Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Диссертационное исследование посвящено изучению места и роли коммуникативного тренинга в складывающейся системе формирования и развития профессиональной и социальной компетентности индивидов, групп и организаций в современном высокотехнологизированном обществе.

Актуальность темы

исследования.

Интенсификации и усложнение межчеловеческих коммуникаций, возрастающее опосредование межличностного общения разнообразными техническими средствами предъявляет повышенные требования к компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп.

В своей фундаментальной работе, посвященной роли компетентности в современном обществе Дж. Равен настаивает на абсолютно непреложной необходимости прилагать все возможные усилия для создания условий развитию компетентностей людей, необходимых не только для процветанияно и просто для элементарного выживания. (Равен, 2002). При обсуждении проблем существования в изменяющемся мире Г. А. Андреева, опираясь на свой анализ работ К. Горгена, С. Московиси и Р. Харре, приходит к выводу о том, что «в социальной психологии уже сложился ряд подходов, которые обосновывают требование большей компетентности субъекта познания в нестабильном мире» (Андреева, 1997, с. 216 Андреева, 1999, с. 365−366). П.Н.П1ихирев отмечает, что среди факторов, способствующих установлению доверия в деловых отношениях и российские и зарубежные предприниматели одно из первых мест отдают компетентности деловых партнеров (Шихирев, 1999, с. 350, 377). Д. Дэйвис в докладе, посвященном проблеме формирования и развития компетентностей для будущего, уделяет особое внимание компетентностям высшего порядка — метакомпетентностям, так как только на их основе может быть успешно осуществлено совладение с нарастающим усложнением профессиональной и социальной среды, в которой осуществляется человеческая деятельность (Davies, 1998).

На вызов времени есть ответ — усложнение коммуникаций, возрастание нагрузки на человеческие ресурсы, сопровождается развитием средств подготовки людей к обновляющимся условиям межчеловеческого взаимодействия: Одним из таких средств является коммуникативный тренинг-система повышения коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, то есть лиц, профессиональная и личная позиция которых создает возрастающие нагрузки! и предъявляет повышенные требования к уровню коммуникативной компетентности. Намечается тенденция перенесения центра тяжести системы коммуникативного обучения" из корпоративной среды в образовательную. Расширяется круг лиц, заинтересованных в развитии и совершенствовании системы коммуникативного образования. В последнее время в области коммуникативной подготовки начинает складываться своеобразное разделение труда, намечается и организационно оформляется профессиональная дифференциация: Если еще недавно единственным представителем данной профессии был тренер или ведущий учебно-тренировочной^ группы, то сейчас выделяют уже такие позиции как внешний консультант и тренер из специализированных организаций — учебных центров и консалтинговых фирм, независимые тренеры и консультанты, корпоративные тренеры и внутренние консультанты, возникают совершенно новые профессия — тренинг-менеджер, основной задачей которого является уже не непосредственное проведение тренингов, а организационное обеспечение системы обучения и подготовки сотрудниковорганизации необходимым знаниям и умениям, и тренинг-аудитор, занимающийся оценкой качества организации тренингового процесса. Тренинг превращается в, широко распространенную практику, а профессия тренера — в массовую профессию. Появляется ряд национальных и международных периодических специализированных изданий, целиком посвященных обсуждению проблем непрерывного профессионального обучения. Множится число издаваемых и распространяемых информационно-справочных и методических материалов, включая не только традиционно текстовые, но и мультимедийные. Тренинг, бывший вначале искусством, ставший затем ремеслом, на наших глазах превращается в тиражируемую технологию. Однако, количественный рост далеко не всегда сопровождается достижениями качественного характера. Разрыв между расширяющейся практикой тренинга и теоретическим осмыслением того, что делается, становится критическим. И дело не только в том, что теория не поспевает вслед за практикой, сама практика тренинга, сложившаяся на основе уже во многом устаревших концепций, становится маловосприимчивой к тому новому, что появилось в науке за последние десятилетия. В качестве примера можно привести фактическое игнорирование практикой тренинга того, что было создано в рамках исследований процессов социального познания. Другой пример — массированное использование упражнений с обратной связью в качестве средства коррекции поведения, хотя к настоящему моменту показано, что с этой ролью обратная связь справляется далеко не лучшим образом. В то же время другие ее функциональные роли не осмыслены должным образом и, следовательно, используются не достаточно эффективно.

Причина наметившегося разрыва не в косности практиков или верхоглядстве ученых, а в том, что от научных достижений до их использования нет прямого пути — прежде, чем знание может быть продуктивно использовано, оно должно быть технологизировано, то есть превращено в ряд отработанных и стандартизованных процедур с встроенными в них средствами контроля эффективности. А это требует специально организованной работы, включающей в себя проведение особым образом спланированных исследований. В деле осмысления практики тренинга возник своеобразный парадокс —в то время как в тренинге культивируется «обучение, основанное на опыте» с активным экспериментированием и рефлексией, сама практика тренинга осмысливается преимущественно эмпирически, то есть с позиции отстраненного наблюдателя.

Другая причина лежит в том, что господствующие в настоящий момент представления о закономерностях процессов обучения сложились в основном в рамках возрастной, а точнее говоря, детской психологии. Педагогика взрослых, о необходимости создания которой так долго говорили, оставалась до последнего времени скорее благим пожеланием, чем совершившимся фактом. Помимо утверждений, что у взрослых все должно происходить как-то иначе, до недавнего времени мы мало чем располагали. Это относилось и к закономерностям протекания когнитивных процессов и к динамике, происходящей в эмоционально-потребностной сфере. Только в самое последнее время, произошли заметные сдвиги в понимании особенностей обучения взрослых. Эти сдвиги обусловлены не только тем, что появляются новые концепции или новые технологии. Выдвигающиеся сегодня на передний план подходы были разработаны и начали использоваться десятилетия назад, а некоторые имеют и более давнюю историю. Сказанное относится и к концепции обучения, ориентированного на компетентности, и к андрогогическому подходу МНоулза, к моделям экспериентального обучения и к «науке действия» К. Арджириса и Д.Шёна. В этом же ряду надо рассматривать попытки нового прочтения и применения социокультурной теории Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева, теории коммуникативных действий Ю. Хабермаса, гештальт-психологии, гештальттерапии и психодрамы. Все выглядит так, как будто наступило время «суммы технологий», время складывания из отдельных идей и многообещающих, но изолированных наработок некоторой эффективно работающей системы обучения. Особенно интенсивно идет работа в области создания подходов, охватывающих процессы индивидуального, группового и организационного обучения и развития. Наиболее ярким примером такого творческого синтеза может служить концепция самообучающейся организацииП.Сенге. Не потеряла своей актуальности и появившаяся несколько ранее теория обучения действием Р.Риванса.

Особенностью современного периода является то, что центр тяжести в организации обучения переносится с индивида на группу. Помимо уже ставшего традиционным группового тренинга появляются самообучающиеся команды, получают развитие технологии синдикативного обучения (в частности, структурированное групповое обучение), где процесс приобретения опыта основан не только на внутригрупповом, но и на межгрупповом взаимодействии. Возрастает популярность концепции социального конструктивизма и идеи «коллективной зоны ближайшего развития». Это ставит задачу теоретического прочтения и осмысления нарождающейся и бурно прогрессирующей практики с позиций социально-психологической науки.

Объект исследования.

Группы людей, целью которых является приобретение коммуникативного опыта. Это группы корпоративного тренинга, академические группы, проходящие переподготовку и переквалификацию, группы лиц, получающих второе образование и проходящие коммуникативную подготовку в рамках различных образовательных программ. Всего в исследовании приняли участие 72 группы с общим числом испытуемых, респондентов и испытателей 1096 • человек.

Предмет исследования.

Предметом исследования является коммуникативная компетентность, а также процессы, условия и факторы, обеспечивающие прогресс в деле совершенствования коммуникативной компетентности. Особое внимание в исследовании уделяется анализу влияния активности участников групп коммуникативной подготовки на эффективность процесса приобретения знаний и умений и формирование коммуникативных диспозиций и роли обратной связи в этом процессе. В качестве условия успешности процесса приобретения коммуникативного опыта рассматривается групповая динамика.

В исследовании сделан акцент на выявление и анализ причин, порождающих разнообразные эффекты тех или иных свойств и компонентов обучающих программ, эффектов как целевых, так и сопутствующих. В качестве основного и универсального компонента таких программ рассматриваются различные виды обратной связи, являющиеся непременным атрибутом современных систем коммуникативной подготовки.

Цели и задачи исследования.

Целью исследования является выявление круга причин и условий, обеспечивающих эффективное освоение коммуникативного опыта и рост коммуникативной компетентности у участников тренинга.

На теоретическом уровне задачей данного исследования является разработка теоретической концепции и конкретных моделей, определяющих место и роль коммуникативной составляющей в профессиональной, социальной и личностной компетентности человека и задающих направления разработки и совершенствования систем коммуникативной подготовки человека в современных условиях.

На методическом уровне задачей исследования является конструирование и отработка методов сбора информации, анализа данных и представления результатов, релевантных целям и задачам исследования.

Практической задачей является создание системы мониторинга эффектов коммуникативного тренинга, пригодной как для экспресс-анализа, так и для последующего систематического анализа результативности тренинговых программ с целью их постоянного совершенствования.

Гипотезы. Исследование строилось исходя из предположений, что активность участников оказывает существенное влияние на успешность тренинга, а обеспечение обучаемых обратной связью способствует прогрессу в совершенствовании умений.

Методология и методы.

Методологической платформой диссертационного исследования явилось положение об определяющей роли активности человека в освоении нового опыта и совершенствования компетентности. Идея об определяющей роли собственной активности лежит в основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского, теорий деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, представлений о факторах психического развитии А. В. Запорожца, теории действия В. ПЗинченко и многих других представителей отечественной психологии. В последнее время в зарубежной психологии и социологии и среди практиков обучения эта идея приобретает все больше сторонников. Теории социального и коммуникативного действия Р. Харре и Ю. Хабермаса, модель экспериентального обучения Д. Колба, концепции обучения действием Р. Риванса и самообучающейся организации П: Сенге — самые яркие, но далеко не единственные примеры подходов, в которых роль активности обучающихся обозначается как ведущая.

Второе положение методологического характера — социальный характер процесса приобретения опыта. Социальный как по содержанию, так и по форме. Это положение, разделяемое большинством отечественных психологови расширяющее свое влияние в рамках мировой науки в последнее время стало интенсивно оформляться организационно и технологически. Концепции обучения и развития в коллективе, совместная работа по расширению «коллективной зоны ближайшего развития», роль ближайшего социального окружения в обеспечении эффективности процессовформирования и совершенствования компетентности, значение групповой дискуссии и диалога для понимания социальных ситуаций, важность процессов взаимоинформирования участников формирования нового опыта, осуществляющихся в виде различных форм обратной связи — содержательное наполнение положения о социальном характере обучения человека. Этот багаж создавался несколькими поколениями отечественных и зарубежных ученых. Вдобавок к уже упомянутым следует назвать А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, М. М. Бахтина, Д. Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Л. Кольберга, Ю. Н. Емельянова, Л. А. Петровскую, Н. Ю. Хрящеву и многих других.

Разнообразие исследовательских задач и многоплановость проблематики обусловили многообразие методов, используемых в диссертационном исследовании.

Основной метод первой части эмпирического исследования — анализ современной практики коммуникативной подготовки с целью выявления эффектов и определения причин тех или иных эффектов, целевых и сопутствующих. Описанию и интерпретации результатов этой части исследования посвящена вторая глава диссертации. В третьей главе содержится представление и анализ данных серии экспериментальных исследований того влияния, которое обратная связь оказывает на успешность освоения коммуникативного опыта. Особенностью этого цикла* исследований: является то, что в экспериментах моделировались условия, присущие практике коммуникативного тренинга. Тем самым решалась проблема внешней валидности.

В качестве методов сбора информации использовались такие как опрос участников, наблюдение, фиксация результатов деятельности. Основной массив информации в первых трех исследовательских проектах был собран с помощью специально разработанной. анкеты (оценочного листа), предназначенной для сбора откликов участников тренинговых сессий. Содержание и форма этой анкеты в процессе исследования были существенным образом переработаны. Среди других опросных методов использовалась шкала Роттера и экспертная оценка. Основным методом остальных проектов был экспериментальный, осуществляющийся в форме полевого и лабораторного эксперимента. При планировании и реализации этих проектов были предприняты специальные усилия для обеспечения внутренней, внешней и концептуальной валидности результатов экспериментальных исследований.

Основным методом анализа откликов респондентов были анализ временных (динамических) рядов и корреляционный. Корреляционный анализ проводился на трех уровнях: межгрупповом, внутригрупповом между сессиями, межиндивидуальном. Корреляционный анализ применялся частично и при анализе экспериментов. Кроме корреляционного анализа использовались дисперсионный и регрессионный. Для анализа данных экспериментальных исследований применялась индуктивная параметрическая статистика.

При представлении данных были использованы методы описательной статистики, такие как двух и пятичисловые свертки, таблицы, графики, диаграммы и гистограммы.

Достоверность результатов.

Достоверность результатов обеспечивалась соблюдением правил проведения эмпирического исследования, использованием средств контроля надежности, применением многостороннего анализаданных, перепроверкой основных результатов в различных экспериментальных условиях.

Научная новизна.

В диссертационном исследовании разработана' и обоснована оригинальная модель строения и функционирования коммуникативной компетентности, как многоуровневой системы социально-когнитивного обеспечения формирования программ и планов коммуникативных действий, а также регуляции их исполнения.

Получены факты, свидетельствующие о влиянии собственной активности обучаемых преимущественно на эмоционально-оценочную сторону восприятия успешности групповой работы.

В эмпирическом исследовании выявлены, определены и проанализированы причины ряда малоизученных эффектов коммуникативного тренинга, как целевых, так и сопутствующих. Показана, что часть этих эффектов является неспецифичной для коммуникативного тренинга, а их существование определяется групподинамическими процессами.

На новом материале и в новых условиях установлен факт влияния активного меньшинства на формирование диспозиционных образований, таких как отношение к тренингу и локус контроля подкрепления.

В результате проведенного исследования осуществлена оценка действенности систем коммуникативной подготовки с использованием различных видов обратной связи. Доказано, что обратная связь выполняет ряд важных функций, которые прежде не вычленялись и не исследовались. В частности, обратная связь стабилизирует уверенность в успешности выполнения социально-перцептивных действий. Показана роль обратной связи в создании событийной картины тренинговой сессии.

Установлено, что проведение упражнений с предоставлением конкретной, неотсроченной и безоценочной обратной связи в виде «знания результата» является достаточным, но не необходимым условием прогресса в деле совершенствования сложных социально-перцептивных умений:

Разработаны новые средства сбора и анализа информации для оценки эффектов коммуникативного тренинга и оценки действенности использования обратной связи в технологиях коммуникативной подготовки.

Теоретическая значимость.

Дан анализ современных концепций и подходов к развитию и совершенствованию коммуникативной компетентности. Вычленены основные тенденции и направления развития теоретической мысли и их практического воплощения в технологиях образования и профессиональной подготовки.

Определены место и роль коммуникативной компетентности в системах профессиональной, социальной и личностной компетентности. Коммуникативная компетентность представляет собой образование, являющееся метакомпетентностью или ядерной компетентностью для всех вышеперечисленных видов компетентности.

Очерчено место и определена роль тренинга в ряду процессов социализации, образования, воспитания и адаптации как системы приобщения индивида к коммуникативной культуре.

Разработанная в диссертационном исследовании модель строения коммуникативной компетентности задает ориентиры для создания эффективных подходов к развитию и совершенствованию как отдельных компонентов компетентности, так и обеспечения целостного прогресса.

В работе на большом объеме материала была показана ведущая роль собственной активности обучаемых в совершенствовании коммуникативной компетентности. В то же время были выявлены некоторые ограничения временного и контекстуального характера, говорящие о не безусловности указанного положения. Полученные в работе данные указывают на существование оптимального баланса между активностью различным образом позиционированных участников процесса («учеников» и «учителей»).

В работе дана оценка действенности различных видов обратной связи, определены пределы ее возможностей^ при использования* для коррекции: коммуникативных действий. Показан универсальный характер эффектов, сопровождающих применение обратной связи в ходе коммуникативной подготовки.

Собраны эмпирические доказательства и дана трактовка необходимости выработанных практикой тренинга требований к форме подачи обратной связи.

Практическая значимость.

Создана система мониторинга эффектов и оценки параметров успешности тренинга в целом и его отдельных сессий. Эта система может использоваться как для экспресс-анализа успешности тренинга в режиме реального времени для внесения необходимых коррекций в ход реализации тренинговой программы, так и для последующего систематического анализа с целью совершенствования отдельных компонентов программы и ее композиции.

Созданы и отработаны высокоэффективные методики совершенствования коммуникативных умений в социально-перцептивной сфере (распознавание неискренности) ив позиционировании по отношению к партнерам по общению (техники самопрезентации).

Отработаны методы выявления лидерского ядра тренинговой группы и прогноза направления изменений в диспозициях участников тренинга. Это позволяет осуществлять контроль эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы.

В ходе диссертационного исследования разработан и успешно реализован ряд программ совершенствования коммуникативной компетентности, среди которых программы тренинга базовых коммуникативных умений, тренинга презентаций и медиа-тренинга, тренинга лидерства, тренинга психотехники работы с клиентами, тренинга командообразования, тренинга проведения деловых бесед и переговоров.

Положения, выносимые на защиту.

Коммуникативная компетентность входит в состав профессиональной, социальной и личностной компетентности на правах метакомпетентности или ядерной компетентности. Коммуникативнаят компетентность представляет собой< многокомпонентное и многоуровневое образование. Она обеспечивает формирование программ и контроль выполнения коммуникативных действий. Коммуникативная компетентность рассматривается как трехуровневое образование (стратегический, оперативно-тактический и технический уровень) с отношениями субординации и координации. В ее состав входят знания, умения и диспозиции.

Основным методом совершенствования коммуникативной компетентности в настоящее время является коммуникативный тренинг, представляющий собой активную групповую форму обучения, основанную на совместном приобретении коммуникативного опыта. Коммуникативный тренинг имеет дидактическую составляющую, отраженную в активности ведущего (ведущих) и экспериентальную (интерактивную), образуемую суммарной активностью всех участников;

Эффекты тренинга многообразны и не сводятся только к приросту знаний и умений. Помимо прямых (целевых) эффектов, возникает ряд сопутствующих, имеющих иной раз не менее важное значение, чем целевые. Эти эффекты относятся* преимущественно к области диспозиционных образований. Некоторые эффекты тренинга обусловлены или задаются содержанием программы и являются специфическими, другая часть представляет собой неспецифические эффекты, которые определяются групподинамическими процессами. Их выраженность и направленность зависит от позиционирования лидерского ядра группы и степени групповой гетерогенности.

Величина (выраженность) и характер эффектов тренинга во многом определяются степенью и характером активности участников тренинга. Именно собственная активность участников определяет успешность тренинга в целом и его отдельных сторон и составляющих. В то же время форсирование активности участников сопровождается такими неблаговидными эффектами, как снижение воспринимаемой успешности тренинга в целоми его отдельных компонентов. Существует оптимальный баланс между дидактической и экспериентальной составляющей тренинга и его нарушение может привести к возникновению нежелательных явлений.

Обратная связь при соблюдении определенных правил ее подачи (неоценочность, неотсроченность, дозированность, конкретность, ситуативная релевантность и др.) является достаточным условием прогресса при совершенствовании таких сложных коммуникативных умений, как распознавание неискренности и позиционирование по отношению к группе. Она является универсальным инструментом, обеспечивающим позитивное, хотя и слабовыраженное, изменение в успешности выполнения коммуникативных действий. В то же время обратная связь не является необходимым условием совершенствования умений. Существуют эффективные специализированные методики и процедуры, которые и без использования обратной связи дают более выраженный прирост в успешности.

Лишение обратной связи, носящее длительный и систематический характер, ведет к снижению успешности выполнения действий, а в предельных случаях приводит к регрессу умений. Обратная связь играет роль стабилизации уровня успешности.

Роль обратной связи не сводится к выполнению функций коррекции программ и. планов действия. Она имеет отношение к такой важной характеристике умений, как уверенность в успешности. Степень уверенности в успешности при отсутствии систематической обратной связи формируется как неадекватная реальности. Систематическая обратная связь обеспечивает оптимальный диапазон уровня уверенности.

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Подводя итог работы необходимо сформулировать выводы общего характера в связи с полученными в исследовании результатами.

1. Коммуникативная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиональной, социальной и личностной компетентности. Есть все основания считать ее одной из важнейших (наряду с когнитивной и двигательной) ядерных компетентностей или метакомпетентностью.

2. Коммуникативная компетентность есть сплав знаний, умений и диспозиций, общих и ситуационных. Компоненты коммуникативной компетентности не являются изолированными элементами, разложенными по уровням как по полочкам. Изменения в составе одних компонентов влекут за собой изменения в других. Совершенствование умений сопровождается трансформациями в диспозициях, знания включены в умения и существуют в виде, далеком от вопрос-ответнойформы катехизиса. Уровни регуляции-коммуникативных действий не работают по принципу абсолютной субординации, расширение поведенческого репертуара влечет засобой перестройку тактического рисунка и придает гибкость стратегической линии. Формирование поведенческого паттерна существенно улучшается при подключении емкого образа, основанного на культурных (в том числе и эстетических) образцах.

3. В условиях, когда существующие системы социализации и образования не справляются должным образом с задачей формирования базовых структур коммуникативной компетентности, коммуникативный тренинг остается наиболее эффективной формой приобретения и освоения необходимого опыта общения. Такое положение дел справедливо считается неудовлетворительным и намечается тенденция переноса центра тяжести обучения коммуникативным умениям и необходимым знаниям закономерностей человеческого общения в сферу образования, как общего, так и профессионального. Тем не менее все говорит о том, что в обозримом будущем коммуникативная подготовка, будет развиваться не только интенсивно, но и экстенсивно.

4. Коммуникативный тренинг, представляющий собой сбалансированную систему дидактических и экспериентальных технологий, основывается на предметно структурированной активности участников и совместности приобретения и осмысления опыта. Собственная активность участников является основным фактором, определяющимуспешность тренинга. Фасилитация и структурирование активности участников — цель и забота организаторов тренинга и его ведущего. Современные методики, процедуры и технологии тренинга дают возможность в достаточно широких пределах и в разных формах организовывать, направлять и контролировать активность обучаемых. Одним из действенных инструментов организации групповой работы является обратная связь, используя которую можно фокусировать внимание участников группы на тех или иных моментах, тех или иных событиях, сопровождающих и составляющих основу процесса приобретения и осмысливания коммуникативного опыта. Выбор той или иной формы обратной связи позволяет адресоватьсяк различным уровням, слоям и компонентам компетентности, инициировать работу сознания в том направлении, которая адекватна тренинговым задачам. В то же время возможности манипулирования групповой активностью не беспредельны. Есть закономерности межличностного взаимодействия и своя, особая логика развития и становления социальной группы, игнорирование которой снижает эффективность, тренинговой: работы. Чрезмерное и преждевременное форсирование групповой, активности, контекстно, не обусловленный выбор форм обратной связи создают трудности того сорта, которые лучше предупредить, чем преодолевать.

5. Приобретение человеком опыта никогда не происходит в социальном вакууме. Коммуникативного опыта в особенности. Любая академическая группа и тем более группа коммуникативного тренинга является социальной группой, участники которой оказывают воздействия и влияния друг на друга и при этом силы воздействия не равны, а характер влияния не симметричен. К тому же группа развивается. Групподинамические процессы являются неотторжимым компонентом, а не просто неизбежным условием коммуникативного тренинга, они не всего лишь тормозят или ускоряют приобретение иосмысление коммуникативного опыта, они являются его частью и одним из мощных факторовпорождения тренинговых эффектов. Способ позиционирования участников друг по отношению к другу, по отношению к ведущему и организаторам тренинга, по отношению к предмету групповой работы определяет если не все, то очень многое. В' частности, целый ряд эффектов коммуникативного тренинга, связанных с изменениями в диспозициях, имеет в качестве своего источника именно групподинамические процессы. Поэтому внимание к факторам групповой динамики есть не благое пожелание, а необходимая часть работы ведущего.

6. Доминирующие в настоящее время концепции экспериентального обучения типа модели Колба и Риванса, сыграли свою позитивную роль, обеспечив на значительный период времени ориентиры для развития методов обучения и задав способ интерпретации фактов, накапливаемых в ходе использования новых обучающих технологий. В то же время нельзя не отметить, что их предельный рационализм и прагматизм привел к принижению в теории (к счастью, не на практике) роли эмоциональных составляющих процесса приобретения и освоения нового опыта. Полученные в диссертационном исследовании результаты говорят об опережающем эмоциональном реагировании участников тренинга на изменения в способах организации их собственной активности, лишь следом за которыми идут фазы рациональной оценки и осмысления.

Недооценка эмоционального пласта групповой активности, равно как и мотивационного, является несомненным минусом теоретических конструкций, лежащих в основе осмысления тренинговой практики. Здесь. автор * выражает свою солидарность с все расширяющимся кругом исследователей,* настаивающих на более полном включении мотив ационных и эмоциональных компонентов, в теоретические построения при анализе процессов приобретения и совершенствования компетентности;

7. Проведенное исследование показало необходимость строго научного и многопланового изучения явлений и процессов, составляющих содержание тренинговых технологий. Осмысление тренинговой практики и: оценка отдельных подходов и процедур ведется в профессиональной среде с опорой на представления, сложившиеся зачастую на мнениях, а. не на фактах. Без серьезной и строгой проверки с использованием стандартов, принятых в науке, такие представления рискуют приобрести характер мифов. Но даже самые лучшие и плодоносные идеи имеют границы приложимости и условия, только при соблюдении которых они дают желаемый эффект. Идея обопределяющей роли активности учащихся, равно как и идея, что с помощью обратной связи, можно добиться ощутимого прогресса в развитии компетентности вполне могут стать догмами, если не проводить исследований, устанавливающих границы и условия приложимости этих плодотворных идей.

8. Анализ тренинговой практики, дополненный экспериментированием в ситуациях, моделирующих отдельные тренинговые процедуры, позволил существенным образом прояснить и дополнить картину процессов, определяющих основные эффекты тренинга. Сочетание различных методов? получения информации и применение разноплановых способов анализа данных дало возможность обеспечить представительность, валидность и реалистичность полученных результатов. Обоснованность выводов основана на тщательном контроле условий проведения экспериментов и на сопоставимости результатов, получаемых в различающихся условиях различными методами, но исследующих ту же реальность. 9. Анализ практики коммуникативной подготовки и технологий совершенствования коммуникативной компетентности научными методами позволил не только уточнить и конкретизировать важные положения, на которых основывается эта практика. Такой анализ выявил возможности и ограничения самих этих методов. Рационалистичность и утилитаризм присущи не только концептуальным моделям, предназначенным: для описания процессов приобретения и освоения опыта. В не меньшей мере эти свойства относятся и к методам изучения этих процессов. Недооценка, а то и попросту игнорирование таких важнейших составляющих процесс совершенствования коммуникативных умений и формирования коммуникативных диспозиций как эмоции, чувства, настроения и состояния, заложены и в самих исследовательских методах. Методический аппарат не в меньшей степени, чем концептуальный ответственен за то, что эмоционально-мотивационная сторона исследуемых процессов отступает на задний план, предстает как нечто второстепенное и маловажное. Этот аппарат еще не исчерпал своих возможностей, но уже показал свою ограниченность. Сказанное достаточно явно иллюстрируется результатами проведенного исследования роли и функций обратной связи. Любой исследователь, проводящий эксперимент, где в одних случаях обратная связь дается испытуемым сразу после каждого выполненного действия, а в других обратная связь отсутствует (или же дается только после окончания всех серий), не может не заметить явных отличий в функциональных состояниях участников эксперимента. В первом случае виден блеск глаз, смена выражений лиц, часто слышны эмоциональные возгласы, царит атмосфера оживленности, во втором — тишина и сосредоточенные лица, напряженная атмосфера. Факт очевидный, более чем вероятный, не заметить который никак не возможно. И тем не менее чрезвычайно редко отмечаемый в текстах технических отчетов и научных публикаций. А если и отмечаемый, то в качестве необязательного комментария. И вот одна из важных, а может быть и важнейшая роль обратной связи, заключающаяся в обеспечении рабочего настроя, остается фактически за рамками научного анализа. Судить об этой роли можно только по косвенным признакам, по тому, как это отражается в «конкретных» результатах действий испытуемых. Что сделать чрезвычайно трудно, если вообще возможно. А откуда взять уверенность в том, что и другие, столь же важные моменты жизни тренинговой группы не упускаются вследствие концептуальной и методической «слепоты» современной исследовательской парадигмы? Вывод — понимая ограниченность возможностей современного методического инструментария для полноценного описания и анализа всех важных процессов и порождаемых ими эффектов, дополнять строго научную фактологию данными, полученными и иными путями. Но это уже не жанр диссертационного исследования.