Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям

Актуальность. Современный этап развития образования характеризуется кризисными явлениями, связанными с переходом от «поддерживающего обучения» к инновационному, что требует пересмотра всех структурных элементов психолого-педагогической системы, ее содержания, методов, форм, средств, результативности (И.С. Якиманская, 2000).

В частности, в практике обучения двигательным действиям сложилась ситуация суть которой состоит в том, что имеющиеся теоретические представления психолого-педагогических наук об освоении двигательной информации так и не стали предметом реконструкции учебного процесса в физкультурном образовании, физическом воспитании и спортивной тренировке.

В результате, в физкультурных вузах страны наибольшее распространение получил эмпирический методизм обучения студентов дисциплинам спортивно-педагогического цикла, по сей день, не приемлющий психолого-педагогических закономерностей. Последнее привело к отрыву теории обучения, как процесса познания, от реальных потребностей практики и породило массу форм его примитивизации.

Предстоящий этап реконструкции учебного процесса по обучению двигательным действиям, таким образом, должен стать технологическим, знаменующим переход на теоретически выверенные, всесторонне обоснованные и реально/действующие законы построения новых форм практики [42, 70].

В этой связи, на основе установленных психолого-педагогических закономерностей моделирования учебно-познавательного материала необходимо создать дидактическую модель формирования двигательных действий спортивного типа, которая представит собой комплекс дидактических элементов объединенных общей целью функционирования и единства управления, направленного на укрепление научно-обоснованного педагогического порядка во всех звеньях процесса усвоения двигательных действий, что и послужило выбором темы исследования.

В сфере физкультурного образования и спорта проблемам повышения качества методической подготовки специалистов в области обучения двигательным действиям (ДД) посвящены работы: А. Г. Дрижики (1967, 1980, 1995) — И. П. Ратова (1983) — В. Д. Мазниченко (1987) — М. М. Богена (1985) — Г. Г. Попова (1988) — Ю. К. Гавердовского (1991) — В. Д. Дмитриева (1991) — Д. Д. Донского (1991) и других.

Однако в них рассматриваются отдельные вопросы теории обучения двигательным действиям, мало связанных с созданием прикладной дидактики операционального и инструментального характера, которую мы и попытались экспериментально обосновать в работе.

Целью исследования являлось создание инновационной технологии обучения спортивным двигательным действиям, базирующейся на дидактическом моделировании учебной информации и регламентировании учебного процесса в рамках управляющей функциональной психолого-педагогической системы действий.

Объект исследования — процесс обучения двигательным действиям на занятиях по спортивно-педагогическим дисциплинам в рамках Государственного образовательного стандарта подготовки специалистов ФК и спорта по курсу «Физическая культура» (обучение).

Предмет исследования — технология обучения двигательным действиям на основе предваряющего формирования ориентировочной основы действия (ООД) и проектирования педагогических уравнений, реализуемых посредством функциональной психолого-педагогической системы действий педагога (ФППСДП).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработанная технология моделирования учебной информации о двигательных действиях и пеихолого-педагогическом регламентировании операций педагога, выдержанных в рамках соблюдения условий необходимых для закрепления формирующихся двигательных навыков, позволит значительно сократить сроки их освоения и повысить качество преподавания учебного материала дисциплин спортивно-педагогического цикла в физкультурном образовании. Задачи исследования:

1. Произвести анализ современных тенденций совершенствования методов обучения двигательным действиям и реализации дидактических принципов при их освоении в специальной литературе и опыте работы ведущих специалистов.

2. Установить основные компоненты готовности к обучению двигательным действиям и обуславливающие ее психофизиологические факторы.

3. Разработать карту (модель) педагогического анализа техники двигательных действий, обеспечивающих первоначальное формирование ориентировочной основы действий.

4. Сконструировать систему педагогических уравнений дидактического регламентирования учебного процесса овладения двигательными действиями.

5. Определить операциональный состав функциональной психолого-педагогической системы, обеспечивающей реализацию педагогических уравнений.

Для выполнения намеченных нами задач использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, педагогический эксперимент, дидактическое моделирование учебно-познавательного материала о двигательном действии, психолого-педагогические тесты оценки готовности к обучению ДД и их сформированности, методы математической статистики с обработкой экспериментальных данных на персональном компьютере, в том числе вариационный и корреляционный анализы.

Концептуальная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые с позиции теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская и др.), инициирующей субъективную активность, а также моделирования двигательной информации и управления реализацией проектов учебно-познавательного процесса (В.Д. Дмитриев, М. М. Боген, А.Г. Дрижика) разработана и адаптирована технология обучения ДД спортивных дисциплин операционального и инструментального характера.

Теоретико-методологическую ' основу исследования составили работы П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных и двигательных действий, Е. В. Бондаревской, C.B. Кульневича, В. В. Серикова, В. Т. Фоменко и др. о личностно-ориентированном обучении, а также научно-теоретические разработки В. В. Белиновича, И. Лингарта, H.A. Бернштейна, Е. П. Ильина, М. М. Богена, И. П. Ратова, В. Д. Дмитриева, А. Г. Дрижики в области биомеханического анализа техники ДД, моделирования двигательной информации, использования дидактических принципов в моторном обучении и построения педагогических систем управления формированием двигательных навыков.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении необходимости при обучении движениям предваряющзего формирования их ориентировочной основы, позволяющей субъектам обучения самим строить собственные двигательные действия на основе кинестетических ощущений в соответствии с его смыслом и целью. Это приводит к сокращению сроков освоения двигательных действий, повышению интеллектуализации, вследствие ускоренного формирования ориентировочной основы действия, пластичности (произвольности) двигательных навыков — компонентов обучаемости, а не только закрепленности двигательной координации до автоматизма (динамического стереотипа), не позволяющей в полной мере распоряжаться ею по усмотрению спортсменов, учащихся, специалистами ФК в различных экзогенных условиях.

Практическая значимость работы определяется разработкой и внедрением действительно научно-обоснованной технологии моделирования учебно-познавательного материала спортивных дисциплин, построения проектов (педагогических уравнений) организации учебного процесса обучения двигательным действиям на основе требований современной психодидактики, биомеханики и кибернетики (управления учением). Она может использоваться во всех учебных и учебно-трудовых заведениях, где предусмотрены учебным планом занятия физической культурой, спортом или освоением двигательных трудовых навыков.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендацийобеспечивается, разработанной методологией педагогического анализа техники двигательного действия, конструирования педагогических уравнений и их реализационной функциональной психолого-педагогической системы с позиций психодидактики, биомеханики, кинезиологии, физиологии и кибернетики, позволяющей моделировать обучение двигательным навыкам спортивных дисциплин. Подтверждением чему стал лонгитюдный педагогический эксперимент, выполненный на студентах ИФК РГПУ с обработкой собранного материала и статистической достоверностью полученных результатов исследования.

Апробация работы. Основные положения работы были представлены на международной конференции «Актуальные проблемы валеологии, воспитание учащихся в условиях новой концепции физкультурного образования» (Нальчик, 2002) — научно-педагогической конференции студентов, аспирантов, магистров РГПУ (2002) — областной научно-методической конференции колледжей Ростовской области (2002) и международной научно-практической конференции по физической культуре (г. Дивноморск, 2002).

На защиту выносятся;

1. Методологические положения построения технологии обучения двигательным действиям, в которых обосновано опережающее формирование ориентировочной основы двигательных действий, когда субъектом учения становится сам обучаемый, ищущий собственные движения по заданным кинестетическим ощущениям, пропуская через сознание и свой двигательный опыт ценностные ориентации, установки, предпочтения, что и является организованным обучением личностно-ориентированного типа.

2. Карта педагогического анализа техники двигательного действия, (моделирования двигательной информации), обеспечивающая первоначальное формирование ориентировочной основы действия, в которой цель двигательного действия и способа ее достижения, операциональный состав двигательного действия, биомеханическая модель оптимизации двигательного действия и операций, описание усилий правильного выполнения действия и локализация внимания по всем основным опорным точкам операции, описание специальных упражнений, доводящих до сознания ощущения усилий по каждой основной опорной точке.

3. Технология конструирования системы педагогических уровней обучения двигательным действиям на занятиях по спортивным дисциплинам, как дидактическая организация системы учебно-познавательного материала о двигательном действии, подлежащего усвоению;

4. Операциональный состав функциональной психолого-педагогической системы, обеспечивающей реализацию педагогических уравнений, как единой системы внутренних связей логики научного познания экспериментального исследования наиболее неразработанных звеньев системы и выработки общих основ управления обучением через посредство введения оперативной и этапной обратной связи, экспериментальной проверке эффективности реализации отдельных звеньев.

5. Основные компоненты готовности к обучению двигательным действиям и психофизиологические факторы ее обуславливающие, такие как уровень направленности к профессиональной деятельности, уровень мотивации к занятиям физической культурой и к учению (освоению конкретного двигательного действия), межличностной приемлемости в учебной деятельности, личностного двигательного опыта, интеллектуальных, координационных и кондиционных (физической подготовленности) способностей. Структура, объем и основное содержание диссертации. Диссертация объемом 145 страниц состоит из общей характеристики работы, двух глав, заключения, выводов, списка литературы (147), приложения. Основное содержание работы отражено в 4-х рисунках и 3-х таблицах.

выводы.

1. Современная тенденция совершенствования методики моторного обучения заключается в достижении, посредством этого обучения, высоких спортивных результатов, когда во главу угла ставится задача не столько формирования конкретного ДД, сколько обучаемости по нему. Как способности решать в различных экзогенных условиях круг задач в рамках осваиваемой координации, т. е. обеспечивать изначально достаточно быстрое становление интеллектуального компонента ДД.

2. Необходимо прекратить безответственное механическое перенесение содержания дидактических принципов из сферы предметного обучения в сферу физической культуры и спорта, в связи со специфичностью механизмов становления двигательных координаций, и стать на позицию детальной разработки системы правил по каждому из них, так как практика массового обучения спортивным навыкам свидетельствует о том, что на разных этапах их освоения, действенными часто становятся противоположные по смыслу правила используемых принципов.

3. Дидактическое моделирование учебно-познавательного материала о ДД на основе теории поэтапного формирования умственных и двигательных актов, включающее в карту педагогического анализа техники, цель действия, его операццональный состав, биомеханические параметры оптимизации движения, описание ощущений усилий правильного выполнения действия с локализацией внимания по всем ООТ, не только значительно сокращает сроки овладения конкретным двигательным навыком, но и повышает пластичность (произвольность) его координаций, что не имеет места в практике общепринятого обучения.

ДД.

4. Созданная нами продуктивная технология обучения ДД операционального и инструментального характера представляет собой единую методическую систему, спроектированную на понимании процесса обучения как процесса познания. Она представляет собой комплекс дидактических элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления (в отличие от примитивного дидактического документа «конспекта урока»). При ее конструировании был использован принцип вычисления единицы «клеточки», отражающей в наиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта. Такой клеточкой стало психолого-педагогическое уравнение (ППУ) — единичный цикл обучения, включающий в себя цель, задачи, относительно критерия научения, дидактические принципы, методы и средства оценки техники ДД, реализации задач и целей, прогнозируемый результат обучения.

5. Укрепление научно-обоснованного педагогического порядка и дисциплины во всех звеньях учебного процесса в ППУ следует осуществлять посредством функциональной психолого-педагогической системы обучения ДД (ФППСОДД), представляющей собой дидактическую структуру основных операций деятельности педагога по проектированию и осуществлению этого процесса в соответствии с нормативными требованиями педагогических стандартов в условиях функционирования оперативной (внутренней) и этапной (внешней) связей.

6. Готовность к обучению ДД является интегративным образованием, включающим различные неоднопорядковые компоненты, от которых зависит успешность освоения двигательной информации и устойчивость «нарождающегося» новообразования — двигательного навыка с интеллектуальным компонентом. В ее основе (по дисциплине легкой атлетики) лежит скорость, степень концентрированности нервных процессов, скорость их элективной иррадиации из первой во вторую сигнальную систему и склонность к экспериментированию (С?0. При усилении в обучении вербализации информации и особенно кинестетической, их влияние на процесс овладения последними возрастает и обнаруживается незначительное влияние на него других факторов. В плавании же наибольшее влияние на процесс овладения его стилями оказывают скорость концентрированности нервных процессов, подвижность возбуждения во второй сигнальной системе и экстриверсия (Р.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Современный этап развития высшей школы все еще находится на затянувшейся эмпирической стадии создания УМК (учебно-методического комплекса), характеризующейся конструированием учебно-методической документации на основе опыта и интуиции, без опоры на четкие положения психологии и педагогики [12].

Господствующая же ныне моносубъективная экстерналистская идеология постановки процесса обучения и воспитания фактически зиждется на заимствованной схеме материального производства — движения от цели к разработке соответствующей технологии и затем к применению этой технологии к исходному материалу с последующим получением продукта с заранее заданными свойствами [51].

В результате цель духовного производства (всесторонние и гармоничное развитие личности) оказалась заданной общественным идеалом, а технология этого производства — сведенной до уровня приведения «живого материала» в соответствие с этим идеалом при помощи психолого-педагогических средств. Иными словами, занимающийся при такой постановке обучения предстает всего на всего как «материал», а педагоглишь как «оператор», контролирующий учебно-воспитательный процесс. Личность ученика и личность учителя нужны здесь, только как абстрактные категории, т. е. совсем не нужны, так как личность первого из них — это лишь результат формирующего воспитания, а личность второго, воспитателя — это категория единичного, нечто лишнее, от чего необходимо абстрагироваться.

Надо сказать, что моносубъективный эстерналистский подход в теории и практике обучения и воспитания прочно укоренился в общественном сознании как единственно возможный. Он сформировался в виде системы взаимосвязанных стереотипов «практического воспитания» и привычного педагогического функционирования, а в физкультурном образовании наибольшее распространение получил в иссушающем методизме обучения студентов дисциплинам спортивно-педагогического цикла, построенном исключительно на биологизаторских концепциях моторного научения.

Причиной последнего стало непринятие «Теорией и методикой физического воспитания» психолого-педагогических закономерностей организации учебного процесса. Это привело к разрыву теории обучения как процесса познания с реальными потребностями практики физического воспитания и породило массу форы его примитивизации.

Следовательно, преобразование содержания подготовки учителя физической культуры должно, прежде всего, начинаться с определения действительно научных основ дидактических процессов в УМК, т. е. с выбора предпочтительной теории построения познавательных действий обучающимися и способа управления этой деятельностью, гарантирующего достижение заданных целей. Предстоящий этап реконструкции учебного процесса, таким образом, является не технократическим (строящимся по типу производства материального), а технологическим, знаменующим переход на теоретически выверенные, всесторонне обоснованные и реально действующие законы построения новых форм практики. Он отличается от ныне используемой системы методических предписаний несравненно более широкими возможностями творчества, проявлений личного искусства при применении этих закономерностей [42], [70], [106].

Речь фактически идет о создании прикладной теории обучения двигательным действиям, своего рода прикладной дидактики операционального и инструментального характера с точки зрения целей педагогической деятельности, построенной на научных данных комплекса наук (педагогики, психологии, биомеханики, кибернетики, биологии и др.). Эту технологическую модель мы назвали функциональной психолого-педагогической системой обучения двигательным действиям (ФППСОДД), ибо она представляет собой динамическую структуру элементов — операций педагога по проектированию и осуществлению учебного процесса в соответствии с нормативными требованиями педагогических стандартов [50].

Разработка ФППСОДД осуществлялась в трех направлениях: теоретическом изыскании содержания отдельных ее операций и интеграции их в единую систему на основе внутренних связей логики научного познания, экспериментальном исследовании наиболее неразработанных звеньев системы и выработки общих основ управления обучением через посредство введения оперативной и этапной обратной связи, экспериментальной проверке эффективности реализации отдельных звеньев, их систем (ППУ) и в целом ФППСОДД.

Конечной конструктивной целью обучения в рамках психолого-педагогических уравнений являлось формирование ориентировочной основы двигательного действия (ООД) на основе выделенных в его операциях совокупностей основных опорных точек (ООТ), характеризующих концентрацию внимания на соответствующие зрительные ориентиры (части тела, сустав, звено двигательного аппарата) и ощущения усилий правильного выполнения движений [13].

Учение начиналось с освоения информации карты психолого-педагогического анализа техники двигательного действия, включающего описание цели движения, способа ее достижения, операционального его состава, биомеханической модели оптимального решения двигательной задачи (в целом и по операциям) и ритмизации движений, ощущений усилий правильного выполнения/действия по всем ООТ, путем их поиска и сводилось к поэтапному формированию иерархии умений (1,2,3 порядков) владения действием посредством интеграции операций ППУ.

Овладевшими двигательными действиями по изучаемому предмету (легкой атлетике) с помощью предложенных педагогом карт психолого-педагогического анализа движений, занимающиеся остальные ДД (из учебной программы) осваивали на основе самостоятельно составляемых карт по каждому в отдельности) в течение первых двух лет обучения. Затем, на третьем курсе, таким же образом приступали к конструированию ППУ для реализации на педагогической практике в своей учебной группе процесса обучения конкретным ДД.

В результате теоретических изысканий и педагогического эксперимента, прежде всего, были установлены требования к формулировке целей и задач обучения ДД. Так оказалось, что учебная цель одного или серии занятий, должна действительно отражать достижение определенного результата деятельности указанным способом и формулироваться в повелительной форме [115]. Тогда как вытекающие из целей задачи обучения должны обозначать достижимые уровни формируемости этих способов (ДД): соответствующие двигательные умения с указанием количественной характеристики точности и согласованности движений в принятой балльной системе их оценки. Такая конкретизация целей и задач обучения ДД с самого начала создает прецедент возникновения устойчивого интереса у занимающихся к проявлению активной учебной деятельности в связи с быстрым формированием мотивации достижений в ней.

Тем не менее переход к освоению второй операции должен осуществляться не раньше сформированности У2 первой операции, на овладение которой как минимум затрачивается три занятия. Если же освоение второй операции начинается раньше (до сформированности У 2 первой операции), то планируемый эффект обучения либо достигается с трудом, либо вообще не достигается. Это обуславливается незакрепленностью возникшей системы условных связей от восприятия информации о первой операции, которая при становлении системы условных связей от восприятия информации о второй операции, может распадаться и препятствовать формированию последней. В таком же плане должно осуществляться формулирование задач на согласование (соединение) двух и более операций, но овладение координированностью движений здесь может планироваться сразу до У2 в одном-двух занятиях подряд.

Исследования привели и к выводу о невозможности механического переноса дидактических принципов и правил их применения «из сферы предметного обучения в сферу физической культуры и спорта» в связи со специфичностью механизмов становления двигательных координаций. В частности, с постановкой в обучении на первый план итоговых целей, т. е. соответствующих спортивных результатов через посредство овладения двигательными умениямив обучении с самого начала необходимо идти по пути освоения ритмо-скоростной основы техники движения, используя преимущественно дидактическое правило «от главного к второстепенному». А это фактически означает прецедент следования не от «простого к сложному» и «от легкого к трудному», а наоборот, «от сложного к более простому», что больше способствует формированию необходимой синергии мышц, обеспечивающей двигательный акт. Тем не менее, это не исключает применение указанных правил в противоположной смысловой трактовке.

Из-за низкого осознания большинством занимающихся информации о движении вряд ли возможно в начале обучения применение правила «от основы к деталям», предполагающего первоочередное освоение его кинестетической структуры [13]. Иными словами, для конкретных субъектов на различных этапах обучения могут реализовываться противоположные по смыслу правила, составляющие основу того или иного дидактического принципа.

В нашем случае использование педагогического анализа техники ДД, способствующего с первых занятий осваивать ощущения усилий правильного выполнения действий в ООТ и находить пути их поиска, позволило в 60% случаев перевести учебную деятельность студентов в творчески-самостоятельный процесс нахождения индивидуальной техники движения посредством формирования обобщенной схемы его ООД.

Приобретя, таким образом, ООД, каждый из них в итоге вооружался методикой (алгоритмом) конструирования ДД, адекватным условиях среды, что является высшей формой продуктивности двигательного обучения.

В заключение отметим, что в целом перевод двигательного обучения на рельсы соблюдения психолого-педагогических закономерностей процесса познания значительно сократил (на 50%) сроки овладения легкоатлетическими ДД и плавательными навыками. Постановка целей обучения в форме конечных результатов деятельности, а задач на основе конкретных критериев научения с оценкой учебной продуктивности занимающихся на каждом занятии при преимущественном формирования ДД «изнутри» значительно мотивирует и интеллектуализирует учебный процесс.

К тому же результаты первого эксперимента, где обучение ДД осуществлялось по общепринятой методике в контрольной группе (обучавшимся по общепринятой методике ДД) выявили 4 фактора готовности к обучению легкоатлетическим навыкам (быстроте, автоматизации систем двигательных реакций — скорости концентрированное&tradeнервных процессов, их степени концентрированное&trade-, скорости элективной иррадиации и факторов СЬ — склонности к экспериментированию). А при обучении на основе первичного формирования ООД еще дополнительно 4 фактора — общий уровень мотивации достижений, мотивации при неудачах, степень развития интеллекта (фактор — В), лодвижность возбуждения во второй сигнальной системе. В то же время, в плавании добивалось 3 нейродинамических фактора (коэффициент ошибочности, скорость элективной иррадиации возбудительного процесса из 1 сигнальной системы во вторую и его сила), один психологический (профессиональная направленность к деятельности). А три психофизиологических утратили свое значение (быстрота переделки стереотипа двигательных реакций — подвижность, торможение и доминантность — I). При этом и в легкой атлетике и в плавании коэффициенты корреляции выявленных признаков во втором случае были несколько выше, по сравнению с первым (экспериментом).

Последнее свидетельствует о том, что усиление вербализации и особенно кинестетических ощущений во втором эксперименте привело к усилению влияния психофизиологических факторов на процесс быстроты усвоения студентами спортивных навыков в легкой атлетике и плавании. С другой стороны в плавании в большей степени скорость формирования двигательных действий зависит от большего числа факторов, которые при изменении методики обучения могут, как усиливать влияние на темп продвижения в обучении, так и утрачивать его. В легкой же атлетике в этом случае прибавляется число факторов, влияющих на темп обучения движениям, а ведущие факторы только усиливают свое воздействие на процесс обучения.

Думается, что данные различия в большей мере обуславливаются не схожестью динамических структур плавательных и легкоатлетических спортивных действий, последние из которых вообще рассматриваются как естественные локомоторные акты. С другой стороны установлен факт, что успешность овладения разработанной нами технологией преподавания спортивных дисциплин находится в прямой зависимости от уровня психолого-педагогической подготовленности постигающих ее.