка теоретического обоснования адаптивного вводно-фонологического курса;

— теоретически переосмыслено содержание, цель и продолжительность АВФК;

— сформулирована цель формирования фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций, необходимых для дальнейшего овладения ИЯ как лингвистической специальностью;

— определена лингводидактическая переориентация пропедевтического курса на самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что ее основные положения и методика могут быть использованы в практике преподавания английского языка в вузах и на факультетах лингвистического профиля.

Экспериментально апробированный АВФК, изданный в виде экспериментального пособия, может найти применение в других учебных заведениях.

Организация содержания и методика проведения АВФК могут быть экстраполированы на разработку вводных курсов на материале других иностранных языков.

Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов [С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, А. И. Матюшкин, Т. М. Дридзе,. J.W.Atkinson, N.T.Feather, М. Argyle, A. Maslow и др.] и исследователей по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков [Н.Д.Гальскова, И. И. Халеева, Н. В. Баграмова, Н. Ф. Коряковцева, Н. В. Барышников, К. Б. Есипович, И. Н. Годынская, А. С. Границкая, М. Byram, G. Camillery, L. Fried-BoothH. HolecD. LittleR. OxfordJ. Rubin, W. Rivers, A. Wenden и др.].

В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:

— когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ психологической, лингводидактической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов);

— диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями);

— обсервационные методы (наблюдение, тестирование);

— экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вводно-фонологический курс иностранного языка в начале процесса овладения ИЯ как лингвистической специальностью в языковом вузе должен иметь адаптивный характер как непременное условие успешности овладения иностранным языком в период вузовского обучения.

2. Ведущей целью адаптивного вводно-фонологического курса следует считать формирование основ фонологической компетенции, ifj, ¦

3. В условиях изменившейся парадигмы высшего лингвистического образования, в которой между преподавателем и студентом преобладают субъект-субъектные отношения и в которой доминирует самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента, в адаптивном вводно-фонологическом курсе, проводимом в первые 5−6 недель обучения ИЯ в спецвузе, необходимо формирование общеучебной и специальной учебной компетенций, важных для дальнейшего овладения иностранным языком как лингвистической специальностью.

4. Процесс адаптации студентов не происходит автоматически, уровень адаптации обусловлен потребностно-мотивационной сферой личности. Поэтому для успешной адаптации в период АВФК необходимо организовать их познавательную деятельность путем специальных упражнений и заданий, обеспечить систематическую оценку достижений студентов и их самооценку.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях и международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория — методический инструментарий». Лемпертовские чтения V [Пятигорск, — 2003] и «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты». Лемпертовские чтения VI. [Пятигорск, — 2004].

Разработанный АВФК апробирован на факультете английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета. Основное содержание диссертации отражено в шести публикациях автора.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Рассмотрев ключевые вопросы организации и методики проведения адаптивного вводно-фонологического курса, мы имеем основания сформулировать следующие выводы:

I. Начало обучения иностранному языку как лингвистической специальности в вузах и на факультетах лингвистического профиля, которое можно квалифицировать как пропедевтический этап, связано с целым рядом трудностей психологического и языкового характера для студентов и лингводидактическими особенностями — для преподавателя.

По сложившейся традиции основное содержание пропедевтического этапа обучения составляет вводно-фонетический курс или вводно-коррективный курс, цель которого — сформировать основы произносительных навыков иностранного языка, освоить фонетическую систему изучаемого языка.

II. Анализ специальной литературы и многолетняя практика обучения произносительным навыкам студентов (постановки произношения студентам-лингвистам) свидетельствуют о том, что процесс становления иноязычных произносительных навыков у первокурсников в первые два-три месяца обучения в лингвистических вузах/ на факультетах сопровождается психологическими перегрузками, непродуктивностью учебной деятельности студентов за счет однообразия репетитивных упражнений.

III. Разработанный нами адаптивный вводно-фонологический курс меняет логику процесса обучения произносительным навыкам: основная цель курса — формирование основ фонологической компетенции студентов, которая квалифицируется как формирование в ходе обучения фонологических стратегий, слухо-произносительных и интонационных навыков иноязычной речи.

IV. Фонологическая компетенция состоит из знаний, навыков и умений понимать и свободно воспроизводить звуковые единицы языка (фонемы и аллофоны) — артикуляционно-акустические характеристики фонем (звонкость, лабиализация, назализация) — фонетическую организацию слов, просодику (ударение, ритм, интонация) — фонетическую редукцию (редукция гласных, сильные и слабые формы, ассимиляция).

V. В целях динамизации процесса становления языковых и речевых фонетических навыков, т. е. формирования основ фонологической компетенции в адаптивном вводно-фонологическом курсе предусмотрено развитие важных как для освоения, так и для дальнейшего совершенствования ряда компетенций (таких как общеучебная и специальная учебная).

VI. Упражнения и задания на развитие фонологической компетенции и ее составляющих компонентов (фонемы, ударения, ритмика, интонация) составляют основное содержание АВФК, отличительной особенностью которого следует считать его адаптивность. При разработке АВФК учитывалась два типа адаптации: статическая и динамическая. Статическая адаптация представляет собой адаптацию учебных материалов на ИЯ с целью их приспособления к уровню языковой подготовки студентов 1-го курса — вчерашних выпускников средней школы.

Динамическая адаптация — это различного рода методические меры, адекватные особенностям усвоения иноязычного материала различными категориями студентов.

VII. В основу разработки адаптивного вводно-фонологического курса положен также принцип компаративного анализа звуковых систем контактирующих (английского и русского) языков. Все задания и упражнения экспериментального фонологического курса направлены на двуединую цель: прочное становление артикуляторных, артикуляционных и ритмико-интонационных навыков обучаемых.

VIII. Реализованное в АВФК методическое управление учитывает качественное своеобразие формирования фонологической компетенции и обеспечивает последовательную реализацию как общих требований теории управления, так и учитывает специфические закономерности учебного процесса в период вводного курса.

IX. В АВФК по особому структурирован учебный процесс, в котором преподаватель выступает организатором познавательной деятельности студентов и обеспечивает их самостоятельную деятельность в интерактивном взаимодействии. Студент активно включается в мыслительный процесс, с помощью преподавателя учится добывать знания самостоятельно и приобретает ответственность за результаты учебного процесса, осознавая их значимость для своего продвижения и развития.

X. Экспериментальная проверка адаптивного вводно-фонологического курса английского языка показала его высокую эффективность. Об этом свидетельствуют результаты анализа фонозаписей воспроизведения студентами диалогического текста на английском языке в конце АВФК. Учитывая, что уровень владения слухо-произносительными и ритмико-интонационными навыками до начала экспериментального обучения был принят нами как стремящийся к нулю, то в конце АВФК процент студентов, овладевших этими навыками в экспериментальных группах оказался значительно выше, чем в контрольных (80% отлично и хорошо справившихся в ЭГ к 40% в КГ). Повышение продуктивности процесса формирования основ фонологической компетенции студентов начального этапа языкового вуза мы относим за счет реализации в АВФК как системы методически организованных приемов, так и за счет формирования общеучебных и специальных учебных стратегий обучаемых экспериментальных групп.

Возросла роль самостоятельной работы студентов как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, что позволило каждому студенту выстраивать собственную стратегию овладения фонологической компетенцией. Повысилась мотивация к изучению ИЯ, т.к. студент избирательно-селективно подходит к учебному материалу, которым он овладел на достаточном уровне в период школьного обучения и может изучать материал повышенного уровня.

XI. У студентов появилась реальная возможность не подстраиваться к темпу преподавателя, а работать индивидуально или в парах в удобном для них ритме, а также самостоятельно и в группе выполнять творческое проектное задание на изучаемое фонологическое явление (по выбору студентов). АВФК дает возможность преподавателю осуществлять постоянный контроль (мониторинг) за степенью сформированности основ общеучебной и фонологической компетенции каждого обучаемого в сложный для студентов период перехода от школьной к вузовской системе обучения ИЯ.

XII. Разработанная нами адаптивная технология, преломленная в парадигму личностно-ориентированного подхода к обучению в условиях реализации идей Болонской конвенции может стать одной из наиболее востребованных при создании вводных курсов. Потребность студентов в творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности определяет основную цель современных вводных курсов, которая состоит в том, чтобы создать систему обучения, обеспечивающую студентам разностороннее развитие их личных способностей, учет их склонностей, интересов и возможностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Предпринятое исследование посвящено одной из актуальных проблем современной отечественной методики преподавания иностранных языков в учреждениях высшего профессионального образования лингвистического профиля — проблеме обучения важнейшему компоненту владения иностранным языком на профессиональном уровне — фонологической компетенции.

Теоретические предпосылки и практика формирования слухо-произносительных, фонетических навыков, основанные на идее аппроксимации, которые вполне релевантны для условий обучения иностранным языкам в средней школе, не могут быть реализованы в высшей лингвистической школе в процессе языковой профессиональной подготовки учителей иностранных языков, переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации.

Аксиоматично, что произношение учителя должно быть безупречным, поэтому постановка произношения, формирование слухо-произносительных навыков у студентов-лингвистов в отечественной высшей школе лингвистического профиля (вузы и факультеты) всегда было приоритетной целью. При этом имеются все основания утверждать, что в отечественной методике и практике в этом плане достигнуты значительные успехи. Партнеры по коммуникации — носители языка делают комплименты выпускникам российских вузов относительно их уровня владения иностранным языком, и в первую очередь, фонетической стороны их иноязычной речи. Первым звеном в процессе становления слу-хо-произносительных навыков является вводный фонетический (коррективный) курс, в дальнейшем обучение фонетическим навыкам поддерживается специальными и опосредованными способами.

Вводный курс (фонетический, коррективный) является основным предметом проведенного исследования. В русле компетентностного подхода, обусловленного новой образовательной парадигмой высшего.

155 профессионального образования, предпринята попытка исследования характера, содержания, целеполагания, методики проведения вводного курса, вследствие которой получены новые результаты, позволяющие пересмотреть сложившиеся методические взгляды на вводный курс.

Установлено, что вводный курс прежде всего должен быть адекватен новой образовательной парадигме. Во-первых, в соответствии с ком-петентностным подходом ведущей целью вводного курса должно стать (в отличие от всех предыдущих вариантов) формирование основ фонологической компетенции, которая является неотъемлемой частью компетенции владения иностранным языком как лингвистической специальностью. То есть по сути своей вводный курс приобретает совершенно иной статус — не фонетический, не коррективный, не установочный, но вводно-фонологический, имеющий значительные отличия от известных в практике преподавания.

Вводно-фонологический курс от вводно-фонетического отличается так же, как фонетика отличается от фонологии. Если фонологию называют функциональной фонетикой, то вводно-фонологический курс соответственно предусматривает не только постановку звуков как физическую данность, но и реализует функции, которые выполняют звуки в коммуникации как компоненты более сложных значимых единиц, таких как морфем и слов.

Овладение основами фонологической компетенции студентами начального (пропедевтического) этапа обучения в лингвистическом вузе предполагает, следовательно, не только умения правильно произносить и читать на иностранном языке, но овладение во всей полноте иноязычной артикуляционной и артикуляторной базами, то есть формирование слухо-произносительных навыков и системы интонационного оформления высказывания (формирование ритмико-интонационных навыков), а также овладение соответствующими фонологическими стратегиями.

Во-вторых, в целях обеспечения успешности овладения иностранным языком на последующих этапах обучения в рамках вводно-фонологического курса важно предусмотреть формирование общих учебных и специальных учебных компетенций по овладению иностранным языком, тем самым данный курс приобретает несвойственный ему до сего времени адаптивный характер.

Таким образом, в ходе исследования обозначенных проблем вводный курс приобрел свое полное название, которое дает ему вполне обоснованную характеристику: адаптивный вводно-фонологический курс, цель которого — формирование основ фонологической компетенции без психических перегрузок студентов и в оптимальные сроки — 5 недель или примерно 80 часов аудиторных и 80 часов самостоятельной работы студентов.

Адаптивность АВФК обеспечивается в двух планах: а) статическая адаптация, смысл которой заключается в адаптации учебных материалов на иностранном языке для приспособления их к уровню языковой подготовки студентов 1-го курса — вчерашних школьников основной массовой образовательной средней школы- • б) динамическая адаптация реализуется в самом процессе обучения, которое предполагает адаптивные мероприятия, учитывающие особенности усвоения иноязычного материала различными категориями студентов.

Установлено также, что процесс адаптации первокурсников к условиям высшей лингвистической школы не происходит автоматически.

Адаптивный характер вводно-фонологического курса обеспечивает методическую помощь студенту в освоении новой для него образовательной среды, в формировании фонологической, общеучебной и специальной учебной компетенций, развивает позитивные чувства уверенности, потенциальные творческие способности, активную жизненную позицию самодостаточной личности.

В-третьих, в виду изменения характера АВФК он должен быть наполнен и новым содержанием, в котором соответствующее место отведено упражнениям и заданиям для формирования основ фонологической компетенции, а также общеучебных и специальных учебных компетенций.

Вместе с тем, с первых дней обучения в лингвистическом вузе студенты, овладевая азами ИЯ, осознают важность самостоятельной работы. В АВФК предусмотрены упражнения для самостоятельной работы по овладению основами фонологической компетенции.

Наконец, разработана новая методика, адекватная цели — формированию основ фонологической компетенции, которая имеет целый ряд отличительных черт от традиционных приемов постановки произношения.

Для определения достоверности основных положений и выводов, изложенных в диссертации в ходе исследования было организовано и проведено экспериментальное обучение на базе разработанного нами адаптивного вводно-фонологического курса английского языка.

Констатирующий срез не проводился, поскольку априори известно, что уровень сформированности фонологической компетенции выпускников средних школ примерно равен или стремится к нулю, по этой причине во время проведения вступительных испытаний при поступлении в вуз фонетическая сторона речи не оценивается.

Результаты проведенного эксперимента убедительно свидетельствуют о высокой эффективности разработанного адаптивного вводно-фонологического курса, об адекватности его содержания поставленным целям, продуктивности (рациональности) предлагаемой методики.

Достоверность полученных экспериментальных данных обеспечивается форматом экспериментального обучения, репрезентативностью квалиметрических показателей эксперимента.

Теоретические положения и выводы, содержащиеся в данном исследовании, а также адаптивный вводно-фонологический курс английского языка и методические рекомендации по его проведению могут найти свое применение на лекциях и семинарских занятиях по теории обучения иностранным языкам, в системе повышения квалификации вузовских преподавателей английского языка, в практике преподавания английского языка на пропедевтическом этапе обучения языковых вузов / факультетов.

Они также могут быть использованы при дальнейшей разработке проблем формирования иноязычной фонологической компетенции в различных условиях обучения.

В этой связи отметим, что было бы правомерно утверждать, что лингводидактическую проблему обучения основам иноязычной фонологической компетенции можно считать на данном этапе в основном решенной.

Дальнейшему исследованию, уточнению и конкретизации подлежит сам феномен «основ фонологической компетенции»: представляется, что требуется продолжение исследования в русле сокращения по срокам и интенсификации по характеру проведения адаптивного вводно-фонологического курса в связи с предстоящим переходом на многоуровневую систему высшего лингвистического образования по модели 4 + 2 (бакалавриат + магистратура).