Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительным распространением коммуникационных сетей, технических инноваций, многие из которых подчас предваряют свое время. Сейчас уже становится ясным, что адаптация личности в той среде, в которой она осуществляет свою жизнедеятельность, — весьма непростой процесс. В связи с этим жизнь в современном обществе требует от человека гибкости мышления, сообразительности, развитого дивергентного мышления, способности изобрести нечто новое, связанное с применением нетривиальных способов действий, то есть человека, обладающего креативным мышлением. Однако, как отмечают ученые (Б.С. Гершунский, В. В. Краевский, Н.М. Розенберг), ориентация российской школы на некую среднестатистическую модель ученика, на директивно заданный норматив, как правило, приводит к тому, что упускаются возможности развития индивидуальных способностей учащихся.
Известно, что до недавнего времени обучение в школе ориентировалось на формирование прежде всего знаний, умений и навыков, носило репродуктивный, информационный характер, развивалось только конвергентное мышление. В результате процесс формирования дивергентного мышления в современных условиях является бессистемным. Поэтому в настоящее время разрабатывается новое направление — педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк, Г. Г. Даниленкова, Г. И. Ибрагимов, Н. В. Ковалева, Г. Г. Корсакова, О. Е. Лисейчиков, Е. Л. Матова, Н. В. Самсонова и др.), исследующая психические качества человека на всех этапах его развития. Происходит переориентация образования на развитие творческой личности, обладающей креативностью мышления.
Исследования (П. Торренс (165- 166), Е. Е. Туник (129)) показывают, что в начальной школе (6−9 лет) показатели развития креативности мышления у российских школьников несколько выше, чем у американских. Но после девяти лет картина меняется на противоположную: по всем показателям креативности мышления результаты американских школьников превышают своих российских сверстников. Исследователи данное положение объясняют ориентацией американской школы на развитие творческих способностей учащихся, использованием развивающего потенциала, заложенного в учебном материале. В связи с вышеизложенным, очевидна необходимость пересмотра российской системы школьной подготовки учащихся, особенно младшего подросткового возраста, которая должна соответствовать требованиям времени. Следовательно, одной их актуальных проблем образования является организация такого педагогического процесса, который был бы основой развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. Идеологией современной школы становится превращение человека в цель, результат и критерий эффективности образовательного процесса, то есть переход на основы гуманизации и гуманитаризации обучения.
Проблема развития креативности мышления в психолого-педагогической литературе исследуется в контексте других, более общих проблем. Так, изучено явление креативности в психологии, рассмотрены показатели, свойства, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию (Д.Б. Богоявленская (15), Дж. Гилфорд (33), Г. Линдсней (71), П. Торренс (165)). В настоящее время активно изучаются и внедряются в практику методы развития творческих способностей учащихся (А. Бодо, А. Моль), раскрыты способы развития творческого потенциала школьников (А.А Ме-лик-Пашаев (81)), рассматриваются средства формирования творческой личности в различных видах деятельности (В.П. Беспалько, С. Е. Матушкина, А. В. Прозоров, В. И. Журавлев, В.А. Фокин), становления личности ребенка (М.И. Рожков (103- 104- 105)). Однако до сих пор не раскрыты возможности учебного материала, влияющие на развитие креативности мышления, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала гуманитарной направленности, не разработаны способы развития креативности в единстве с основными сферами индивидуальности школьников.
Анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике обозначенная проблема далека от разрешения. Большинство педагогов не ориентировано на развитие креативности мышления учащихся. В настоящее время появляются новые образовательные технологии, в большинстве из которых делается акцент на развивающие возможности содержания и форм обучения, учебного материала (Г.И. Ибрагимов (52- 53), В. Ф. Кривошеев (67), Г. К. Селевко (109)). Однако вопрос развития креативности мышления школьников и в них не находит достаточного освещения. В связи с этим стоит задача разработать проблему развития креативности мышления школьников. К одной из таких проблем автор относит и проблему гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла как средства развития креативности мышления школьников.
Автор работы рассматривает учебный материал гуманитарной направленности как педагогически целесообразную систему познавательных задач, составленных на основе фрагментов из художественных произведений, ориентированную на развитие креативности мышления школьников в единстве с интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами. Данная направленность обусловлена гуманитаризацией образования, которая предполагает «ориентацию на личность ребенка, создание условий развития его способностей, выявление его индивидуальных данных, воспитание в процессе обучения, обращение к культурным и духовным ценностям» (В.И. Данильчук (41), J1.B. Тарасов.
119)). С точки зрения преподавания предметов естественно-математических дисциплин, следует использовать элементы и методы гуманитарных знаний с целью развития творческих способностей учащихся (С.А. Тихомирова (124)). На сегодняшний день можно выделить три основных подхода к гуманитаризации предметов естественно-математического цикла: первое направление предполагает усиление методологической, мировоззренческой ориентации учебного предмета, его «философизацию» (В.Ф. Ефи-менко (47), В. Н. Мощанский (84), Н. В. Шаронова (139), Р. Н. Щербаков (142)). Второе направление связано с изучением самого человека как объекта и субъекта познания (В.И. Данильчук (41), С. А. Чандаева (137)). Третье направление предусматривает осуществление связей преподавания изучаемых предметов с предметами эстетического цикла: литературой, живописью, музыкой (В.Я. Лыков (74), Я. И. Перельман (95), Л. В. Тарасов (102- 119- 120)). Несмотря на значимость проведенных исследований, они не решают задачу гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла, учитывающей развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьника.
Креативность мышления тесно связана с развитием индивидуальности школьника, состоящей, согласно подходу О. С. Гребенюка, из комплекса основных сфер. Плодотворное решение указанной проблемы возможно, на взгляд автора, при условии развития креативности мышления в единстве с формированием прежде всего интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер. Как показывает анализ проблем, проведенный выше, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста, а с другой стороны, отсутствует дидактическое обеспечение работы учителя, не разработан учебный материал гуманитарной направленности, не исследуются формы и методы его применения в целях развития креативности мышления. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы развития креативности мышления школьников. Эти и другие противоречия для своего решения требуют рассмотрения ряда вопросов: какова сущность гуманитарно направленного учебного материала в развитии креативности мышления школьников? При каких педагогических условиях и какими средствами возможно развитие креативности мышления школьников? Каковы критерии, принципы отбора учебного материала, направленного на развитие креативности мышления?
Суть проблемы, решаемой автором, заключается в выявлении гуманитарной направленности учебного материала предметов естественно-математического цикла, способствующей развитию креативности мышления школьников.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании педагогических условий отбора и применения гуманитарно направленного учебного материала, способствующего развитию креативности мышления школьников.
Объект исследования: педагогические факторы развития креативности мышления школьников.
Предмет исследования: учебный материал предметов естественно-математического цикла, способствующий развитию креативности мышления школьников младшего подросткового возраста в средней школе.
Гипотеза исследования — развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста может быть педагогически эффективным, если разработать критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала и выявить условия его применения, при этом содержательная часть процесса обучения будет ориентирована на общечеловеческие ценности, а формы и методы направлены на развитие креативного начала в деятельности школьников, то это позволит развивать креативность мышления школьников в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер, так как в этом случае будет развиваться гибкость, оригинальность, беглость, разработанность и критичность мышления.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач.
1. Выявить сущность креативности мышления и его особенности у школьников младшего подросткового возраста как педагогическую цель.
2. Выявить уровни развития креативности мышления школьников и разработать (адаптировать) соответствующие средства диагностики.
3. Определить и обосновать критерии, принципы отбора и условия применения гуманитарно направленного учебного материала в целях развития креативности мышления в единстве с развитием основных сфер индивидуальности .
4. Экспериментально проверить на применимость и эффективность разработанное дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности мышления школьников.
Методологическую базу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.), теория развития психики (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, Н. Ф. Талызина и др.), теоретические основы развития креативного начала в деятельности школьников (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, П. Торренс, Е. Е. Туник и др.), концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, Ю. М. Орлов и др.), теоретические основы содержания образования и учебного материала (B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов и др.), концепции гуманитаризации процесса обучения предметам естественно-математического цикла (В.И. Данильчук, Л. В. Тарасов, С. А. Чандаева, Р. Н. Щербаков и др.).
Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, моделирование, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений. Эпирические: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, составление монографических характеристик учащихся, диагностическая беседа). Эмпирические результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.
Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (1993;1996 гг.) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме развития креативности мышления, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, физико-математической, психолого-педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Накапливался и разрабатывался учебный материал.
На втором этапе (1997;1998 гг.) была разработана гипотеза исследования, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития креативности мышления школьников, мотивации учебной деятельности, интеллекта и тревожности, сформированности самооценки, анализировалась деятельность педагогов средних школ по развитию креативности мышления, была разработана методика проведения уроков с использованием гуманитарно направленного учебного материала по физике в аспекте развития креативности мышления, определялись затруднения, испытываемые педагогами при развитии креативности мышления на основе учебного материала. В ходе формирующего эксперимента обоснована система целей развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников, использовался учебный материал по физике гуманитарной направленности, осуществлялась проверка разработанных дидактических условий реализации развивающих возможностей учебного материала в целях развития креативности мышления, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.
На третьем этапе (1998;1999 гг.) осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе экспериментальной работы, осуществлялось внедрение в практику работы учителей средних школ методических рекомендаций, а также завершалось литературное оформление диссертации.
База исследования. Опытная и экспериментальная работа проводилась в 8-х классах школ № 39, 46 г. Калининграда. Привлекалась научно-исследовательская работа учителей школ № 17 (г. Калининград), № 107 (г. Акмола). Опытная и экспериментальная работа проводилась в течение шести лет (1993;1999 гг.).Опытной работой было охвачено более 200 школьников и около 40 учителей, в экспериментальной приняли участие 110 учащихся.
Основные положения, выносимые на защиту: эффективное развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста зависит от использования учителем дидактического обеспечения, которое включает в себя:
1. Номенклатуру целей учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности.
2. Описание уровней развития креативности мышления учащихся младшего подросткового возраста.
3. Критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала.
4. Условия применения гуманитарно направленного учебного материала в процессе обучения.
5. Содержание гуманитарно направленного учебного материала по физике, способствующего развитию креативности мышления в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер.
Научная новизна заключается в том, что доказана возможность развития в процессе обучения предметам естественно-математического цикла креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников. Данный подход позволяет реализовать идеи гуманитаризации обучения предметам естественно-математического цикла. Выявлены развивающие возможности учебного материала предметов естественно-математического цикла в развитии креативности мышления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности: выявлены возможности развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. Данное исследование устраняет пробелы в дидактике, связанные с решением проблем гуманитаризации учебного материала. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения школьников. Содержащиеся в нем положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований в средней школе. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового отношения между учебным материалом и эффективным развитием креативности мышления школьников младшего подросткового возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) выявлены педагогические условия развития креативности мышления, позволяющие разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующего дидактического обеспечения работы учителя- 2) разработаны критерии, принципы отбора гуманитарно направленного учебного материала, выявлены условия его применения в целях развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. Созданный в ходе исследования учебный материал гуманитарной направленности, разработанные методические рекомендации и указания могут быть использованы учителями физики и других предметов естественно-математического цикла.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на терминологический аппарат и современные психолого-педагогические концепциииспользованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследованиясоблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиямприменением для замеров и обработки полученных результатов новейшего в области психодиагностического инструментария теста Торренсарезультатами опытной и экспериментальной работы, подтвердившей гипотезу, выдвинутую в диссертации.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытной и экспериментальной работы в средних школах № 46, 39 г. Калининграда, № 107 г. Акмолы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также доложены на I Международной конференции (Акмола, 1993), на XXIX студенческой конференции (Акмола, 1994), XXVIII, XXIX научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1997;1998 гг.), на второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской академии (1998 г.) Разработанный учебный материал гуманитарной направленности в виде сборника задач и упражнений по физике принимал участие в конкурсе учебников программы «Обновление гуманитарного образования» фонда СОРОС Казахстана (Алма-Ата, 1996).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (169 наименований) и приложений. В диссертации содержится 28 таблиц и 2 рисунка.
Выводы по второй главе.
В данной главе научно обоснована реализация возможностей учебного материала в развитии креативности мышления школьников, выявлены дидактические условия реализации возможностей учебного материала в процессе обучения физики, представлены результаты экспериментального применения разработанного гуманитарно направленного учебного материала, как средства развития креативности мышления школьников. Установлено, что в целях эффективного развития креативности мышления, следует на начальном этапе обучения разработать номенклатуру эталонных целей развития креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности. На следующем этапе необходимо разработать промежуточные развивающие цели уроков. Согласно определенным в науке требованиям, автором разработаны познавательные задачи и учебные задания, в соответствии с уровнем развития креативности мышления и целями развития основных сфер индивидуальности, определены средства анализа деятельности учителя на уроке по развитию креативности, выявлены и адаптированы диагностические методики, позволяющие замерить уровень сформированности креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности.
Автором выделены цели развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности, определены педагогические средства их реализующие, среди которых: определенным образом, структурированный учебный материал гуманитарной направленностииспользование методов и приемов, средств его представления, направленных на развитие креативности мышления.
Установлено, что процесс развития креативности мышления протекает более успешно, при условии разработки перечня развивающих целей уроков, в соответствии с гуманитарной направленностью учебного материала, наличным уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста и уровнем усвоения учебного материала: 1. Если гуманитарная направленность учебного материала отсутствует, уровень развития креативности у большинства учащихся низкий, то номенклатура развивающих целей обучения следующая:
• формировать умение воспроизводить изученное, усваивать основные определения, понятия изучаемой темы;
• развивать умения учебного труда (составлять план изучаемого материала, вести конспектирование);
• формировать способности понимать научные и технические решения;
• развивать умения формулировать свои идеи;
• развивать стремление самостоятельно вступать в познавательное общение;
• развивать умения понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.
2. При условии, что уровень развития креативности большинства учащихся средний, гуманитарная направленность проявлена не явно, развивающие цели уроков тогда следующие:
• развивать умения, выделять существенные признаки и свойства, сравнивать, рассуждать, определять зависимости величин;
• формировать умение видеть «проблему», формулировать ее;
• развивать умения учебного труда (делать выписки, рассчитывать необходимые данные);
• формировать потребности, давать явлениям самостоятельную оценку, ставить реально достижимые цели;
• развивать навыки управления своими чувствами и эмоциями.
3. При условии, что в классе обучаются в основном дети, принадлежащие к высокому и эталонному уровню развития креативности, присутствует гуманитарная направленность учебного материала, развивающие цели урока таковы:
• формировать умение производить классификацию фактов, выдвигать предположения, доказывать и обосновывать гипотезы, применяя знания, полученные из дополнительной литературы;
• развивать умения учебного труда (делать тезисы, пользоваться таблицами, справочниками, оформлять результаты выполненного исследования);
• формировать умение объяснять изучаемое явление на основе меж цикловых связей, умения исследовательской деятельности (разработка замысла, хода эксперимента, систематизация полученных данных);
• формировать умения строить логические последовательности для достижения целей учебной деятельности;
• развивать стремление самостоятельно достигать поставленные цели учения;
• развивать умения управлять своими чувствами и эмоциями.
Установлено, что развитие креативности мышления наиболее активно осуществляется эвристическими методами, к которым мы относим метод «мозговой атаки», эмпатии, ключевых вопросов, инверсии. Выявлено, что целесообразно использование эвристических методов в соответствии с уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста. Чем выше уровень развития креативности мышления, тем более обогащается арсенал используемых эвристических методов. Исследование показало, что успешное развитие креативности мышления возможно при условии использования: 1) с учащимися, находящимися на низком уровне креативности, эвристических методов «мозговой атаки» и эмпатии- 2) с учащимися со средним уровнем развития креативности мышления — эвристических методов «мозговой атаки», эмпатии и ключевых вопросов- 3) с учащимися, находящимися на высоком и эталонном уровнеэвристических методов эмпатии, «мозговой атаки», ключевых вопросов, инверсии.
В исследовании представлены основные характеристики эксперимента, по развитию креативности мышления в процессе обучения физике. Эксперимент подтвердил правильность гипотезы, что разработанное дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности является результативным и приемлемым в преподавании физики, целенаправленное использование которого, обеспечивает развитие гибкости, беглости, оригинальности, разработанности и критичности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности.
В ходе эксперимента выявлены уровни сформированности исследуемых сфер индивидуальности и креативности мышления школьников младшего подросткового возраста, доказаны возможности их успешного развития в процессе обучения физике. Проверена система анализа деятельности педагога по развитию креативности мышления, включающая: 1) схему анализа за деятельностью учителя, с помощью которой можно определить, на какие качества личности акцентируют внимание учитель в своей деятельности- 2) схему анализа характера вопросов, задаваемых учителем на уроке- 3) программу анализа деятельности учителя по развитию креативности мышления.
Полученные в конце эксперимента статистически значимые данные свидетельствуют о том, что используемое дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности, является результативным и приемлемым в естественном учебном процессе. В целом, применение гуманитарно направленного учебного материала позволило развивать креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В ходе теоретического и экспериментального исследования установлены особенности учебного материала предметов естественно-математического цикла как средства развития креативности мышления школьников.
Суть и логика, излагаемой точки зрения автора, состоит предельно сжато в следующем.
В современных условиях креативность мышления является важной способностью учащегося. Развитие креативности мышления на основе учебного материала гуманитарной направленности важно потому, что от решения этой проблемы зависит формирование развитых личностных и индивидуальных свойств школьника.
Креативность мышления представляет собой относительно стабильное свойство личности и индивидуальности, поддающееся развитию в условиях процесса обучения. В связи с этим, необходимо рассмотреть развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности и возможностями учебного материала гуманитарной направленности. Поэтому возникает потребность в решении актуальных вопросов: какова сущность гуманитарно направленного учебного материала в развитии креативности мышления школьниковпри каких педагогических условиях и какими средствами возможно развитие креативности мышления школьниковкаковы критерии, принципы отбора учебного материала, направленного на развитие креативности мышления?
Исследование подтвердило гипотезу, что развитие креативности мышления младшего подросткового возраста педагогически эффективно, при условии разработанности критериев, принципов отбора гуманитарно направленного учебного материала, выявления условий его применения, обращения содержания процесса обучения на общечеловеческие ценности, направления форм и методов на развитие креативного начала в деятельности школьников, развития креативности в единстве с основными сферами индивидуальности школьников: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами.
Остановимся на выводах, полученных при решении первой задачи. Используя метод исторического и логического анализа проанализирована и определена категория «креативность» — как общая способность личности и индивидуальности, проявляющаяся в способности удивляться и познавать, умении находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. В настоящем исследовании выделены признаки развития креативности в интеллектуальной (гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность и нестандартность мышления), в мотивационной (интеллектуальная потребностьспособность к трансфертунаправленность на самостоятельный поиск решения проблем), в эмоциональной (самооценка и тревожность учащегося), в предметно-практической (интеллектуальные способности, познавательные умения и коммуникативная сторона общения) сферах индивидуальности школьника.
Рассмотрены стадии развития креативности мышления, функции, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию, показатели, критерии креативности. Определены особенности развития креативности мышления у школьников младшего подросткового возраста. Установлено, что чем выше уровень развития креативности мышления, тем более развито творческое мышления у учащихся. В конвергентном мышлении уровень развития креативности мышления низкий, в дивергентном мышлении уровень развития креативности выше, а в творческом мышлении — высокий. Разработана номенклатура эталонных целей развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьников и перечень развивающих целей уроков в соответствии с наличием гуманитарной направленности, уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста и уровнем усвоения учебного материала.
Полученные выводы вносят определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности, в частности в интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и предметно-практическую сферы.
При решении второй задачи применение метода системного анализа, идеографического подхода, монографических характеристик учащихся позволило описать уровни развития креативности мышления школьников в единстве с рассмотрением основных сфер индивидуальности. С целью описания уровней развития креативности были выделены основания для выбора критериев, характерные признаки креативности и способы замера последних. В исследовании выявлено, что к низкому уровню относятся учащиеся, у которых креативность мышления неразвита: учащиеся предпочитают репродуктивную деятельность, по характеру умственной деятельности преобладает конвергентное мышление, низкий уровень самооценки, высокий уровень тревожности, коммуникативные способности проявляются слабо. К среднему уровню — относятся учащиеся, предпочитающие продуктивную умственную деятельность, имеющие неадекватную самооценку, наблюдаются тенденции к среднему уровню тревожности, ситуативно проявляются коммуникативные способности. Развитие креативности мышления у учащихся высокого уровня отличается достаточной обобщенностью ее признаков, четкой направленностью на познание и исследование окружающей действительности, фиксируются тенденции к адекватной самооценке и низкому уровню тревожности. Эталонный уровень характеризуется развитыми признаками креативности, адекватной самооценкой, низким уровнем тревожности, сформированными познавательными умениями, интеллектуальными способностями и коммуникативной стороной общения. Креативность мышления у таких учащихся развита в единстве с основными сферами индивидуальности. Определение и описание уровней развития креативности мышления школьников позволяет учителю не только констатировать и фиксировать состояние развития креативности мышления учащихся, но и способствует проектированию целей ее развития. Так же это дало возможность на научной основе разработать номенклатуру целей учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. В процессе решения данной задачи адаптирована методика шкалирования мотивации учебной деятельности школьников, разработана программа анализа деятельности учителя по развитию креативности мышления, шкала-градусник, выявляющая гибкость, беглость и критичность мышления, программа наблюдения за сформированностью самооценки у учащихся младшего подросткового возраста. Таким образом, была решена проблема диагностирования уровня сформированности креативности мышления в единстве с развитием основных сфер индивидуальности школьников.
При решении третьей задачи исследования, использовались методы теоретического анализа предмета и проблемы исследования, моделирование, исторического и логического анализа. Были определены и обоснованы критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала гуманитарной направленности в целях развития креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности. Изложен свой подход к пониманию гуманитарно направленного учебного материала, как педагогически целесообразной системы познавательных задач, составленных на основе фрагментов из художественных произведений, ориентированной на развитие креативности мышления школьников в единстве с интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами. Среди принципов отбора учебного материала гуманитарной направленности выделены следующие:
— гуманитарная направленность (ориентация на включение культурных и духовных ценностей, изучение человека как объекта и субъекта физического познания);
— личностно-ориентированная, то есть гуманистическая ориентация (направленность на выявление личного опыта ученика, формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и к человеку);
— опора на возрастные особенности учащихся (включение в содержание учебного материала фактических данный, позволяющих делать умозаключения, касающиеся конечно обозримой области фактов, требующих вычленения и систематизации теоретических знаний);
— принцип взаимосвязи психических сфер индивидуальности школьников (интеллектуальная сфера: включение задач и заданий, способствующих развитию умений соотносить и сопоставлять физические явления, выявлять противоречия, проводить качественный и количественный анализ физического закона, учитывать несущественные различия в условии задачи, ориентировать на доведение начатого решения до логического завершениямотивационная сфера: наличие познавательных задач, стимулирующих познавательную потребность изучения материала, определяющих цели деятельностиэмоциональная сфера: учебный материал вызывает положительные эмоции, формирует навыки управления эмоциональными состояниями, способствует развитию адекватной самооценки и низкого уровня тревожностипредметно-практическая: учебный материал содержит задачи, требующие самостоятельного формулирования заданий, выдвижения гипотез их разрешающих, направляет на информационный процесс между учащимися, развивает умения представлять свою точку зрения, используя терминологический аппарат науки).
Обобщенно представлены уровни усвоения гуманитарно направленного учебного материала. С целью реализации развивающих возможностей учебного материала в изучаемых сферах выделены методы, приемы и средства использования гуманитарно направленного учебного материала в соответствии с уровнем развития креативности мышления. Составлены вопросы к познавательным задачам, в соответствии с разработанными требованиями, в целях развития креативности мышления в основных сферах индивидуальности школьников. Установлено, что развитие креативности мышления наиболее активно осуществляется эвристическими методами, к которым отнесены методы «мозговой атаки», эмпатии, ключевых вопросов, инверсии. Автором выявлено, что целесообразно использование эвристических методов в соответствии с уровнем развития креативности мышления школьников младшего подросткового возраста. Чем выше уровень развития креативности мышления, тем более обогащается арсенал используемых эвристических методов. Исследование показало, что при условии использования с учащимися, находящимися на низком уровне развития креативности мышления, эвристических методов «мозговой атаки» и эмпатии, у них развиваются умения усваивать и грамотно излагать основное содержание учебного материала, формулировать проблему исследования, предлагать решение задачиформируются способности к отождествлению личности человека с личностью другого объекта. Использование эвристических методов «мозговой атаки», эмпатии и ключевых вопросов с учащимися со средним уровнем развития креативности мышления позволяет развивать у них умения анализировать и сравнивать предлагаемые способы решения задачформировать стремление находить основные противоречия, заключающиеся в тексте заданийразвивать потребности в самооценке деятельности, постановки достижимых целей. Эвристические методы эмпатии, «мозговой атаки», ключевых вопросов, инверсии, используемые в обучении учащихся с высоким и эталонным уровнем развития креативности, приводят к формированию целостного мировоззрения, развитию исследовательских способностей, продуктивного мышления, познавательной активности, умения находить решения в общем виде, используя дивергенцию и конвергенцию поля поиска.
Наряду с этим, было установлено, что при введении в учебный материал познавательных задач, в соответствии с уровнем развития креативности мышления у учащихся с низким уровнем развития креативности наблюдается усвоение основного содержания изучаемого предмета. У учащихся со средним уровнем развития креативности развиваются навыки воспроизведения текста, выделения противоречивости черт или признаков рассматриваемого явления. Учащиеся с высоким уровнем развития креативности мышления проявляют способности находить противоречия в тексте познавательных задач, рассматривать объект в изменениях, в движении, решать задачи с неизвестным алгоритмом. У учащихся с эталонным уровнем развития креативности формируются способности приводить несколько способов решения познавательных задач, содержащих абстрактные теоретические понятия, строгие логические обоснования и математические выводы, отходящие от основного курса изучаемого предмета.
Установлено, что в реальном процессе обучения, каждый фрагмент из художественных произведений оказывает развивающее влияние на все сферы индивидуальности школьников, но в разной степени.
Полученные результаты углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения школьников.
В ходе решения четвертой задачи использовались методы педагогического эксперимента, моделирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, диагностическая беседа. Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы эксперимента, во-первых, разработанное дидактическое обеспечение работы учителя по развитию креативности мышления школьников является результативным и приемлемым в преподавании физики, во-вторых, его целенаправленное использование позволяет развивать гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность мышления в единстве с основными сферами индивидуальности, и приводит к формированию не только учебных умений, но и позволяет учителю развивать креативность мышления в условиях учебного процесса. Установлено, что наиболее эффективно развитие креативности мышления при обеспеченности следующими дидактическими условиями: номенклатурой развивающих целей уроковполным и доступным комплексом диагностических методик уровня сформированности креативности мышления в единстве с основными сферами индивидуальности школьниковсредств анализа деятельности педагога, позволяющих судить о успешности его действий по развитию основных признаков креативности, среди которых 1) программа наблюдения деятельности учителя на уроке, 2) схема анализа характера задаваемых вопросов.
Таким образом, была экспериментально доказана действенность и эффективность разработанного дидактического обеспечения работы учителя по развитию креативности мышления школьников.
Использование учебного материала гуманитарной направленности обеспечило изменения в развитии креативности мышления и в основных сферах индивидуальности:
1. Распределение учащихся экспериментальных классов по уровням развития креативности мышления на окончание эксперимента выглядело следующим образом: из 80 школьников 16,7% принадлежат ко II уровню, у 36,7% развитие креативности мышления соответствует III уровню и у 33,3% учащихся креативность мышления развита на IV уровне. В процессе формирующего этапа эксперимента количество учащихся из экспериментальных классов, принадлежащих ко II уровню, уменьшилось (с 23,7 до 16,7%), соответственно увеличилось количество школьников, принадлежащих к III (с 12,5 до 36,7%) и IV уровням (с 2,5 до 33,3%). Если сравнить результаты развития креативности по контрольному классу, то изменения незначительные (с 27 до 26,7% по II уровню и с 3 до 3,3% по.
IV уровню). Обработка результатов по критерию hii-квадрат позволила получить статистически значимые данные.
2. Изменения в интеллектуальной сфере характеризуются способностью учащихся применять разные подходы в анализе решения проблем, обогащением и развитием таких мыслительных операций, как умение проникать в суть физических явлений, соотносить и сопоставлять особенности их протекания и проявления в конкретных условиях, находить всевозможные детали, способствующие разрешению противоречий. Следовательно, у учащихся развиваются признаки креативности мышления: гибкость, беглость, оригинальность, разработанность и критичность. К концу эксперимента произошло уменьшение количества школьников в экспериментальных классах, принадлежащих к I уровню (с 20 до 10%) развития интеллекта, и увеличение количества учащихся на II (с 72 до 78%) и Ш (с 8 до 12%) уровнях. В контрольном классе произошли незначительные изменения, наблюдалось увеличение числа учащихся на I (с 24 до 25%) и уменьшение на III (с 7 до 6%) уровнях.
3. В мотивационной сфере произошли изменения, проявляющиеся в желании выполнять познавательные задачи и задания на уроке и дома, сформировались стремление к трансферту, направленность на самостоятельный поиск решения проблемжелание учиться, узнавать новое, активность в учебной деятельности. В ходе экспериментальной деятельности у учащихся проявлялись выше перечисленные качества на более высоком уровне, нежели до начала эксперимента, в результате экспериментальной деятельности количество учащихся из экспериментальных классов, принадлежащих ко II уровню, уменьшилось (с 42,5 до 23,8%), соответственно количество учащихся, принадлежащих к III уровню, увеличилось (с 25 до 36,1%). При сравнении результатов развития мотивации учебной деятельности по контрольному классу обнаружилось их несущественное различие с 23,7 до 27% по I уровню и с 20 до 23,3% по III уровню). Расчеты по критерию hii-квадрат позволили получить статистически значимые данные.
4. В эмоциональной сфере у учащихся произошли изменения в развитии самооценки и тревожности. Учащиеся стали более спокойно реагировать на изменения, возникающие в ходе учебной деятельности, уверенно себя вести в ситуациях интеллектуальных затруднений, требующих выбора, целеустремленности, невозмутимости духа. У большинства школьников самооценка сформировалась на более высоком уровне, основными характеристиками которой являлись устойчивость и адекватность, уверенное поведение во время ответа, независимость суждений, стремление завоевать авторитет одноклассников и учителей.
Выдвинутые в диссертации положения позволили разрешить противоречие, связанное с отсутствием дидактического обеспечения, направленного на развитие креативности мышления школьников младшего подросткового возраста, с неразработанностью учебного материала гуманитарной направленности, форм и методов его использования в целях развития креативности мышления в единстве с интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сферами.
Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы гуманитарной направленности учебного материала как средства развития креативности мышления школьников. Поиски в этом направлении могут иметь и отличные от нашего варианты содержательного и процессуального блоков в соответствии с авторскими подходами к разработке проблемы.