Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению

Актуальность исследования. Усилившаяся' ориентация системы отечественного образования— на вхождение в мировое образовательное пространство обусловилаобострение внимания, к вопросам языкового' образования, переосмысление целей, содержания, принциповсредств и методов обучения иностранному языку. Теоретикогпрактические исследования в этой области нацелены на поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык». В рамках новой современной парадигмы. образования, согласно И. Л. Бим, существует настоятельная необходимость формирования личности, способной к самореализации, к активному взаимодействию с другими.

В настоящее время к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации: во всёх сферах деятельности предъявляются все более высокие требования, которые могут быть реализованы в учебном процессе лингвистического вуза. Обучение направлено не просто на усвоение знаний, формирование навыков и развитие умений, а на формирование поликультурной языковой личности, способной адекватно и успешно взаимодействовать с представителями разных социально-культурных общностей. Ключевой компетенцией поликультурной языковой личности становится коммуникативная компетенция, формирование которой является стратегической целью обучения. на всех его этапах (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, 0: Г. Поляков, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, E.H. Соловова, Г. С. Трофимова, В1П. Фурманова, И. И. Халеева, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, A.B. Щепилова и др.). Коммуникативная компетенция подразумевает наличие целого комплекса умений иноязычного общения и стратегий по их эффективному применению в разнообразных сферах деятельности.

Выпускники лингвистического вуза, получающие квалификацию «Лингвист-преподаватель» по специальности 131 201.65 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», осуществляют профессиональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации и лингвистического образования. В их будущей педагогической деятельности общение является функциональным и профессионально значимым, выступая как. инструмент воздействия, развития и воспитания средствами иностранного языка. По этой причине к умениям иноязычного общения будущего лингвиста-преподавателя предъявляются повышенные требования.

Процесс общения вызывает непреходящий интерес у представителей целого ряда наук, (лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики, теории социальной коммуникации и др.), который вызван многоплановостью этого феномена и сложностью его структуры. Общение определяется как субъект-субъектное взаимодействие с целью установления и поддержания контакта между людьми, обмена мыслями и чувствами, осуществляемого знаковыми средствами, порождаемого потребностью в совместной деятельности и нацеленного на качественное изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров по общению. Общение носит активный деятельностный характер, и, по мнению М. С. Каган, является одним из видов человеческой деятельности, который играет огромную роль во всех видах деятельности. Социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания, выработки систем ценностей.

Условия лингвистического вуза в значительно большей мере способствуют развитию умений иноязычного общения студентов по сравнению с другими типами учебных заведений. Результаты анкетирования, проведенного в рамках исследования, анализ практической работы со студентами показали, что реальный уровень сформированности навыков и умений общения, демонстрируемый студентами предвыпускных и выпускных курсов, оказывается ниже ожидаемого. В этой связи возникает необходимость поиска путей, потенциально способных устранить, выявленное несоответствие между поставленными задачами обучения и полученными результатами.

В лингвистическомвузе реализуется коммуникативно-деятельностный подход к обучению иноязычному общению. Он сочетает в себе принципы: коммуникативного подхода, сформулированные Е-ИГ Пассовым, и, принципы системно-деятельностного подхода, созвучные представлениям о деятельное гной природе общения (Б.Г. Ананьев, М. С. Каган, A.A. Леонтьев, МП№ Лисина, Bi. BiРыжов и др.). По своей структуре общение представляет собой триединый процесс (Г.М. АндрееваF.B. Бороздина1, Т. Г. Грушевицкая, Б. Ф. Ломов, НЛО. Павлова, Б. Д. Парыгин, В. Д. Попков, Е. И. Рогов, А. П. Садохин, Л. В. Шевякова и др.), включающий в себя коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаимодействие в процессе совместной деятельности) и перцептивную (восприятие и понимание другого человека) составляющие. В лингвистическом вузе обучение декларативно нацелено на развитие умений, иноязычного общения в единстве, трех его сторон. В процессе исследования? был сделан вывод: в осуществлении устного иноязычного общения первостепенное значение традиционно приобретает реализация коммуникативной стороны, тогда как интерактивная и перцептивная стороны оказываются недостаточно развитыми. Анализ условий обучения в лингвистическом вузе показывает, что на младших курсах (1−3 курсы) большее внимание уделяется формированию коммуникативной (овладение новым языковым кодом) стороны общения. Развитие интерактивной стороны сводится к знакомству с нормами социального поведения и взаимодействия в процессе иноязычного общения. На 4−5 курсах обучения, когда у студентов развиты умения монологической и диалогической подготовленной и неподготовленной речи, они владеют лингвистической теорией изучаемого языка, способами организации своей учебнойдеятельности и сотрудничества с окружающими в период обучения, особое внимание следует уделять интерактивной и перцептивной сторонам общения. Это проявляется в овладении эффективными стратегиями иноязычного общения, в усвоении, знаний норм речевого, этикетного, социального и культурного поведения представителя иной культуры, в умениях практического их, использования в общении на иностранном языке.

На 4−5 курсах лингвистического вуза происходит профессионализация иноязычного общения, в содержание обучения вводится педагогический компонент. Профессионально-педагогическое общение как процесс социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся подразумевает не только обмен информацией, но оказание воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. В этой связи представляется необходимым усиление интерактивной и перцептивной сторон иноязычного общения. Дисбаланс в развитии сторон общения может являться причиной, по которой выпускники лингвистических вузов не в полной мере отвечают предъявляемым к ним требованиям в области устного иноязычного общения как компонента профессионально-педагогической деятельности.

Образовательный процесс по обучению иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза (4−5 курсы) характеризуется рядом серьезных противоречий:

— между целями, задачами обучения иноязычному общению, закрепленными образовательным стандартом, программой обучения культуре речевого общениями недостаточно высоким уровнем коммуникативной компетентности студентов;

— между высокой значимостью интерактивной и перцептивной составляющих иноязычного общения и недостаточным развитием интерактивной и психологической баз обучения;

— между высокими требованиями, предъявляемыми к умениям устного иноязычного общения в профессионально-педагогической среде, и организацией учебного процесса по развитию данных умений, недостаточно эффективными стратегиями и приемами работы.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования: какова методика развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов лингвистического вуза и возможно ли применить тренинговые технологии в процессе обучения устному иноязычному общению?

Актуальность исследования, его практическая и теоретическая значимость, а также проблема исследования позволили сформулировать его тему: б.

Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению (английский язык)".

Состояние и степень разработанности, темы исследования. Изучению проблемы, общения посвящены многочисленные отечественные и, зарубежные исследования психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, М. М. Бахтин,.

B.М. Бехтерев, A.A. Бодалев, Л. С. Выготский, Т. Г. Грушевицкая, М. С. Каган, В.А. Кан-Калик, В. П. Конецкая, Е. С. Кузьмин, A.A. Леонтьев, А.Н. ЛеонтьевМ.И. Лисина, Б. Ф. Ломов, A.B. Мудрик, В. Н. Мясищев, Б. Д: Парыгин, В. Д. Попков,.

C.Л. Рубинштейн, В. В. Рыжов, Н. Gardner, Е. Jensen, Т. Lynch и др.). Исследовались такие характеристики общения, как: а) социальность (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Т. Г. Грушевицкая, М. С. Каган, В. Н. Мясищев, В. П. Конецкая, Е. С. Кузьмин и др.) — б) субъектно-субъектная сущность (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, М. С. Каган, A.A. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин и др.) — в) связь общения с деятельностью (Г.М. Андреева, Л. П. Буева, М. С. Каган, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин и др.) — г) единство трех взаимосвязанных сторон общения (Г.М. Андреева, Г. В. Бороздина, Т. Г. Грушевицкая, Б. Ф. Ломов, Н. Ю. Павлова, Б. Д. Парыгин, В. Д. Попков, Е. И. Рогов,.

A.П. Садохин, Л. П. Шевякова и др.). Интерактивное обучение иноязычному общению опирается на разработки ученых-методистов: И. Л. Бим, Л. К. Гейхман,.

B.А. Дмитриенко, Г. А. Китайгородской, Е. В. Ковшиевской, К. С. Лелюшкиной, Р. П. Мильруда, Е. И. Пассова, В. В. Сафоновой, Т. С. Серовой, С.Г. Тер-Минасовой и др. Проблемам педагогического общения посвящены работы Ш. А. Амонашвили, A.A. Бодалева, Л. С. Выготского, И. А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, В. В. Рыжова, Л. Д. Столяренко и др. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга разрабатывались в трудах отечественных авторов В. Ю. Большакова, И. В. Вачкова, Е. Л. Доценко, В. П. Захарова, Г. А. Ковалева, С. И. Макшанова, В. Н. Панкратова, А. П. Панфиловой, Л. А. Петровской, И. М. Румянцевой, Е. В. Сидоренко и др., зарубежных авторов (Ф. Бурнард, А. Пиз, Б. Смит и др.).

Анализ работ, посвященных обучению иноязычному общению-в вузе (Д.Н. Алексеенко, А. Н. Волкова, Т. В. Дербенева, Г. В. Елизарова, H.A. Иванова, C.B. Колядко, Е. В. Кузлякина, C.B. Кузнецова, О. Ю. Левченко, Е. В. Линченко, Т.С. МакароваД.Л. Матухин, A.A. Минина, И. А. Миронова, P.C. Полесюк, Т. Ю. Шевченко, Е. П. Шишмолина и др.)? свидетельствует, что эффективность и целесообразность развития умений устного иноязычногообщения, у студентов старшихкурсов лингвистических вузов посредством применения тренинговых технологий не рассматривалась.

Цель исследования: разработка и апробация методики развития, умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов (4−5) лингвистического вуза на основе применения тренинговых технологий.

Объект исследования: процесс иноязычного общения, осуществляемого студентами-лингвистами на занятиях по практике изучаемого языка.

Предмет исследования: методика использования тренинговых технологий в обучении устному иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза.

Гипотеза исследования: процесс обучения устному иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза будет результативным, если к нему применить тренинговый подход, предусматривающий:

• развитие умений устного, иноязычного общения с учетом единства трех сторон общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной);

• активный характер обучения за счет использования интерактивных форм обучения;

• использование в учебном процессе системы тренинговых технологий, позволяющих студентам овладеть техниками общения (коммуникативными техниками).

Задачи исследования:

1. Исследовать существующие подходы к обучению общению в психологии, педагогике, лингводидактикеопределить факторы, способствующие развитию умений устного иноязычного общения.

2. Уточнить цели, задачи, определить принципы, стратегии и приемы обучения иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза на основе применения технологий тренингового обучения.

3. Обосновать роль и эффективность применения тренинговых технологий в процессе развития умений иноязычного общения.

4. Создать систему тренинговых технологий с опорой на учебно-познавательные, коммуникативные и профессиональные потребности студентов, позволяющую реализовать, разработанные стратегии и приемы работы на практических занятиях по иностранному языку.

5. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, выявить её продуктивность на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе, разработать методические рекомендации.

Методы’исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к устной иноязычной речи студентов в учебных программах обучения языку в лингвистическом вузе, анализ учебников, экспериментальное обучение, методы статистического анализа полученных данных) — б) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, беседы с преподавателями и студентами).

Методологическую основу исследования составили положения:

— коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам в вузе и в школе (Н.В. Барышников, И. М. Берман, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, О. Г. Поляков, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, С. К. Фоломкина, B.C. Цетлин, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, A.B. Щепилова);

— личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В. А. Сластенин, В.Д. Шадриков);

— компетентностного подхода (И:Л. Бим, И. Б. Ворожцова, Н.Д. ГальсковаН.И. Гез, И/Ä-. Зимняя, A.A. ЛеонтьевВ.В. Сафонова, И.И. Халеева).

Теоретической основой исследования послужили:

— теория, речевой, деятельности на родном и иностранном языках (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, Н-И! Жинкищ.' И. А—. Зимняя-. А1Н1. Леонтьев: А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн);

— теория речевых актов (1Т.Д. Арутюнова, АЛ. Блинов? BIBБогданов, В. З. Демьянков, И. М. Кобозева, Дж. Остин, Дж. Серль);

— теории и концепции психолингвистики (В.П. БелянинН.И. Жинкин, A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, А. РЛурия, И. М. Румянцева, P.M. Фрумкина);

— теории и концепции социальной психологии (F.M. Андреева, Д: Майерс, С. И. Макшанов, Б. Д. Парыгин, Л. А. Петровская, А. У. Хараш, Г1.Ю. Хрягцева. Я. Яноушек);

— теория коммуникации (Н.Д. АрутюноваВ.Б. Кашкин, В. П. Конецкая, Г. Г. Почепцов, Э. Сепир, И. А. Стернин, P.O. Якобсон, R. Dimbley);

— теория педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, И. А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, A.A. Лобанов, A.B. Мудрик, А. П. Панфилова, И: И. Рыданова, Л. Д. Столяренко, В.Д. Ширшов).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— предложена и обоснована модель тренингового обучения студентов старших курсов устному иноязычному общению, в том числе и педагогическому;

— уточнено содержание обучения иноязычному общению на занятиях по практике устной речи на 4−5 курсах лингвистического вуза с учетом профессиональной (педагогической) направленности будущей деятельности. В содержание обучения введены металингвистический (экстралингвистическая и паралингвистическая составляющие) и педагогический компоненты. Выделены комплексные умения педагогического общения (коммуникативные,. интерактивные, перцептивные) и дана их дидактико-методическая характеристика;

— разработаны • лингвопсихологические тренинговые упражнения по обучению студентов старших курсов устному иноязычному общению на занятиях по практике английского языка.

Теоретическая значимость. исследования-состоит в томчто:

— разработана и теоретически обоснована система обучения устному иноязычному педагогическому общению студентов 4−5v курсов, лингвистического вуза;

— врамках предложенною системы разработана методика, обучения иноязычному общению как. компоненту профессиональной, (педагогической) деятельности будущего учителя: иностранного языка, включающая: а) принципы обучения иноязычному общениюб) техники иноязычного общенияв) предложена система технологий по обучению иноязычному общениюг) определены показатели сформированности комплексных умений общения;

— обоснована дидактическая и методическая целесообразность использования интерактивных стратегий взаимодействия будущего учителя иностранного языка с разными субъектами и объектами педагогического общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы вносят вклад в развитие практики формирования коммуникативной: компетенции студентов лингвистических вузов, осуществлено методическое моделирование процесса развития умений иноязычного общения в ходе интерактивного взаимодействия, разработана^ и апробирована модель тренингового обучения.

Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им H.A. Добролюбова». Всего в эксперименте приняли участие 61 человек.

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (2007;2008 гг.) — анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы обучения иноязычному общению.

Второй этап (2008;2009 гг.) — разработка теоретических принципов построения системы обучения иноязычному общению на старших курсах лингвистического вузасоздание модели тренингового обучения иноязычному общению и ее экспериментальная проверка в образовательном процессе на V курсе факультета английского языка НГЛУ им. H.A. Добролюбова.

Третий этап (2009;2010 гг.) — продолжение опытного обучения, анализ результатов, выявление рациональности применения разработанной модели на практических занятиях по английскому языку. Обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру обучающей программы.

Четвертый этап (2010;2011 гг.) — оформление текста диссертации.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении положений и предварительных итогов на заседании кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им.

H.A. Добролюбова, в ходе лекций на факультете повышения квалификации НГЛУ, а также теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях и в выступлениях на научных конференциях (Н.Новгород, Мичуринск, Казань, Сыктывкар).

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемыприменением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованиявнедрением в практику разработанной модели тренингового обучения иноязычному общениюоценкой студентами и преподавателями, которые работают на данном этапе обучения.

Положения, выносимые на защиту:

I. Обучение иноязычному общению студентов лингвистического вуза как компоненту профессиональной деятельности детерминировано: а) развитием комплексных умений иноязычного общения в единстве трех его сторон (коммуникативной, интерактивной, перцептивной) — б) формированием.

12 мотивационной, информационной и операционной готовности к иноязычному общениюв) профессионализацией иноязычного общения.

2. Система обучения, направленная на формирование коммуникативной компетенции на основе развития умений иноязычного общения, включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты. Процессуальный компонент предполагает реализацию тренинговой модели обучения, включающей: а) виды тренингов (коммуникативный, мотивационный, сензитивности, партнерских отношений, лидерства) — б) тренинговые технологии (презентационные, игровые, дискуссионные).

3. Лингвопсихологические тренинговые упражнения обеспечивают эффективность формирования коммуникативной компетентности за счет: а) развития умений иноязычного общения (коммуникативных, интерактивных, перцептивных) — б) развития и стимулирования учебно-познавательных, интеллектуальных, коммуникативных, профессиональных потребностей студентовв) овладения техниками общения, вербальными и невербальными средствами их реализации.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (185 источников, из них 162 — на русском языке, 23 — на иностранном языке) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами, рисунками.

Выводы по главе II.

Во второй главе мы рассмотрели систему обучения устному иноязычному общению студентов старших^ курсов (4−5) на занятиях по практике речи в лингвистическом вузе. Мы-пришли к следующим выводам:

1. Обучение устному иноязычному общению реализуется в соответствии с основными лингвистическими, психологическими, общедидактическими и собственно методическими принципами обучения речевому общению, а именно: активной коммуникативности, сознательности, речемыслительной активности, индивидуализации, ситуативности, функциональности, новизны, единства обучения и развития личности.

2. Организация иноязычного общения на занятиях по английскому языку строится на основе принципа интерактивности обучения и принципа включения аффективно-эмоциональных процессов в< когнитивную сферу личности. Интерактивность как неотъемлемая характеристика активного обучения отражает природу межличностного общения, построенного на взаимодействии. Влияние эмоциональной сферы личности на процессы познания и овладения навыками и умениями необходимо учитывать, так как оно играет существенную роль в усилении или ослаблении обучающего эффекта реализуемых на занятиях технологий.

3. Главной стратегической целью обучения студентов иноязычному общению является формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции в единстве составляющих её компонентов (лингвистической, прагматической, межкультурной, дискурсивной, компенсаторной, стратегической). Данная цель позволяет выделить задачи обучения иноязычному общению, а именно развитие комплексных умений общения, составляющих ту или иную субкомпетенцию.

4. Содержание обучению иноязычному общению носит многокомпонентный характер и ч включает следующие компоненты: лингвистический, металингвистический (включающий экстралингвистическую и паралингвистическую составляющие), психологический, методологический. Отдельно мы выделяем педагогический компонент, поскольку предлагаемая система направлена на обучение студентов иноязычному общению' как компоненту профессиональной (педагогической) деятельности.

5. Для практической реализации, системы обучения иноязычному общению приемлемой формой является лингвопсихологический тренинг. Данная форма интерактивного обучения имеет ряд преимуществ над традиционными формами. В основу тренинга положены такие принципы, как: а)* принципы создания среды тренингаб) принципы поведения участниковв) организационные принципыг) этические принципы.

6. Лингвопсихологический тренинг представляет собой систему тренингов, включающую коммуникативный тренинг, мотивационный тренинг, тренинг сензитивности, тренинг партнерских отношений, тренинг лидерства: Отбор данных видов тренинга из всего многообразия существующих в практике был продиктован условиями обучения в лингвистическом вузе, психолого-возрастными особенностями студентов-старшекурсников и профессиональной (педагогической) направленностью иноязычного общения.

7. Тренинг подразумевает обучение иноязычному общению в единстве трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Обучение осуществляется посредством развития комплексных умений общения, соотносимых с каждой из них. В' речи студентов наличие того или иного умения проявляется во владении техниками общения. На занятиях по практике речи реализуются тренинговые технологии (презентационные, игровые, дискуссионные), применяются тренинговые упражнения, которые позволяют обучать деятельности общения в процессе этой самой деятельности.

8. Предложенная методика тренинговой работы была апробирована в ходе опытного обучения, проведенного на базе НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в 20 082 010 годах. Результаты опытного обучения позволили подтвердить выдвинутую в исследовании гипотезу и доказать эффективность применения тренинговых технологий в обучении устному иноязычному общению.

Заключение

.

В настоящем диссертационном исследовании решены всепоставленные задачи. Изучены, подходы к обучению общению, существующие в психологии, педагогике, лингводидактике, проанализированатеоретическая т практическая литератураизучен опыт отечественных и зарубежных педагогов, осмыслен собственный опыт преподавательской работы в вузе. Это позволило определить: факторы, способствующие развитиюумений устного иноязычного' общения: такие, как: а) потребность в общенииб) мотивационная и информационная готовность к общениюв) образовательная среда, способствующая раскрытию коммуникативного потенциала личностиг) используемые на занятиях по практике устной речи технологии обучения и упражнения и др.

В ходе, исследования уточнены цели, задачи и содержание обучения иноязычному общению? на старших курсах лингвистического вуза с учетом будущей профессиональной (педагогической) деятельности выпускников. Сформулированы принципы обучения, которые были положены в основу предложенной в исследовании системы обучения иноязычному общению:

В работе определены стратегии и приемы работы по развитию умений иноязычного общения на основе методов активного обучения, и, как следствие, предложен новый, отличный от традиционного, подход к организации учебного процесса — тренинговый. Анализ педагогического, психологического, методического потенциал тренинга как формы активного обучения позволил обосновать необходимость его внедрения в процесс обучения в лингвистическом вузе. В работе представлено подробное описание его структуры. В ходе проведенного исследования была создана модель тренингового обучения, описаны компоненты её структуры.

В исследовании решена задача по отбору тренинговых' технологий и их адаптации к условиям обучения в лингвистическом вузе к. психолого-возрастным особенностям студентов старших (4−5) курсов. С учетом ориентации на учебно-познавательные, коммуникативные. и социальнопсихологические потребности студентов разработана система тренинговых технологий и упражнений, позволяющая реализовать тренинговую модель обучения на занятиях по практике устной речи.

Существенной особенностью тренинга как формы активного^ обучения? является его развивающий потенциал. Тренинговые технологии и упражнения позволяют сформировать психологическую готовность студентов, к взаимодействию (как на иностранном, так и на родном языке), основанному на принципах кооперации и сотрудничества. В какой бы сфере ни трудились выпускники после окончания вуза, умения общения будут их главным преимуществом.

Была достигнута цель исследования, а именно разработана методика развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов (45) лингвистического вуза на основе применения тренинговых технологий и осуществлена экспериментальная проверка предлагаемой методики. В ее ходе выявлена продуктивность применения тренинговых технологий на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе. Итоги опытного обучения подтверждают выдвинутую гипотезу и убеждают в целесообразности внедрения указанных технологий в учебный процесс. С этой целью были разработаны методические рекомендации по использованию тренинговых технологий в обучении иноязычному общению. Результаты диссертационного исследования позволяют создать серию методических пособий для 4−5 курсов, отражающих (в адаптации) представленный в работе теоретический материал, сценарии различных видов тренингов, подготовленные на основе изучаемых на старших курсах тематических блоков, комплексы тренинговых упражнений, что внесет вклад в улучшение методической обеспеченности учебного процесса в лингвистическом вузе.

В ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки наших изысканий сделан вывод о том, что предлагаемая методика обучения иноязычному общению на основе тренинговых технологий может быть использована не только в лингвистическом вузе. Будучи подвергнутыми.

179 адаптации к соответствующим условиям обучения, технологии тренингового обучения могут доказать свою эффективность и в других высших учебных заведениях. Данная методика будет востребована в вузах по причине наметившейся в последнее время тенденции повсеместного сокращения количества аудиторных часов. Это означает, что вузам понадобятся иные технологии обучения иноязычному общению, более продуктивные, требующие меньше учебного времени, и в то же время рационально организующие самостоятельную работу студентов по совершенствованию умений общения вне аудитории. Тренинговый подход к обучению как раз призван решить эти задачи.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы, обозначенной в рамках работы, связаны с поиском оптимальных условий для реализации тренингового подхода на занятиях по практике устной речи в лингвистическом вузес разработкой рациональных способов организации иноязычного общения на занятиис поиском эффективных стратегий и приемов обучения иноязычному общению как компоненту педагогической деятельностис внедрением основных положений диссертации в теорию и практику обучения английскому языку в лингвистическом вузе.