Методология развивающего обучения в преподавании биологических дисциплин в системе высшего физкультурного образования

Исключительной особенностью наступающего XXI века является постижение человеком высших форм сознания через побуждающие воздействия инноваций образовательно-воспитательного процесса во всём образовательном мировом пространстве. Обучение новых поколений студентов должно преодолеть ограничения чрезмерной профессионализации, информационного перенасыщения и интеллектуальной центрации педагогического процесса.

Развивающееся общество нуждается в специалистах, обладающих широким диапазоном познавательных и адаптивных способностей к непрерывному совершенствовании, освоению новых сфер знания и профессиональной практики. Не менее важна культурная и нравственная ориентация личности в её социальных взаимодействиях, мировоззрении, в системе жизненных ценностей. Обучение основам человекознания необходимо специалистам любой отрасли культуры.

Наряду с образовательными целями творческие усилия педагога фокусируются на развитии наиболее упорядоченной, последовательной и восприимчивой формы индивидуального сознания, образно называемой «сердечным интеллектом». Этот глубинный, сущностный уровень «чувствознания» целостной личности составляет непреходящую основу гуманизма, альтруизма, терпимости, милосердия, доброты, чувства долга, бескорыстной любви — идеальных качеств личности будущего педагога и собственно феномена человечности (В.А.Сухомлинский, Д. С. Лихачев, Д. Мак-Артур, Э. К. Профет, В. А. Сластенин, A.B.Репринцев, И. Ф. Харламов, П. Т. Шарден, В. И. Кабрин, Б. Г. Лихачев, Б.М.Бим-Бад).

Трансформация сознания касается непосредственно каждой индивидуальности, включенной в образовательный процесс. Таково объективное требование очередного этапа прогрессивной эволюции человеческого сообщества. Оно вступает в восходящий цикл возрождения духовного сознания и становления новой научной и образовательной парадигмы изучения целостности человека. Целостность понимается как феномен единства биологического, генетического, физиологического, психоэмоционального уровней жизнепроявления и сущностной, духовной и разумной природы человека.

Единство вечносущей первоосновы всех форм жизни и детерминация феноменов сознания, разума и разнообразия физических форм мировыми законами, побуждает к переосмыслению антропологической основы содержания всех биологических дисциплин, включенных в профессиональную подготовку специалистов в области физической культуры, оздоровления и спорта.

Продвижение познающего сознания от внешних, физических феноменов бытия «человека биологического» к истокам зарождения индивидуальности, её самоосознания, и далее к осознанию смысла внутренней и внешней целостности — есть принципиальная особенность эффекта обучения, развивающего способность к познанию истинного существа своей природы и самодетерминации личности.

Технология обучения челсвекознанию психологически и педагогически ориентирована на контингент студентов, обладающих определенным субъективным опытом физического и спортивного тренинга и вступающих в цикл своего ментального созревания.

Педагогический опыт показывает, что будущий специалист может быть обучен приемам целенаправленного распределения жизненных сил и энергий, расходуемых на физическую деятельность, ментальные процессы обучения и творчества, организацию жизненного пространства, т. е. приемам жизненной самоорганизации. Постигаемое знание собственной сущности, эвристические озарения, аналитические открытая в осмысленных самонаблюдениях — рождаются в результате сотворчества и содружества педагога и студентов, обоюдно заинтересованных в результативности познавательной деятельности в учебно-исследовательском процессе.

В системном взаимодействии методологии, принципов и технологии развивающего обучения студентов в процессе изучения антропологических основ и универсальности человеческой природы, в индивидуальный когнитивный опыт закладываются такие впечатления и представления, которые побуждают интеллект открывать и осознавать идеальную внутреннюю организацию индивидуальности, высокую упорядоченность и взаимодополняемость жизненных процессов в единстве многомерности личностного бытия.

Через познание уникальности и неповторимости каждой человеческой особи со всем потенциалом психо-физических способностей, будущие спортивные педагоги приобщаются к осознанию высшей ценности Жизни и Здоровья, которые не имеют никаких эквивалентов.

Развивающее обучение способствует становлению реалистичного мировоззрения, пониманию уникальности человека и приданных ему жизненных ценностей, развитию критического мышления, готовности к диалогу с носителями различных мнений, представлений, воззрений и культурного опыта.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Разработка и обоснование методологии развивающего обучения студентов вуза в системной связи с концептуальной антропологической основой содержания биологических дисциплин для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Содержание и стратегии совершенствования естественно-научной подготовки студентов вуза физической культуры на примере изучения биологических, физиологических, генетических и валеологических проблем антропологии и её профессионально-прикладных аспектов.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Реализация технологии развивающего обучения и развития личности в учебном процессе в контексте его воздействия на совершенствование индивидуального сознания, расширение познавательного, творческого и психодуховного потенциала личности, формирование естественно-научного и гуманистического мировоззрения и профессиональной компетентности.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Необходимыми условиями для реализации образовательно-воспитательных и развивающих целей обучения студентов вуза физической культуры, предполагающими оптимизацию профессиональной медико-биологической подготовки, должны служить следующие стратегии:

1.Развивающее обучение должно бить адаптировано к. познавательному опыту студентов в области самопознания и общего чело-векознания.

2.Оптимизация учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов нуждается в организации такой психологической и информационной среды, в которой каждому индивидууму предоставляется возможность проявить свои человеческие качества и интеллектуальные способности.

3. Методология и практика развивающего обучения предполагает такие формы и приёмы собственно познавательной деятельности, которые оказывают стимулирующее, побуждающее влияние на меха — ¦ ¦. — - 10 -низмы активизация психопродуктивных процессов, вызывают напряжение умственных сил, проявление твердой воли, желания делать открытия, творить нечто новое, испытывать и переживать интуитивные состояния высшего сознания.

4.Методология развивающего обучения студентов должна гибко использовать конструктивные положения объективных законов и научных принципов: закона эволюции сознания и мышления человека в социогенезезакона врожденной потребности каждого индивидуального интеллекта к самоосмыслению и самосовершенствованиюзакона когнитивного развития ментальной сферы и поведения при побуждающей роли сущностного, истинного знанияпринципа гуманности взаимоотношений в педагогическом процессе, предрасполагающих к свободному проявлению и развитию внутренних потенций каждой личностизакона свободы личной воли в определении альтернативных путей самореализации в физическом, ментальном, духовном, профессиональном совершенствовании.

5. Развивающий эффект при обучении человекознанию может быть достигнут в системной связи с расширением границ человекознания в структуре учебных курсов. Их содержание нуждается в обновлении и дополнении новейшей фактологией естественных наук, касающейся происхождения Жизни и Человечества во Вселенной, закономерных этапов непрерывной взаимосвязанной эволюции всех форм Жизни.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Обосновать методологические аспекты реализации развивающего обучения студентов человекознанию, используя закономерности" и принципы трансформации результатов познавательной деятельности в системообразующие факторы индивидуального сознания.

2. Определить направления оптимизации учебно-воспитательного процесса и преподавания биологических дисциплин на основе репрезентации в технологии развивающего обучения принципов педагогической и универсальной антропологии.

3. Определить инфраструктуру и главные концепции универсальной антропологии как основы для систематизации учебного материала дисциплин биологического цикла и формирования понятий целостности человека в познавательном процессе,.

4.Разработать и апробировать новую инфраструктуру учебного курса адаптивной физиологии здорового человека в связи с требованиями к профессиональной компетентности специалистов по физи.

— 11 ческой культуре, массовому и элитному спорту.

5.Обосновать содержательную основу спецкурса по спортивной генетике с учетом яроблежо-ярккладкск значимости изучаемого материала для спортивных педагогов и тренеров, б. Дать обоснование для обновления инфраструктуры спецкурса по валеологии на основе смыслообразущен концепции феномена идеального здоровья и принципов гармонизации жизнедеятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ: В соответствии с целью и задачами педагогического исследования использованы современные и традиционные научные теории, методы и принципы системной методологии изучения проблем чело-векознания, их отражения в космологических, физических, биологических, психологических, педагогических, социальных и философских теориях. Педагогическая трансформация естественно-научных основ человекознания в объект познавательной деятельности в процессе обучения и воспитания студентов осуществлялась с использованием информационной теории, индуктивной и дедуктивной логики, аксиоматического метода преобразования информации, философских и психологических теорий познания, а также на основе разностороннего анализа коллективного опыта научных школ, исследовательских центров и университетов России и мира по следующим научным направлениям:

Педагогика, дидактика: Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Л.Ф.Капте-рев, В. И. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков, Ю. 1С. Бабанский, П. Я. Гальперин, Н.®.Талызина, В. П. Беспалько, Б. З. Вульфов, В. М. Видгоф. Д. Н. Богоявленский, М. Н. Ахметова, Е.Н.Ка-банова-Меллер, Н. Н. Поспелов, З. И. Калмыкова, В. В. Давыдов, Д.Б.Эль-конин, А. М. Матшкин, С. Д. Смирнов, В. В. Репнин, А. А. Леонтьев, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. А. Вербицкий, Л. К. Рахлевская, О. Краудер, 3.К.Мерегукова, В. С. Бабаскин, Н. В. Шаронова, С. И. Гессен. Проблет высшего образования: H.A. Платэ, М. Л. Тнтаренко, H.H.Па-хомов, Т. Ф. Яркин, В. А. Разумный, ffl.Г.Татур, .М. Н. Невзоров, У. Уил-лимон, Г. Нейлор, А. М. Новиков.

Психология личности, когнитивная психология, нейропсихология:

A. Р. Лурия, Н. Д. Небылицин, С. Л. Рубинштейн, В. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, Б. Н. Теплов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Пушкин, Г. Айзенк, К. Юнг, Ж. Пиаже, М. Хайдегтер, Э. Фромм, Ст. Гроф,.

B.Франкл, У. Найсер, К. Лоренц, К. Поппер, У. Тейджесон, А. Г. Асмолов, Е. И. Кузьмина, Г. А. Балл, Ш. Галлахер, Е. Д. Яхнин, В. И. Кабрин. Теория и методика физического воспитания и спорта: Л. П. Матвеев, В. П. Филин, Н. Г. Озолин, В. М. Дьячков, А. Д. Новиков, М. Я. Набатникова, С. М. Вайцеховский, Ф. П. Суслов, JI.С.Хоменков, С. Д. Неверкович, А.А.Тер-Ованесян, Е. С. Яковлева, В. К. Бальсевич, В. В. Петровский, Н. Ж. Булгакова, А. А. Новиков, Б. Н. Шустин, В. А. Кабачков, А. А. Гукаловский, В. Н. Платонов.

Философия, гносеология, аксиология, феноменология, философия образования: Аристотель, Платон, Сократ, Пифагор, Н. Кузанский, Ф. Энгельс, г. В.Ф.Гегель" И. Кант, Ф. Бэкон, Т. Мор, Э. Гуссерль, Н. К. Рерих, Р. Гагор, А.Говинда.А. Ф. Лосев, И. Г. Фролов, 3.К.Профит, Т. Кун, В. Д. Шадриков, О. В. Суворов, 0. Е. Баксанский, Н.й.Моисеев, И.В.Бестужев-Лада, В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, Е. П. Никитин, Н. Е. Харлаиенкова, И. Мамардашвили, А. Швейцер, А. И. Лисин, Е. И. Князева, П. Г. Щедровицкий, Н. К. Чапаев, В. Н. Сагатовский, В. С. Барулин. В. И. Кащперский.

Космология и эволюция жизни.: И. Ньютон, Х. Гюйгенс, А. Гумбольт, Р. Фладд, Дж. Бруно, Е. Л. Блаватская, К. Э. Циолковский, А. Эддингтон, А. Эйнштейн, Р. Фейнманн, Э. Шредингер, С. Хокинг, В. Гейзенберг, Дж. Уиллер, Р. Милликен, М. Планк, Т. Феррис, Г. Мияковски, Ф. Дайсон, Ст. Вейнберг, Дж. Хенри, JI. Краусс, Я. Б. Зельдович, И. С. Шкловский, И. Д. Новиков, Р. Л. Томпсон, Г. М. Идлис, И. Пригожин, А. Уайтхэд, Н. С. Кардашев.

Астробиология, биофизика: А. Я. Чижевский, А. Ю. Розанов, М. Берн-штейн, С. Сендфорд, В. Л. Гинзбург, П. Томас, Ю. Р. Ривин, С. М. Чибисов, Т. К. Бреус, Дж. Виллорези, М. С. Лушнов, В. П. Кобрин, В. К. Ораевский, P.M.Баевский, Т. Л. Гуляева, Б. М. Владимирский. Антропология, антропогенезис, эволюция человека: В. Гумбольт, А. Уоллес, Дж. Уолд, Т. Гексли, А. Безант, М. Гендель, Эд. Леруа, А. Н. Северцов, А. Лима-де-Фариа, К. Леви-Стросс, П. Тейяр де lllap-ден, Д. Н. Анучин, П. Сорокин, А. Зайонц, Р. Шейлдрек, В. И. Вернадский, А. Л. Яншин, Г. А. Заварзин.

Антропогенетиса., генетика развития: Н.В.Тимофеев-Ресовский, А. А. Нейфах, а. А. рапшорт, Б. Л. Астауров, В. П. Эфроимсон, М. Е. Ло-башев, С.Г.Инге-Вечтомов, Л. И. Корочкин, А. В. Яблоков, Ф. Фогель, А. Мотульски, Ф. Айала, Дж. Кайгер, С. С. Четвериков, Р. Рэфф, Т. Кофмэн, Н. Волянский, В. Вейс, А. Синярска, М. Морган, В. Клис-сурас, К. Б. Булаева, Л. Джедда, Л. Л. Киселёв.

— 13.

Теория систем, теория информации., эвристическая теория, биокибернетика: Э. Г. Юдин, И. В. Блауберг, Э. М. Мирский, В. И. Садовский, К. Шеннон, Л. Брилшизн, А. И. Колмогоров, У. Р. Рейтман, Д. И. Дубровский, А. Д. Урсул, А. Ньюэлл, Х. Саймон, О. К. Тихомиров, Е. А. Александров, А. В. Напалков, Д. А. Поспелов, В. Н. Пушкин, Р. Буш, Ф. Мостеллер, У. Р. Эщби, Н. Винер, A.M.Тьюринг, А. Я. Лернер.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

На основании системного подхода к изучению проблем человеко-зания, важных для профессиональной компетентности педагоговспециалистов в области физической культуры и спорта.

— сформулированы теоретические и методологические концепции практической реализации развивающего обучения студентов вуза;

— разработана технология обучения, ускоряющая развитие индивидуального сознания и актуального менталитета, расширение познавательного опыта личности в детерминации своей целостности;

— выявлены возможности педагогического управления динамикой познавательного процесса в условиях учебно-исследовательской, деятельности, в эвристических ситуациях самоанализа, мотивированного самонаблюдения и самоконтроля, подводящих личность учащегося к продуктивному самопознании;

— выявлена особая, «менторская» функция развивающего обучения, наставляющая студента на критическое отношение к самопознанию, выявлению областей «незнания» при самонаблюдении или ограничений физической природы при самоисследовании, и одновременно предлагающая приемы и условия превосхокдения ограничений, доступные испытанию и переживанию в индивидуальном опыте;

— сформулированы концептуальные основы нового научного направ-равления человекознания — универсальной антропологии, содержание которой преодолевает ограниченность механистических теорий причинности Жизни, биологизации её идеальных аспектов и утверждает эволюционно детерминированное единство человеческой формы с другими формами Жизни;

— разработаны и обоснованы аксиологические аспекты обновленного содержания биологических дисциплин, акцентирующие внимание студентов на осмыслении универсальных ценностных категорий человекознания — фундамента ноэтической ступени эволюции человеческого сознания и реалистического мировоззрения;

— разработано и практически обосновано содержание авторского спецкурса по спортивной генетике.

— разработана новая концепция идеального здоровья человека как основа теории и практики оздоровления, достижения гармонизации всех компонентов электронной конституции человека:

— разработана обновленная инфраструктура курса адаптивной физиологии мышечной и спортивной деятельности человека на основе фундаментальных концепций универсальной антропологии, дающая причинно-следственную интерпретацию физиологических феноменов в связи с состоянием индивидуального сознания.

ТЕОРЕЖЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Проведенное педагогическое исследование позволило:

— дополнить теоретические основы методов и форм организации развивающего и воспитывающего обучения контингента студентов, которые согласуются: с новыми тенденциями в развитии высшего профессионального образования, с расширением проблемных областей и новыми представлениями в современном человекознании, требованиями специальности к научной компетентности в данной области знания и к человеческим качествам личности;

— расширить методологический фундамент обучения и изучения феноменов человеческой природы на основе принципов управления познавательным процессом как протекающим в идеальной, мгновенно меняющейся виртуальной реальности сознания и разума человека. Обоснование: сознание, его разумная способность постигать окружающий мир феноменов, его высшая способность к самопостижениюне подлежат удовлетворительному рациональному объяснению и управлению через посредство законов материалистической логики, философских или психологических теорий. Мозг является инструментом сознания личности, посредством которого реализуются механизмы умственной деятельности — рассудочности, памяти, мышления, сенсорного восприятия персональноети и окружающего мира;

— систематизировать теоретические аспекты универсальной антропологии. которые раскрывают мир идеальной целостности психодуховной и физической природы человека, объясняют противоречия между познавательными возможностями рационального разума, приносящего в индивидуальный опыт относительное субъектно-объект-ное познание — видимый покров существа реальности, и возможностями интуитивного сознания, открывающего сущностное, истинное, универсальное знание себя и мира;

— дополнить методологические обоснования познавательной деятельности контингента учащихся, вступающих в цикл ментального созревания, включением совокупности антропологических и педагогических принципов изучения биологических дисциплин. Их цельдостижение позитивной трансформации индивидуального сознания посредством концентрации умственных усилий на преодолении ошибочных установок и неблагоприятных состояний сознания (неуверенности, скепсиса, неведения), сдерживающих ментальное развитие личности и её психо-социальное созревание- - дополнить теорию адаптивной физиологии и теоретические основы валеологии факторами, раскрывающими причинно-следственные отношения функциональных состояний, отклонений от идеального здоровья и состояний сознания индивидуума;

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:

— Апробированы и усовершенствованы приемы и принципы организации познавательной деятельности студентов, аспирантов, магистрантов, слушателей высшей школы тренеров и института повышения квалификации, изучающих основы универсальной антропологии. адаптивной физиологии, спортивной генетики, валеологии;

— разработана вариативная технология развивающего обучения, в которой объединены наиболее эффективные приёмы преподавания и усвоения субъектно-объектного знания человеческой природы, развития творческого потенциала познавательной способности, побуждения к возвышении познавательных потребностей, к углублению самопознания, к саморазвитию и достижению полноты личностной и профессиональной самореализации;

— апробированы в педагогической практике обучения преподавателей, тренеров, специалистов по физическому воспитанию и спорту, а также в самостоятельной учебно-исследовательской работе студентов разработанные и изданные материалы лекций, учебные книги и пособия, методические рекомендации, информационные материалы и статьи по всем проблемам, освещенным в проведенном исследовании.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: 1. Методология развивающего обучения студентов-спортсменов предоставляет теоретически и методически обусловленную возможность контролируемого, упорядоченного развития индивидуального сознания, которое расширяет диапазон познавательной способности и продвижение сознания через усложняющиеся и углубляющиеся уровни познания собственной природы и природы бытия. 2. Эффект перехода от субъективного, феноменального уровня познания природы человека к сущностно-объективному в процессе развивающего обучения непосредственно связан с содержанием изучаемой дисциплины — универсальной антропологии. Понятие" системной методологии" выражает системное единство, резонансные отношения научно оснащенного процесса обучения и постигаемого универсального, духовного знания о человеческой природе. Результаты процесса познания — есть отражение динамики состояний индивидуального сознания, которые ускоряют темпы развития благодаря стимулирующего воздействия педагогической технологии. Формальное содержание биологических дисциплин предоставляет для изучения и усвоения только феноменальную, физико-химическую картину орга-низменных процессов — уровень следствий сверхфизического, причинного плана жизни вне первозданной природы духовно-телесного проявления целостности человека.

3.Системная методология развивающего обучения будущих специалистов в области оздоровительной физической культуры и спорта позволяет эффективно решать образовательно-воспитательные задачи профессиональной подготовки. Универсальное человекознание нивелирует межпредметные противоречия и механицизм в понимании природы духовно-материальной целостности человека, создаёт предпосылки для формирования реалистичной мировоззренческой позиции личности в её взаимоотношениях с обществом и природой, стимулирует актуализацию врожденной потребности личности к саморазвитию и самосовершенствованию.

4.Необходимость изменения инфраструктуры и части содержания базовых биологических дисциплин (физиологии, спортивной генетики, валеологии) обусловлена накоплением новых научных фактов в области естественных наук, эволюцией самого научного знания от механистических теорий к признанию фундаментальных принципов устройства Природы и прогрессивной эволюции Человечества к достижению гармонии с мировыми законами. Основанием для обновления биологического знания служат концепции антропологии универсума — идеального прообраза, достижение которого является целью прогрессивной эволюции каждой человеческой индивидуальности. Идентификация с идеальным образцом служит объектом когнитивного опыта, сознательной деятельности, пробуждает осознание смысла «человеческого» в идеальном человеке.

Открывая свои природу в полноте всех элементов существования и обретая личностно-деятельное, развивающее человекознание, будущие специалисты начинают осознавать истинное, возвышающее человека назначение профессионально-педагогического мастерства и смысл своих жкзкекяых целей.

5. Основным системообразующим требованием к изучению и преподаванию адаптивной физиологии человека является использование языка универсальной антропологии в объяснении феноменов жизнедеятельности организма. Будущие специалисты должны понимать причины индивидуального разнообразия физиологических феноменов, знать способы воздействия на работоспособность, стрессустойчи-еость, динамику состояния здоровья, на психо-иммунные процессы, восстановление и обновление тканей, достижение баланса жизненных сил, психической энергии, равновесия состояний сознания.

6.Необходимость индивидуализации любых психофизических воздействий на организм и сознание занимающихся оздоровительной и спортивной тренировкой, знание различий и особенностей адаптивных фенотипов и следование принципам биологической и педагогической этики, требует от спортивных педагогов знания генетических аспектов профессиональной деятельности, что дало основание для разработки содержания специального учебного курса по проблемам антропогенетики, спортивной генетики, генетики здоровья.

7.Представления о причинах и механизмах идеального здоровья как выражения гармонии всех компонентов природы человека — могут служить основанием для обновления содержания учебного курса общей валеологии, дающего будущим специалистам знания о возможных практиках гармонизации организма, оздоровления на основе соблюдения генетических, энергетических и эволюционно-це-лесообразных принципов идеального питания, формирования экологической культуры, совершенствования природной, ментальной и духовной жизненной среды.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

I. Развивающее обучение студентов вуза физической культуры в условиях преподавания цикла биологических дисциплт.

Цели обучения: Развитие индивидуального сознания как предусловия продвижения процесса познания человеческой природы и самопознания от перцептивного, субъектно-объектного уровня к высшему ментальному и интуитивному уровнюформирование креативного мышленияраскрытие и совершенствование познавательной способности к идентификации и отбору знания с аксиологических позицийпостижение универсального образца гармонии и целостности личности как стимула для саморазвитияосвоение навыков сознательного управления психо-физическим потенциалом личностиусвоение реального человекознания и возможностей его актуализации в профессиональной и жизненной практике.

Передовые педагогические теории, в частности педагогическая антропология, ориентируют совершенствование учебно-воспитательного процесса в современном педагогическом вузе в направлении гармоничной интеграции образования, воспитания и обучения в самоценный феномен, главный смысл которого — возвышение сущностного содержания индивидуальности. «Человеческое» — выступает как доминирующая, смыслои целеобразующая духовная категория педагогической деятельности, соответствие с которой представляет меру целостности и эффективности процесса обучения и развития полноценной личности, с высокой потенциальностью нравственного и ноэтического самосознания, способной к самоовладению, самосовершенствованию и выполнению общественного долга. (Б.З.Вульфов, В. М. Видгоф, Л. Н. Ревягин, Л. К. Рахлевская, й.В.Черепанов, М. Н. Невзоров, В. И. Кабрин, В. Г. Рындак, Н. В. Шаронова, М. Н. Кузнецов, В. Н. Сагатовский, Т.к.Петрунина).

Предпосылки, совершенствования преподавания биологических дисциплин.

Развивающее обучение нацелено на исправление устаревших, примитивно-материалистических представлений о Жизни и природе человека, рассматривающих Жизнь как результат физико-химических автоматизмов, спонтанной самоорганизации и случайных самозарождений форм жизни из инертной материи Земли. Все биологические дисциплины, в том числе физиология и генетика, представлены в школьных и вузовских учебниках как последователи несостоятельной теории Ч. Дарвина о пряных животных предках, «породивших» человека, а также продолжают насаждать биологизированные фикции о природе психики и сознания человека (идеальных феноменов) как функциях материи — мозга. Вследствие культивирования механистического мировоззрения, которое формируется в процессе обучения, развитие массового и научного сознания достигло тупика неразрешимости множества человеческих проблем с позиций материалистической философии. К ним относятся проблемы физического, психического и нравственного здоровья общества — отзвуки несостоятельности и неполноценности дарвиновской и марксисте.

— 19 кой концепции человека как «биосоциального» существа.

Анализ причинных механизмов кризисных явлений, переживаемых современной человеческой цивилизацией на пороге XXI века во всех сферах жизни, указывает преимущественно антропогенный характер ситуации. Кризисы совершаются сначала в сознании членов общества, а затем уже в реальности. Впереди идёт идея. (Л.Н.Гумилёв, 1990,1993; АЛойнби, 1991; Е. В. Козлова, 1991,2000). Очевидна необходимость преодоления отставания учебного знания от естественно-научных представлений и реального человекознания на рубеже двух эпох. В связи с этой стратегической задачей потребовалось: — провести сравнительный анализ содержания учебных дисциплин медико-биологического цикла в отечественных и зарубежных вузах физической культуры с позиции их соответствия современным антропологическим представлениям о единстве духовнотелесной природы человека- - рассмотреть практикующиеся методики преподавания перечисленных дисциплин, их соответствие требованиям к качеству профессиональных знаний, эффективности воздействия на развитие индивидуального самосознания и мотивацию самосовершенствования- - провести анализ направлений и перспектив совершенствования содержания обучения, возможностей развития когнитивных и креативных способностей у данного контингента студентов, воспитания нравственных качеств личности в связи с требованиями новых специализаций в сфере развивающихся социокультурных потребностей общества- - сформулировать дидактические цели преподавания биологических дисциплин с учетом актуального уровня человекознания у студентов и образовательных задач естественно-научной подготовки- - обосновать содержательные аспекты целостного антропологического представления универсальности человека — носителя идеального сочетания высших, образцовых качеств духа, души и тела, как идеи, мотивирующей каждую самопознающую личность к непрерывному совершенствованию.

Георетко — методические основы обучения.

Методология развивающего обучения студентов-спортсменов в практической реализации есть продукт объективных запросов профессионально-прикладной подготовки новой генерации педагогов и воспитателей, чья деятельность касается важнейших социо-культур-ных и жизненных ценностей общества: индивидуального и семейного здоровья, психо-физического совершенства, здорового образа жизни, физической работоспособности, активного долголетия. Профессиональная деятельность специалиста также должна быть возвышена в своем общественно-ценностном значении до уровня искусства и мастерства, что невозможно без соответствующих знаний.

Многоаспектноеть задач обучения и специфика познаваемой области естествознания в её современном концептуальном выражении как универсального антропологического знания, потребовали адекватной творческой интерпретации и рекомбинации известных дидактических принципов и технологий проблемно-исследовательского обучения, адаптированных для контингента студентов высшей школы (А.А.Вербицкий, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, В.С.Ба-баскин и соавт., М. Н. Ахметова, Д. Б. Эльконин, З. К. Меретукова, 3.И.Колмыкова, E.H.Кабанова-Меллер).

Фундаментом авторской реализации методологии н технологии развивающего обучения являлись: * современные научные представления о развитии познавательных способностей человека и формировании познавательного процесса в исторической эволюции человеческого сознания (К.Поппер, К. Лоренц, И. П. Меркулов, Д. Кэмп-белл.Дж-Брунер, Р. Аткинсон, Г. Фоллмер, 0.Е.Баксанский, Дж. Келли, Б. М. Величковский, В. Л. Райков, В.В.Орлов) — * методология и закономерности научного познания (Г.В. Ф. Гегель, И. Кант, Ф. Бэкон, Л. Фейербах, О. Хаксли, Э. Гуссерль, Т. Т. Хилл, В. А. Лекторский, Н. Н. Моисеев, Г. Кун, И. Пригожин) — «принципы и возможности интуитивных форм познания (Н.О. Лосский, Р. Тагор, Н. А. Бердяев, А. Го-винда, Хазрат И. Хан, В.И.Эванс-Венц, Н. К. Рерих, Е. И. Рерих, Марк и Элизабет Профет, Эль Мория, Ф. Меррелл-Вольф, 0. Сунден, В. Ф. Асмус, М. Полани) — * когнитивные теории формирования, организации и актуализации знания в познавательной деятельности (Г.Бауэр.У.Найсер, Р. Шеппард, Э. Л. Торндайк, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И.Г.Корсунцев) — * методы мотивации продуктивного мышления человека (М.И.Махмутов, Д. Н. Богоявленский, Н. Н. Поспелов, П. Д. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Репнин, В.П.Бес-палько, 0. Краудер, A.M.Матюшкин) — * теория информации, информатика, принципы взаимодействия интеллектуальных систем, теория эвристических процессов (К.Шеннон, А. Д. Урсул, А. Н. Колмогоров, У. Р. Рейтман, Д. И. Дубровский, У. Р. Эшби, А. В. Напалков, О. К. Тихомиров, Е. А. Александров, Д. А. Поспелов, В. Н. Пушкин, ВН. Садовский, А. Ньюэлл, Х. Саймон).

Основополагающая идея авторской разработки системной методологии развивающего обучения.- его ориентация на осмысленный процесс усвоения совершенного, подлинного познания человеческой природы — знания, представляющего личностнои жизненно-значимую ценность. Самоценность к реальность самопознания своей сущностной, непреходящей природы, а также степень идентичности универсуму проверяется в индивидуальном опыте, путем сравнения собственных впечатлений чувственного сознания, интеллектуально выработанного и ментально усвоенного внешнего знания с собственными переливаниями опыта внутреннего, интуитивного самопостижения. Опыт, обретенный посредством наиболее устойчивой формы индивидуального сознания, становится основой убеждения, мировоззрения и внутренней целостности личности.

Упорядочение познавательной деятельности в учебном процессе и усвоение универсальных положений человекознания достигается посредством совокупности принципов, организующих процесс обучения (деятельность педагога) и процесс ментальной деятельности учащихся, изучающих учебную дисциплину, её разделы, темы и проблемы. Оба процесса синергично организуются в единую систему развивающего обучения.

Технология повышения эффективности обучения студентов.

Технология развивающего обучения предусматривает определенную организацию учебного процесса на весь период обучения, которая призвана обеспечить достижение поставленных целей. К ней относится: — проектирование преподавания биологических дисциплин на весь период обучения, включая определение последовательности блоков информации и понятийных областей в структуре лекционной и практической тематики с постепенно нарастающей проб-лемностью- - определение целей и методических подходов к изучению материала по каждому разделу курса, предусматривающих мобилизацию ментальной активности в решении усложняющихся познавательных задач для формирования новых представлений об изучаемых явлениях жизнедеятельности человека- - использование вариативных комплексов методических приёмов активизации познавательных процессов в коллективном и идивидуадьном поиске альтернатив решения проблемных ситуаций в области физической деятельности- -использование эвристических способов решения так называемых «плохо определенных задач», состоящих из информационных структур различной степени неопределенности, вносящих ограничения в способы их решениянаправляемый педагогом эвристический поиск ответов, побуждает ментальное сознание к инсайтным состояниям, неожиданным прорывам в сферу интуитивного знания, которое делает понятными предшествущие неопределенности познаваемых явлений собственной жизнедеятельностирезультаты эвристического самоанализа оставляют прочный след в ментальной памяти и трансформируют разрозненные физические понятия в целостную реальность самоидентификации: — алгоритмизированный или креативный, самостоятельный анализ альтернативных путей решения физиологических проблем, исследование примеров и собственной практики контролируемого взаимодействия физических процессов и виртуальной реальности (сознания, психики, мыслеформ, концентраций психической энергии) — - программирование самостоятельной работы и самоконтроля на основе примерных, гибких алгоритмов для самостоятельной работы с учебным материалом- - проведение итоговых тематических групповых конференций-дискуссий, подготовка докладов или реферативных сообщений по прикладным аспектам изучаемых биологических дисциплин.

Принципы организации познавательной деятельности при изучении биологических дисциплин* Нижеследующие принципы образуют технологическую цепочку, которая позволяет педагогу придать необходимую упорядоченность информационным процессам и механизмам познавательной деятельности в виде: сознательного восприятия, концентрации внимания, обработки информации и фильтрации познавательных элементов информационного потока для формирования и коррекции понятий (познавательных фильтров и фокусов внимания), индуктивных обобщений, дедуктивной логики, установления причинно-следственных связей познаваемых явлений, преобразования суждений в познавательные представления «смысла», достижения «понимания» как процесса адаптивного усвоения новой информации, открытия новых способов упорядочивания объектов и явлений в творческих операциях самопознания и самоанализа, касающихся взаимоотношений с социальной средой в сфере собственной физической деятельности.

Принцип точности формулировок вводимых понятий;

Принцип раскрытия смыслового значения терминов и понятий в связи с их происхождением и контекстом использования;

Принцип освещения информационного содержания изучаемого контекста темы;

Принцип системной связи изучаемой темы (явлений) с практическими жизненными и профессиональными проблемами;

Принцип позиционности изучаемых явлений в контексте темы;

Принцип факторизации структуры изучаемых явлений;

Принцип доказательности роли изучаемых факторов в детерминации явления;

Принцип доступности явления аналитическому или эвристическому исследованию и актуализации в личном опыте;

Принцип реализуемости достигнутых знаний в прикладных целях;

Принцип полноты или ограниченности достигнутого знания;

Принцип перспективы расширения познания изучаемых явлений.

Воспитательный эффектразвивающего обучения. Развивающее обучение в своих воспитательных аспектах преобразует педагогический процесс в сокровенное зодчество — формирование нового типа личности, педагога-профессионала, который обретает знания о человеке, как уникальном феномене Жизни.

В профессиональной деятельности на фундаменте этого знания рождается творчество педагога, растет его мастерство психофизического воспитания своих сограждан, их общей и физической культуры, их спортивных достижений. Новое знание служит поддержанию здоровья общества как условия его всестороннего прогресса.

Поскольку наибольший удельный вес в нарушении равновесия между научно-техническим и культурным прогрессом современного общества имеет отставание развития нравственной и духовной составляющих культуры (В.К.Рерих, 1929,1930; Питирим Сорокин, 1939, 1941; Ф. Р. Коуэлл, 1979; А. Д. Арманд, 2000), очевидно именно этой стороне воспитания и обучения студентов должно быть уделено наиболее серьёзное внимание педагогов.

В этом контексте неизмеримо возрастает значимость реалистичных представлений о природе человека, истоках его разума, сознания и нравственных начал. Смысл познания универсальности человека заключен в идентификации свойств и качеств идеальности — эталона для самосовершенствования каждой личности, достижения ею гармонии возвышенных чувств, мыслей и деяний.

Педагогическая антропология открыла для практической педагогики исключительно важный путь интеграции философского, естественно-научного, социального и психофизиологического подходов к познанию феноменов человеческой природы и воспитанию «человечного Человека». «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях» (К.Д.Ушинский). Методология развивающего обучения использует фундаментальные антропологические принципы и представления, накопленные научно-историческим опытом познания единства духовной и физической природы Человека (Аристотель, Демокрит, И. Кант, Я. А. Коменский, В. Гумбольт, П. Ф. Каптерев, В. И. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, В.Ф.Войно-Ясенецкий, Д. Н. Анучин, Н. И. Пирогов, В. Б. Куликов. Б.М.Бим-Бад, В. М. Видгоф, Л. К. Рахлевская).

Развивающее обучение во всех своих аспектах прежде всего обращено к личности, которая должна созидать себя самим процессом самопознания и самоутверждения своей сущностной и психофизической целостности. Таким образом, процесс обучения, освоения и усвоения содержания человекознания представляется образователь-но-воспитательним актом со-творения личности, которая не является «готовой реальностью» .

Воспитательный, психологический эффект методологии развивающего обучения результируется в личностно-деятельном направлении уникального духовного императива — «Познай Себя!», придающего жизни личности высший смысл.

Воспитание полноценной личности, будущего педагога-профессионала предполагает, что сама педагогическая технология воспитания, начиная с межличностных отношений преподавателя и студентов и включая все формы организации учебной деятельности, строится по принципу «гуманизма в действии», взаимоотношений на уровне «сердечного интеллекта», независимо от актуального состояния сознания и уровня менталитета студента. Ибо весь курс человекознания, вся совокупность биологических и психологических дисциплин учебного плана физкультурного вуза в первую очередь должны быть нацелены на воспитание культуры и сознания человеческого достоинства. В самом учебном процессе высшей школы достоинство личности студента не должно быть унижено механическим заучиванием устаревших догматов. Развиваясь в такой информационной и культурной среде, где свободный интеллект может проявить свои устремления к познанию всей полноты собственной природы, личность испытывает и переживает новое отношение к себе, озаренное открытием благоприятной возможности и необходимости совершенствования не только своих психофизических способностей и телесной культуры, но гармоничного дополнения собственной целостности культурой сердечного интеллекта и духа.

Еще одна сторона воспитания личности — развитие способности к диалогу, дискуссии, терпеливому обмену мнениями. Открытое обцестБО, к которому продвигается мировой прогресс, ориентирует новое поколение к разрешению любых противоречий на основе мирного диалога, проявления взаимной терпимости, независимо от полярности позиций, взглядов, культурных традиций, научных представлений. Развивающее обучение способствует воспитанию свободно мыслящих личностей, чье мировоззрение укреплено доминантой общности всех людей. Искусство педагога заключается не только в виртуозном владении профессиональными навыками, но также в готовности к. творческому сотрудничеству со своими учениками, с их родителями, со своими коллегами.

Движущая сила развития и воспитания — коллективное сотворчество, соразвитие и совоспитание н студентов и педагога. Развивающее обучение создаёт мотивацию к непрерывному совершенствованию всех участников педагогического процесса, являясь не формальной педагогической технологией, а творческим процессом обоюдного резонансного взаиморазвития. В этом процессе исключается авторитарный стиль взаимодействия уже по самой своей сути: авторитарность в педагогике — признак крайнего невежества и боязни его разоблачения. Развивающее обучение устремляет сознание педагога и студентов к непрерывному саморазвитию. Ибо «всё. чего мы желаем познать, есть наше незнание. Если мы не сможем достичь этого в полноте, то достигнем знающего незнания. Для самого пытливого человека не будет более совершенного постижения, чем явить высшую умудренность в собственном незнании, всякий окажется тем ученее, чем полнее увидит своё незнание». (Н.Кузанский, 1440) Такова воспитывающая мудрость природной потребности индивидуальности к самопознанию. Динамика познавательного процесса и механизмы обучающего познания.

Золотое правило для обучающего знании выражается формулой: «Прежде чем обучать, необходимо знать, к какому уровню сознания мы обращаемся». Следовательно, эффект, принципы обучения и развития сознания непосредственно связаны с нашим пониманием феномена сознания человеческой индивидуальности.

Сознание — изначальное, идеальное свойство объективной реальности, не поддающееся количественному определению. Феномен сознания — факт человеческого опыта, предполагающего его наличие во всех ощущениях, чувствах, процессах мышления, обособления себя от окружающего мира, самоосознания индивидуальноети. Человек использует понятие «сознания» для обозначения специфических личностных переживаний: хотя этот опыт субъективен, но он реален и, следовательно, является неотъемлемой частью объективной реальности.(Р.Л.Томпсон, 1981,1998).

Сознание и жизнь — тождественны: без сознания нет жизнибез жизни кет сознания. Осознанность подразумевает наличие объектов осознания, наличие внешнего мира и других сущностей, отгра-ниченность от которых отражается в самоосознании. Индивидуальное сознание — часть Абсолютного вселенского сознания, которому принадлежит идеация жизни во всех материальных формах. Единицы сознания — фрагменты вселенского сознания, отделенного мыслью высшего разума в индивидуальные сущности, облаченные в субстанции тела желаний и чувств, тела мыслей и воли и плотного физического тела. Развитие индивидуального сознания — обретение силы ответа на вибрации со стороны соответствующих планов вселенной. Понятие «мерности сознания» — выражает его способность к рефлексивному осознанию многих планов вселенной и квантово-электронной организации субстратной основы человеческого организма. Физическое (телесное), эмоциональное (чувственное) и ментальное сознание — проявление трёх-мерного, низшего сознания у человека (А.Безант, 1907).

Все явления обусловлены сознанием, управляются и творятся сознанием." (Дхаымапада — Палийский Канон).

Совершенно очевидно, во вселенной существует третье начало — сознание, которое не является ни материей, ни силой, ни каким либо их проявлением. Сознание — объективная черта универсальной реальности. Оно связано с телесными оболочками индивидуумов, но при этом находится за пределами материи и энергии. Сознание -" эпифеномен" - совершенно нематериальное явление. Сознание реально, однако каждый может его воспринимать только индивидуально, как внутреннюю реальность" (Томас Гексли, 1892).

Понятие индивидуального сознания подразумевает наличие общей психо-космической структуры сознания и его духовной основы («ноуеа» — по Платону, высшего, бессмертного, нематериального принципа — первопричины сущности бытия). Состояния сознанияесть изменения отношений между познающим субъектом («сознающим Я») и познаваемым" объектами различной природы, степень проникновения в сущностную природу человека и окружающего мира" (Анагарика Говинда, 1937).

Сознание представляет собой сущность «я» в какой бы форме оно не проявлялось (как отождествление с телом, чувством, умом). Чистое сознание — единственный постоянно существующий фактор «я», его реальная, непреходящая сущность, самосуществующее и самораскрывающееся сознание воплощенной индивидуальности. {" Веданта" - трактаты Упанишад, 3.300 л. до н.э.).

Множество слоев осознания, окружающих душу, — энергетические поля ума и памяти, эмоций, чувств, физической формы, сознания этой формы, восприятий и представлений — своим внешним осознанием так поляризовали саыобытие, что это внешнее осознание превратилось в некое искусственное, синтетическое «я», диаметрально противоположное Я Истинному". (Эль Мория, 1975).

Существование сознания напрямую воспринимается «сознающим Я», и этот факт сам по себе отвергает концепцию радикального материализма, в соответствии с которой кроме материи (как её понимают современная физика и химия), ничего не существует". (Карл Поппер, Джон Экклз, 1977).

Концептуальная модель развертывания познавательного процесса в познавательной, учебно-исследовательской деятельности студентов и в обучающей деятельности преподавателя на протяжении трёх учебных семестров, может быть представлена тремя блоками информации, характеризующей три уровня познания или три этапа развития познавательной способности индивидуального сознания. Необходимо принять во внимание ограниченные возможности человеческого интеллекта в формализации и описании тех процессов, которые протекают на невидимых планах сознания.

Динамика познавательной деятельности в разных формах учебных занятий определяется: 1. функциями различных классов (уровней) сознания, опосредующих познание- 2. факторами, ограничивающими эффект познания- 3. факторами, активизирующими, оптимизирующими познание и достижение целей обучения, развития, воспитания.

Выражением прогресса состояний сознания, его продвижения в центростремительном направлении, к своей чистой, возвышенной сущности, готовности к переходу на более высокий уровень познавательной деятельности, служит степень упорядоченности, организованности, контролируемости, управляемости и результативности ментальной активности и реализации потенциала интеллекта.

Контролирующие процедуры (включая самоконтроль) на каждом этапе познания способствуют «поглощению негэнтропии», т. е. накоплению психической энергии более высоких ментальных планов, благодаря которой понятия, зафиксированные в памяти, приобретают тождественность с отображаемыми явлениями, приближаются к истинной реальности. Упорядоченные вибрации высшего сознания и высшего разума замещают хаотические блуждания субъективного ментального сознания между запечатленными фрагментами знания о человеке, которые были разобщены теориями, гипотезами и абстракциям медицинских, биологических, психологических и философских представлений и исследований. Реальное знание делает сознание человека безгранично свободным, сущностным, мудрым.

1. Субъективный, феноменальный уровень познания человеческой природы и самопознания.

Опосредующие формы перцептивного, ненаправленного, чувственно-телесного, пассивно-рецептивного, поверхностного, феноменального сознания, включают операции процессами: сенсорного восприятия, различения, интерпретации, исследования, выбора, познавания, определения, осмысления, отождествления, удержания, запоминания. На этом уровне образ мыслей, активность сознания обусловлены чувственным, эмоциональным опытом, желаниями, спонтанным вниманием, которое привлекается качествами объекта или инстинктивной волей и объединяющей все факторы сознания — психической, жизненной энергией. Факторы сознания находятся в сущностной и логической зависимости, вступают в причинно-временные отношения («один-из-другого», «один-после-другого») и влияют на степень познавательной активности.

Факторы, лилюшрукщие эффект познавательной деятельности: — высокий уровень энтропии чувственного сознания вследствие ограниченности субъективного опыта в доступном диапазоне сенсорных восприятийзависимость от смены эмоций, настроений, телесных потребностей, пристрастий, желаний, субъективности впечатлений, мировоззренческой позиции, искусства наблюдений, проницательности ума, степени переживания опыта, самоуспокоенности и самодостаточности чувственного опыта и знанияотсутствие волевых императивов и категорической определенности сознаниятрёх-мерность познающего сознания, фиксирующего быстротекущие, беспорядочные сенсорные события, рассеивающие психическую энергию на множество бессмысленных объектов и бесполезную информацию. На этом уровне познания накапливаются поверхностные, раздробленные впечатления о собственной персональноети как телесном эго. Как правило, такие представления адекватны эмпирическому сознанию неразвитого менталитета, инстинктивному, зго-центриро-ванному," животному" рассудку, создающему ошибочное, субъективно окрашенное, упрощенное видение мира и социума, в котором доминируют сугубо личные интересы и биологические потребности.

Приёмы, ахтвизирграще сознание в процессе развивающего обучения: — побуждения к самоанализу состояний, событий, субъективно!" опыта на конкретных примерах собственной спортивной деятельности- - выработка критического отношения к субъективному знанию как неполноценному, нестабильному, мнимому- - побуждения к осознанию ограниченности понятий и представлений субъективной сферы знаний, его низкой продуктивности в решении практических проблем спорта и здоровья- - выработка критического самоосознания в отражении субъективного представления о собственной телесной сущности и неиспользованных резервах более высоких уровней сознания- - демонстрация неразрешимости проблем более высокого уровня сознания и познания посредством субъективного чувственно-телесного опытного сознания: фиксация в памяти неудовлетворенности ограничениями феноменального уровня познания- - побуждение к расширению познавательной активности, горизонтов познания, к выходу за пределы влияния субъективного, относительного знания (примеры научных проблем, не разрешимых трёхмерной логикой, с помощью механистических, физико-химических представлений, теорий и философских суждений) — - приобщение к познавательной деятельности с использованием неосвоенного ранее ментального резерва, возможностей психической энергии, подготовка к освоению более высоких уровней сознания.

2. Объективный, концептуальный уровень познания.

Опосредующие срормм сознания: дискурсивное (рассудочное) — рефлексивное, подкрепляющее рассудочное мышлениепобуждающее к решению в результате рассужденийизъявляющее волю к энергичному действию или ментальным усилияммотивирующее заинтересованность, достижение удовлетворенности ментальной деятельностьюустремляющее волк к конкретному действию, к исполнению решения, к реализации цели ментальной активности.

В опосредовании своих функций ментальное сознание оперирует концептами диалектической логики, эмпирических законов, гипотез и идей, естественно-научных и философских теорий, постулатов и аксиом, абстрагированными от познающего субъекта, но так.

• гс же связанными с физическими наблюдениями феноменального мира или его ментальными моделями. К интеллектуальному знанию могут быть отнесены общеизвестные естественно-научные понятия и представления о природе жизнедеятельности человека. На этом этапе познавательной деятельности осуществляется сравнительный, критический анализ субъективного опыта, вносятся коррекции в субъективные представления, взгляды, убеждения, мировоззренческие позиции, создаются побудительные мотивы к мобилизации воли, совершенствованию интеллекта, расширению познания.

Факторы, лимитирующие познавательную деятельность:

— зависимость от актуального состояния ментального опыта, степени подвижности или инертности сознания и психических процессов, косности, ригидности мышления, интеллектуальных склонностей, психо-динамической конституции субъекта- - степень «проб-лемности» миропонимания, широта или узость ментального горизонта в связи с состоянием индивидуального сознания и интеллектуальной самоидентификацией- - степень неупорядоченности представлений о познаваемых объектах и явлениях, колебания между верой и уверенностью в достоверности знания, неопределенность в предпочтениях чужих мнений, авторитетов, догматов- - отсутствие или незнание критериев истинности, реальности знания- -ложность заимствованных утверждений и знаний, пополняющих субъективно понимаемую эрудицию- - степень субъективного осознания собственного незнания как человеческой природы, так и феноменов окружающего мира- - ограниченность любых научных построений, постулатов, концепций и целой научной отрасли или дисциплины пределами определенной области природы — части единого целого;

— зависимость от актуального состояния научного знания, разрешающей способности человеческого интеллекта и изобретаемых им инструментов для эмпирического познания природы.

Таким образом на объективно-концептуальном уровне познания интеллект предоставляет в распоряжение индивидуального сознания свод внешних знаний об относительной реальности природы человека и мира, «реальности», открытой для субъективной рефлексии из полной, действительной картины. Такое знание не может раскрыть высшего замысла и предназначения воплощений человеческой сущности в бытии вселенной, объяснить смысл эволюции его сознания и цель жизни на Земле.

Субъектно-объектное познание — результат усилий рационального разума — неустойчиво в своей основе, опровергаемо доводами научных авторитетов, новым опытом, другими эмпирическими, относительными истинами «научной веры». Оно создает знания, касающиеся «видимого покрова» сущности вещей и потому не может быть существенным, абсолютно значимым для бытия человека. Такое значение приобретает только мудрость, которая развивается и выражается лишь в применении интеллекта к пониманию главных вопросов жизни. Механическое накопление знаний, информации часто трансформируется в «ложную эрудицию», «ученость», далекую от мудрости, тщеславие, нежелание личности менять свои воззрения, превращаясь в антитезу знания и активное «невежество». Эта консервативная ментальная сила противодействует как собственному надличностному развитию, так и естестественной эволюции знания, науки и человеческого познания. «Жертва» механической эрудиции прекращает свой интеллектуальный рост и утрачивает возможность раскрытия своего потенциала в постижении мудрости, что в принципе несовместимо с педагогической деятельностью в любых её формах. Поэтому, в воспитательных целях, студентам даются объяснения смысла познавательного процесса, его эффектов в отношении прогресса интеллектуального развития личности, причин естественных или созданных ограничений, а также целей использования знаний в жизни и профессиональной деятельности.

Приемы и информационные факторы активизации созшния: — решение разнообразных эвристических задач с поиском познавательных элементов, превосходящих субъектно-объектные уровни знания и требующих включения интуитивных форм сознания, повышающих эффективность ментальных операций- - формирование ментальных установок, фокусов сознания и внимания, касающихся внутренней и внешней целостности человеческой природы в соответствии с концепциями универсальной антропологии- - формирование универсального понятия «единства» в отношениях: физической и духовной реальности, объектов духовного и физического мира вселенной, наблюдаемых и ненаблюдаемых феноменов жизни, сущностной (неограниченной пространством и временем) и материальной (ограниченной и преходящей) природы человека- - формирование понятия идеального совершенства человека как центрального концепта челове-кознания- - анализ альтернативных направлений самоидентификации с образцом и актуализация цели самопознания- - задания для самонаблюдений, самоанализа, осознания ограничений и неполноты самоидентификации: — формирование опыта преодоления физических ограничений путем контроля физических состояний и дисциплины чувств, речи, ментальной активности- - гармонизация психических сил и волевых установок сознания- - преодоление «невежества» в отношении познания собственой природы и его следствий — неблагоприятных факторов сознания: подсознательной неуверенности в себе, неуравновешенности, сомнений, скептицизма, рассеянности внимания, инертности и безволия- - формирование мотивирующих мыслеформ (фокусов концентрации психической витальной энергии): уверенности в своих психофизических возможностях, внимательности, добросовестности в позитивных начинаниях, самоуважения и уважения других, тщательности исполнения своих обязанностей и намеченных решений, достижения мастерства самоовладения.

Таким образом, этап объективного концептуального познания подготавливает индивидуальное сознание к познанию универсальности, продвигает сознание от нестабильного, хаотического состояния, подверженного рефлексии чувственных впечатлений, эмоцио-ональных приливов, информационных стрессов, к направленному, согласованному, координированному или гармонизированному сознанию, обладающему свойством интеграции всех познавательных элементов восприятия. Переживание универсальности, целостности, единства всего сущего требует адекватной концентрации всех психических сил разума. Самопознание предусматривает однонаправленность сознания на самого себя как объекта познания, что создаёт стимул к единению и взаимодействию всех сил, всех уровней сознания.

3. Целостна, всеобъемлющий уровень познания.

Опосредующие формы сознания: интуитивное, глубинное, центростремительное, открытое (при определенных условиях) для взаимодействия с высшим, бесконечным, всепроникающим светом космического сознания — сверхсознания высших планов жизни вселенной.

В процессе интуитивного переживания сознание полностью отождествляется с объектом познания, растворяется в нем, достигает созвучия вибраций и обретает яснопонимание объекта. Таким путем обретается истинное, сущностное, духовное знание — квинтэссенция и сердцевина всех существующих материализации высшего сознания и высшего разума. Такое знание не может быть опровергнуто никакими рассудочными построениями и доводами низшего ментального разума и трёхмерного сознания человека. Оно относится к идеальной, абсолютной реальности более высоких измерений, чем уровни, доступные земному, человеческому научному знанию. Это подлинное, истинное знание природа человека — цель ззолвцяя сознания и его познавательной деятельности. Знание самого себя открывает проницательное видение глубины и духа всех внешних вещей. Достижение целостного уровня познания требует определенной интеллектуальной и нравственной зрелости, высокого вдохновения, освобождения от эгоистичных намерений и целей, ради которых личность стремится накопить знания, искреннего желания отдавать эти знания во благо других людей, что и должно составлять основу «человечности» педагога-мастера.

Таким образом, развивающее обучение становится технологией управления, которая расширяет диапазон используемых способов самопознания, мотивирует студентов к поиску полноценных, истинных знаний о собственной природе, осознанию своего единства с мировым разумом, пониманию иллюзорности надежд на персональную самодостаточность, пониманию важности своевременной и реальной оценки своих возможностей, своих априорных способностей и адекватности своих жизненных и профессиональных притязаний.

Естественно, управление осуществляется в информационной среде, которая воспитывает не потребителей «готового продукта знания», но создателей такого продукта собствеными ментальными устремлениями, собственными волевыми усилиями, поиском и открытием различных возможностей реализации своей индивидуальности.

Такой поиск, критический, но корректный самоанализ, создаёт благоприятные перспективы самодетерминации, самоутверждения личности как в области профессионально-педагогической деятельности, спортивного совершенствования, так и в других социально-культурных сферах жизни. На этом пути строится целостность человека — творца настоящего и будущего.

Перспективы реализации методологии и технологии развивающего обучения в высшей школе.

Многолетняя практика использования системной методологии и технологии развивающего обучения в учебном процессе вуза физической культуры показала возможности творческого развития ведущих дидактических принципов в следующих направлениях:

1. Принцип научности обучения нашёл реализацию в новой инфраструктуре содержания учебного материала, фундаментированного новейшими научными и философскими обобщениями универсальной антропологии, антропогенезиса, антропогенетики, адаптивной физиологии человека, космологии и эволюции Жизни вселенной;

2. Принцип системности реализован в организации педагогического процесса как стройной информационной и личностно-деятель-ной системы обучения, в которой обеспечивается последовательная реализация когнитивного потенциала каждой личности, расширяется понятийный аппарат самопознания и актуализации знания в профессиональной деятельности- 3. Принцип наглядности обучения реализован благодаря развитию навыков самоанализа естественных состояний физической, эмоциональной и ментальной сфер адаптации организма в условиях специализированной спортивной деятельности, а также в модельных условиях лабораторного практикума- 4. Принцип профессиональной направленности обучения также соблюдается благодаря коррекции содержания биологических дисциплин в соответствии с системой проблемных ситуаций в сфере деятельности спортивного педагога, для разрешения которых необходимо качественное знание человеческой природа, генотипических и фенотипи-ческих особенностей и адаптивных возможностей индивидуального организма- 5. Принцип гуманности обучения использован как краеугольный принцип педагогической деятельности и взаимоотношений педагога и студентов: на его основе все передаваемые знания служили «человечности» как самого знания, так и воспитания человеческих качеств личности студентов, для которых «отвлеченное» человекознание трансформировалось в самоосознание достоинства собственной духовно-телесной сущности: единства духа, души и тела- 6. Принцип соответствия обучения педагогическим традициям отечественной высшей школы получил развитие благодаря плодотворным научным разработкам теории педагогической антропологии, вклада целой плеяды педагоговноваторов, истинных воспитателей нового поколения юных душ — достойных учеников «Школы Жизни» наступающего XXI века.

Вместе с тем, методология развития сознания и мировоззрения личности в системе высшего образования в новом веке нуждается в принципиальном обновлении идеи и цели обучения и воспитания. Современная педагогика, перешагнув рубеж «партийных установок» в системе общего образования, остается в своей идеологии зависимой от штампов диалектического материализма. «В современной педагогике нет основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени. Необходим широкий принцип, всеобъемлющий и связующий все частные цели, методы и материалы» (В.П.Вахтерев, 1987). «Педагогическая теория должна обратиться к тем философским и методологическим идеям, которые отражают реалии сегодняшнего дня и, вместе с тем, несут в себе содержание „вечное“, непреходящее, к представлениям о природе человека, общества, процесса познания, которые позволяют более глубоко и верно понять сущность и цели образования. Все это в определенной форме должно отражаться в педагогической парадигме и приниматься педагогическим сообществом» { Т. А. Петрунина, 2000).

Настоящее исследование, в котором всесторонне обоснованы принципы развивающего и воспитывающего познания истинной природы человека, начиная с его проявления в бытие, его эволюционного продвижения по ступеням развития сознания в единстве с прогрессом науки, культуры, образования, нравственности и духа всего человеческого сообщества — открывег перспективы для педагогического творчества в области теории и практики педагогической науки и искусства воспитания.

Новая генерация педагогов должна возродить изначальную идею единства и целостности духа, души и тела человека как универсального и идеального, высшего творения Природы и передать эту идею следующему поколению новой человеческой цивилизации как завет сохранения Жизни. Эта идея должна послужить формированию нравственной основы личности будущего педагога, развитию его «сердечного интеллекта» — безупречного «цензора» в его отношении к ценности Жизни, к индивидуальной душе и здоровью воспитанников, в следовании универсальному «Золотому Правилу» нравственной жизни и этическому принципу «Не навреди!» .

ГГ. Адсттвюя Физиология Человека.

Необходимость совершенствования содержания учебного курса общей и спортивной физиологии обусловлена следующими обстоятельствами: 1) содержание учебников, рекомендованных для Вузов физической культурыконгломерат описательной информации об отдельных системах и функциях организма, где понятие Человек присутствует только в названии учебника, а курс физиологии излагает своего рода «теорию относительности», из которой человек ¡-сак целостность, как фенотип, как индивидуальность, как носитель сознательного контроля за состояниями своего организма — исчезучебный материал консервирует механистическое представление о каком-то абстрактном живом организме. 2) Учебный материал не содержит каких либо объяснений, для чего дается конкретная информация, где она может быть использована, как применять эти знания в реальной жизни или в спортивной практике. 3) Отсутствует информация о межсистемных взаимодействиях нервной, эндокринной и иммунной систем в адаптивных процессах и поддержании здоровьяне даются объяснения взаимной модуляции и резонансных отношений различных органов, систем, уровней деятельности организмаотсутствует понятие «системности» любых ответов организма, «нелокальности» симптомов и процессов, которые воспринимаются и трактуются как «локальные» .

Если понимать физиологию как науку о мудрости человеческой природы, которая должна просветить и освободить человека от невежественного образа жизни, а будущего специалиста — от физиологического и антропологического безкультурья, то необходимо изменить систему представлений о телесной жизни. «Анализируя телесность в её составных частях или создавая искуственные классификации членов, органов и субстанций тела, которые полностью игнорируют их органическое единство и произвольно отрицают духовные силы, которые творят, формируют и поддерживают индивидуальность (эго), — таким совершенно ложным, самообманчивым методом мы не поймём тела и всех его функциймы только сведём его к состоянию грубой материи, а себя к состоянию глупости, запутавшись в ещё более примитивном материализме». (Ана-гарика Говинда, 1Э37).

Применяя методы аналитического мышления и интеллектуального анализа к эмпирическим явлениям, мы не освободимся от основной претензии — воспринимать их в качестве реальности-. постигая их условную взаимосвязь, субъективный разум не получит какого-либо положительного просветления конечной природы явлений, а эго значит, что истинная природа человека останется за семью печатями. Следовательно, настоятельно необходимо изменять «физиологическое воззрение» на Человека в соответствии с Духовной диалектикой Природы. Она свидетельствует, что Жизни неведомы какие-либо абсолютные единицы, но только центры отношений, непрерывные процессы единения, ибо действительность невозможно раздробить на отдельные части, существующие сами по себе. Поэтому каждая фаза и форма проявления Жизни является членом системных отношений и может быть осмыслена только в отношениях к другим членам и всей системе в целом.

Динамический характер существования человека в организменной и духовной форме определён законом обусловленного возникновения. Согласно закона все живые, растущие, развивающиеся организмы представляют единицы только в смысле своей непрерывности и направления трансформации, которая не подвержена крайне жесткой необходимости (т.к. действует закон свободы воли, индивидуального выбора и моральной ответственности), но также она не подчиняется слепой случайности, которая сделала бы невозможным развитие и прогресс к Высшей цели. Каждое новое переживание, каждая новая ситуация в жизни индивидуума — расширяет горизонты его мировозззрения и непрерывно преобразует всё существо. Человек изменяется непрерывно и не только в связи с изменением условий жизни, но и вследствие притока новых впечатлений, разнообразия «информационного бытия». Главные изменения происходят в структуре сознания: она становится всё более разнообразной и всё более сложной, но качество сознания может свидетельствовать о его «прогрессе» или «вырождении», что не безразлично для физического организма.

Накопление обширного экспериментального материала о реакциях человеческого организма в различных условиях, породило заблуждение, что физиология приблизилась к истине и способна объяснить все причины здоровья и болезней. Опираясь в своих объяснениях на физиологические механизмы, физиология превратилась в манипулятивную науку, которая находит оправдание для любых экспериментов с человеческой природой, которая давно превратилась в некую модель для манипуляций на физическом уровне. Физиология, изучающая человека, реально утратила качество человечности, отвернувшись от его духовной реальности, которая в эссенции жизненной энергии пронизывает каждую физическую структуру организма, инициирует каждую жизненную функцию, каждый биохимический и биофизический процесс, объединяя все анатомические структуры в функциональную целостность. Физиология человека остается наукой о животном организме, а не о Человеке Разумном. Она изучает только низшие, организменные феномены бездушной, бессознательной телесности, но не психическую, мыслящую сущность, которая способна сознательно управлять своей психической энергией и направлять её для коррекции функционального дисбаланса.

К такому пониманию человека должна прийти физиология XXI века, ибо сознание, психические процессы имманентны всей материи, на всех уровнях Жизни. Физический организм — есть только лишь внешний мир души и вместе с внутренним её миром составляет единое целое, две стороны одной материи, в которой нити всех сил и всех явлений, всех форм сознания и их объектов сплетаются в неразделимую сеть бесконечных взаимообусловленных отношений. (М.Гендель, 1909; А. Безант, 1913; А. Говинда, 1937; Сен-Жермен, 1994, П. Т. Паври, 1997). Именно систему внутренних отношений всех уровней жизнедеятельности, которая строится исходя из принципа высшей целесообразности каждого процесса, необходимо понять и усвоить при изучении физиологии. Эти взаимоотношения строятся в связи с циркуляцией потоков жизненной энергии, полярной по своим феноменальным эффектам, а также в связи с интенсивностью вибраций субстрата квантово-электронных оболочек — взаимопроникающей, разряженной субстанции обширных межатомных пространств всех плотных структур тела.

Новая физиология должна стать наукой, постигающей механизмы невидимых, сверх-физических и сверх-химических причин, которые тем не менее становятся отчасти «наблюдаемыми» в специальных экспериментах или исследованиях физиологических процессов — их следствий. Однако на основе физических «следствий» невозможно построить даже приблизительную модель целостного процесса, невидимая реальность которого находится за пределами физической или «умственной» досягаемости. Способность к «внутреннему» обозрению собственного организма дана человеку только в потенциале: такую проницательность можно заслужить в процессе духовной эволюции индивидуального сознания. Однако, в определенных пределах самопознание, самопостижение, самоуглубление в собс-твеный внутренний мир — расширяет пределы «видения» организма. Пути к такому самопостижению могут быть открыты новой физиологией «Человека Целостного». В этой целостности главный объект познания — сознающая себя, духовная, разумная внутренняя сущность человека: фундаментальная, независимая и самодостаточная.

Признание «Сознающего Я» человека как объективной реальности, придающей истинный смысл человеческой жизни, позволяет дать удовлетворительные ответы, касающиеся истинной причинности физиологических отправлений, изучаемых общей и спортивной физиологией. Рассматривая проблему взаимодействия ума и тела в работе «Я и Мозг», известный философ К. Поппер и выдающийся нейрофизиолог, нобелевский лауреат Джон Экклс (1977), показывают, что фундаментальные свойства личности — сознание, мышление, эмоции, целенаправленные действия — не являются процессами физико-химических взаимодействий или действием межмолекулярных сил, (какими их хотели бы видеть большинство современных ученых и философов), а представляют собой проявления реальной нефизической субстанции, которая способна воздействовать на материю. Тем более невозможно объяснить с помощью физических понятий эффект нравственных категорий, действие универсальных стандартов Ценности, Истины и Смысла в жизни человечества. В одном из диалогов Экклс подчеркивает: «В наши дни человек потерял себя. Он нуждается в новом откровении, которое подало бы ему надежду и наполнило бы его существование смыслом. Мне кажется, наука слишком далеко зашла на пути разрушения веры человека в своё духовное величие и внушения человеку мысли о том, что он лишь ничтожная материальная частичка в холодной бесконечности космоса». «Если мы беспристрастно подойдём к рассмотрению индивидуальной души -» Я" как реальной, сознающей сущности, существующей в мире, которому присущи смысл и целесообразность, то мы можем надеяться обрести практическое, логически последовательное мировоззрение, которое не ущемляло бы ни разум, ни присущие нам от природы духовные устремления". К такому выводу приходит известный специалист в области математики, квантовой физики и математической биологии, профессор Ричард Томпсон (1981).

Указанные выше представления созвучны авторской концепции относительно должного содержания курса общей физиологии. Наша интерпретация объекта познания — человека (а не абстракции организма) как духовно-телесной целостности, начинает складываться в процессе изучения того пути, который проходит каждая индивидуальная душа и каждая воплощенная особь в своем эволюционном и онтогенетическом развитии. Человек «воссоздаётся» и совершает свои «микроэволюцию» в самой последовательности изучаемого материала. Во всех учебниках, как отмечалось, преподносится обособленная от человеческой целостности совокупность систем и органов, с неизвестной причиной возникновения, неизвестным назначением в иерархии многопланового, многомерного организма и трудно понимаемыми внутренними взаимоотношениями.

Такая физиология, по существу, является «внечеловеческой». В учебный материал обновленного курса физиологии человека, начикая с вводной части, включены объяснения понятия «жизнь» и основных принципов её зарождения в мироздании. Ибо создание Вселенной, пазумной жизни, человечества — не случайно, ке является праздным экспериментом, но есть выражение вечной мудрости беспредельного творческого начала и его универсальных законов. В содержание курса введены понятия, касающиеся: * существования различных условий и планов жизни вселенной- * эволюционных механизмов дифференциации материи — структурной основы человеческой формы жизни- * общекосмических эволюционных механизмов, формирующих квантово-электронный уровень конституции человека, который служит проводником и аккумулятором энергии и информации для резонансной адаптации организма к колебаниям биосферы, изменениям солнечной активности и космической радиации: «механизмов взаимодействия феноменальных { соматических, телесных и вегетативных функций) и ноуменальных, виртуальных процессов — состояний сознания и самоосознания индивидуума, его мыслеидеаций.

Генезис сенсорных систем объясняется в связи с естественным взаимообменом энергией и информацией организма человека и его гонкого, эмоционального проводника, настроенного на восприятие различных видов вибраций в непрерывном потоке энергосубстанций окружающей природы — основы феномена чувственных видов сознания и психических процессов формирования понятий о собственной природе и окружающем мире.

Изучение вегетативных систем и функций непосредственно соотносится с адаптивной феноменологией жизнедеятельности организма человека, фенотипом его реактивных состояний в условиях стрёс-согенных воздействий физических нагрузок и собственных состояний сознания. Все перечисленные тематические разделы дополняют программный материал учебного курса.

Изучение физиологических функций и механизмов также следует принципу анализа взаимоотношений физического плана и сверхфизических, т. е." ненаблюдаемых" физически, причинных факторов. В физике существуют серьёзные доказательства принципиальной «ненаблюдаемости» различных явлений в жизни вселенной, что объясняется разномасштабностью, разнсуровневостью, разновременностью процессов, протекающих во вселенной, а также ограниченностью воспринимающей способности субъективного сенсорного сознания человека-наблюдателя. Ненаблюдаемы также, мыслимые процессы об отсутствующих объектах познания. Такие ненаблюдаемые психические процессы и состояния сознания (идеальная, виртуальная реальность) побуждают физиологов, психологов, психиаторов и философов строить разнообразные физико-химические или гипотетические модели этих процессов на основе инструментальной оценки биоэлектрических феноменов и реакций нервной системы, либо опираясь на субъективную логику. Игнорирование неделимости сплава духовно-материальной субстанциональности жизненных процессов в человеческом организме, не позволяет биологическим наукам занять реалистичную позицию в объяснении феноменов жизни человека, как формы, соподчинённой действию универсального духовного сознания, частью которого является индивидуальное сознание. Изучение физиологии человека приводит к пониманию того, что материальные структуры, клеточная масса, органы и целый организм, видимый и ощущаемый человеком, столь же объективны, как объективны их невидимые эквиваленты — эфирные, тонкие, над-структур-ные, квантовые, виртуальные признаки, состояния, процессы идеальной реальности — собственно главные причины, которые воспринимаются человеческим сознанием как естественность телесной формы жизни и всех её физических отправленийКвантово-электронный уровень организации конституции человека является «константой жизненной целостности» — магнетическим каркасом, поддерживающим форму всех физических структур на протяжении физической жизни, несмотря на непрерывные процессы обновления инертных элементов молекулярного состава тела. Квантово-элек-тронные субстанции микрокосма физического тела — аккумуляторы жизненнной энергии и резонаторы космодинамики Жизни. «Каждый атом живой материи находится в постоянном, непрерывном соотношении с колебаниями атомов окружающей среды — природыкаждый атом живого резонирует на соответствующие колебания атомов природы. Сама живая клетка является наиболее чувствительным аппаратом, регистрирующим в себе все явления мира и отзывающаяся на эти явления соответствующими реакциями своего организма. Итак, возникает основной вопрос: можем ли мы изучать организм как нечто обособленное от космо-планетарной среды? Нет не можем, ибо живой организм не существует в отдельности, вне этой среды, и все его функции неразрывно связаны с нею. Мы окружены со всех сторон потоками космической энергии, которая притекает к нам от далеких туманностей, звёзд, метеорных потоков и Солнца.. Развиваясь под непрерывными потоками космической радиации, живое вещество должно было согласовать с ними своё развитие и выработать соответствующие п р и ё м н и-к и кптпгшр йм утипычиппвапй ат¥Еапиашио .» .

— ' —— ~ I——————- «Г^ ——. — ~ V/ ~ > •.

А.Л.Чижевский, 1924,1926,1936). Таким образом, жизненная энергия — компонент специфических внеземных радиаций, которую воспринимает организм человека, благодаря приданной ему микроструктурной упорядоченности, может служить фактором снижения жизнеспособности, развития дисфункций, деструкций, заболеваний, старения — если баланс её полярных составляющих нарушается. Само нарушение баланса может быть следствием избыточного расходования энергии при неправильном образе жизни, неправильном питании, бесцельном рассеянии энергии в негативных эмоциях и мыслях. Таков результат незнания человеком своей истинной природы или упорного отрицания наличия духовно-материальной целостности всех явлений жизнедеятельностии. Отрицание роли квантово-элек-тронной конституции в жизнедеятельности человеческого организма не отменяет её реальности, но создаёт устойчивые и болезненные заблуждения сознания, ограничивает познание истины.

Рассматривая вопрос о происхождении жизни на Земле с позиции собственных исследований и по результатам фундаментальных работ конца XX века, академик В. В. Струминский (1995), сделал следующие заключения, актуальные также для понимания природы Человека:

— Специфические качества живой материи не могут быть объяснены только на основе сил материальной природы. Здесь определяющую роль играют силы не только материальной, но и духовной природы.

— Главное отличие (строения живой материи) состоит в появлении.. способности отбирать из окружающего пространства свободную энергию в количестве, необходимом для парирования роста энтропии. Эти особенности живой материи демонстрируют существование Духовного мира — Высшего Разума, проявляющегося в наше время в форме бытия живой материи. Вселенная состоит из материи, энергии и Духа, порождающего живую матери". Количество материи, энергии и Духа сохраняется.

Таким образом, изучая проблемы адаптивной способности организма в курсе физиологии, ориентированном исключительно на физическое их истолкование, необходимо прислушаться к предупреждению А. Эйнштейна о том, что «Крупные проблемы не могут быть решены в рамках той же ментальности, которая их породила» .

Очевидно также, что физиология, как и современная физика, вероятностна, относительна, что исключает возможность правдоподобного описания звена «причина—следствие». По мнению самих физиков-теоретиков, сложившаяся в физике ситуация, когда «все известные нам принципы несовместимы друг с другом» (Р.Фейнман) или отсутствует аппарат для описания взаимодействий в той форме, з которой они проявляются в реальных условиях, — даёт веские основания к пересмотру оснований физического знания (В.Гей-зенберг, Д. Бом, Б. Хилли, Ю. Вигнер, А. П. Смирнов, Д. Х. Базиев, Чи-хару Сано, Р. Томпсон, Дж. Чу, 4.Копра.). Пересмотр физиологических представлений, в которых понимание физической природы широкого класса феноменов адаптации должно быть дополнено реальностью их обусловленной связи с состоянием индивидуального сознания, также является необходимым шагом в расширение познания целостности человека, что особенно важно для молодого поколения новой эпохи, которому предстоит осваивать науку Духа.

При изучении программного материала спортивной физиологии, связанного с физиологическим обоснованием тренировочных нагрузок и выбором эффективных стратегий развития физических качеств, используется принцип факторного анализа: рассматривается иерархия определяющих и лимитирующих факторов, их удельный вес в достижении эффекта тренировки, значение метафизических процессов, баланса жизненной энергии, в связи с возможными состояниями эфирного, жизненного тела, ментальной и эмоциональной сфер квантовой конституции организма спортсмена.

В целом изучение общей и спортивной физиологии организуется таким образом, что каждый учащийся переживает настоящие «открытия» в собственной природной, глубинной сущности. Такие озарения, оставляют глубокий отпечаток в индивидуальном сознании, превращая личность из механического накопителя знаний и навыков в творца собственных достижений. Активное вмешательство сознания в самопознание, погружение в поиск истинного значения собственных физических состояний, трансформируется в самомотивацию совершенствования. Эффект самомотивации значительно превосходит усилия со стороны родителей, тренера или педагога. В этом кроется великая сила самопознания как выражения психодуховной воли и врожденного самосознания индивидуальности.

Авторский курс адаптивной физиологии человека, в контексте которого использовалось развивающее обучение и осуществлялась реализация идей универсальной антропологии, представлен в комплексе лекций и учебных пособий и апробирован в учебном процессе.

Содержание курса адаптивной физиологии постоянно пополняется новейшими данными естественно-научных исследований.

III. Атпропогенелшка: физиологическая и спортивная Физиологическая генетика изучает генетическую детерминацию физиологических процессов жизнедеятельности, закономерности проявления наследственности и изменчивости физиологических функций, генетические ограничения количественных параметров адаптации организма к физическим нагрузкам и стрессогенным факторам, индивидуальное разнообразие — фенотипы функциональных возможностей организма.

Спортивная генетика — частный раздел антропогенетики — изучает закономерности наследования, индивидуальной (онтогенетической) и адаптивной изменчивости количественных признаков, определяющих проявление специальных физических качеств, моторных способностей, а также соотносительную роль генетических факторов и условий среда в физическом развитии и спортивном совершенствовании. Доказано, что процессы долговременной адаптации к физическим нагрузкам на уровнях структуры, метаболизма и функций непосредственно связаны с активностью генетического аппарата, модулируемого посредством метаболических, гормональных и энерго-информационных механизмов. Реактивность генома — индивидуальна и может служить лимитирующим механизмом в долговременной адаптации, в проявлениях физической работоспособности. Геном человека — унаследованная материальная генетическая конституция, проявляющаяся в феноменологии структуры и функций белков, в активности пластического обмена и энзиматических реакциях, в индивидуальных особенностях соматической, физической конституции, в жизнеспособности, устойчивости к повреждающим факторам, стрессам, нагрузкам. Высокая консервативность генома имеет предсказательную ценность и даёт возможность идентификации предрасположенности носителей определенного генотипа к проявлению определенных фенотипических признаков, что используется в практике спортивной ориентации, поиска и отбора спортивных талантов, прогнозирования индивидуальной перспективы, индивидуализации тренировочных программ.

Содержание авторского спец-курса по спортивной генетике объединяет следующие тематические разделы, которые нашли отражение в опубликованных учебных пособиях, лекциях, методических разработках.

1/ Введение в физиологическую и спортивную генетику: — Структурная и функциональная основа генетической регуляции физиологических процессовМеханизмы генетической детерминации физиологических функций и процессов жизнедеятельностиОрганизация генетического аппарата, понятия генотипа, фенотипа и нормы реакциимеханизмы трансляции и транскрипции наследственной информацииХроно-генетическая система регуляции адаптивной и онтогенетической изменчивости организма, генетическая программа морфо-функционального развития организмаМеханизмы регуляции генной активности в условиях долговременной адаптации организма к физическим нагрузкамВозрастная динамика генной активности, определяющей и лимитирующей возможности адаптации организма к нагрузкам;

2/Генетическая детерминация развития и формирования индивидуальных свойств центральной нервной системы:

— Генетический контроль нейрогенезаВзаимодействие генов и нейронов в эмбриогенезеОсобенности генома нейронов в связи с их функциямиГенетическая детерминация развития мозгаРоль нейропептидов в реализации функций Ц. Н. С. и формировании фено-типических свойств нервной деятельности.

3/ Двигательные качества и их наследственная обусловленность:

— Генетическая и нервная регуляция миогенезаРоль генетических и экзогенных факторов в формировании функциональных свойств скелетных мышц человекаВзаимодействие генотипа и среды в процессе развития моторики, понятие фенотипа моторикиПолигенное наследование двигательных качествНаследственная обусловленность координационной способностиИндивидуальная и возрастная изменчивость сенсо-моторной координацииКритические периоды в развитии моторики и их использование для совершенствования двигательных качеств.

4/ Наследственные основы совершенствования двигательных качеств и прогноз перспективности тренировки: — Наследственность и изменчивость скоростных и силовых качеств психомоторикиГе-нотипическая оценка двигательных качеств в методологии спортивного отбора и физического воспитанияРоль генотипа в индивидуальных различиях анаэробной работоспособности, прогнозирование эффектов тренировки.

5/ Генотипическая и физиологическая обусловленность аэробной работоспособности: -Генетические влияния на интериндивидуальную изменчивость производительности сердца и гемодинамики в условиях физической тренировки: Генетические влияния на свойства и функции крови, обеспечивающие аэробную работоспособность: наследственная обусловленность биохимической реактивности, груп-по-специфических антигенных свойств и иммунореактивностиФункция дыхания в системе обеспечения аэробной работоспособности и генетическая детерминация её параметровГенетическая обусловленность фенотипов адаптивной изменчивости физиологических функций и работоспособности спортсменов.

6/ Генетические и физиологические критерии спортивного отбора юных спортсменов: — Оценка спортивной одаренностиГенотипединица отбораФенотипическое разнообразие спортивных способностейГенетическая конституция — критерий в отбореИндивидуальный прогноз перспективности юного спортсменаЗначение типологии нервной системы и моторного развития в отбореРоль сенситивных и критических периодов индивидуального развития в прогнозе перспективностиГенетическая связь ювенильных и дефинитивных признаков конституции в индивидуальном прогнозеПримерные алгоритмы систематизации базы данных для спортивного отбора и прогнозированияКритерии отбора и прогнозирования перспективности иных спортсменов на отдельных этапах подготовки.

Авторский спецкурс по вьшеназванной тематике неоднократно читался и дополнялся в связи с изменением контингента слушателей — аспирантов, тренеров, иностранных специалистов в области физвоспитания и спорта. Обширный статистический материал наблюдений, систематизированный по группам близнецовых, семейных, популяционных исследований генотипов и фенотипов адаптации организма к различным физическим нагрузкам позволил разработать ряд практических рекомендаций, готовых к использованию в целях повышения эффективности отбора спортсменов и индивидуализации тренировочного процесса и апробированных в национальных программах спортивного отбора в Югославии, Тунисе и Бразилии.

Важно отметить значимость названного спецкурса для антропологической компетентности специалистов практиков, молодых ученых и спортивных тренеров. С позиций универсальной антропологии открьвается перспектива существенного расширения и дополнения традиционных представлений о роли физического генотипа и наследственных факторов в проявлении индивидуальных способностей, поскольку унаследованный набор генов кодирует только программу развертывания физических феноменов, причинные механизмы которых обусловлены метафизическими, «ненаблюдаемыми» процессами действия непроявленных генных регуляторов эволютивных процессов общекосмического и общечеловеческого масштаба.

IV. Концептуальные основы содержания курса валеологии Разработка курса валеологии осуществлялась в соответствии с базовой концепцией универсальной антропологии, которая ориентирована на эталонный объект познания — «Человека Здорового», как идеала, к которому стремится эволюционный прогресс.

Здоровый человек понимается как выражение универсального совершенства и гармонии всех аспектов триединой человеческой сущности — духа, души и телесности. В этом отличие авторской позиции в понимании здоровья в сравнении с традиционным для санитарного просветительства и привентивной медицины, если таковая претендует на существование как реальный источних знаний о здоровом человеке и истинный страж здоровья.

Укоренившееся в медицине понятие здоровья как отсутствие заболевания в данный момент жизни — безгарантийная констатация преходящего, беспричинного качества здоровья, за которое никто не несёт никакой ответственности и которое даже не служит положительным примером воздержания от вредных, но широко культивируемых привычек. Такое «здоровье» не может служить предметом познания, т.к. истинные причины находятся вне пределов понимания телесной валеологии — наследницы телесной медицины.

Чтобы изменить направление потока массового сознания от следствий (области медицинских манипуляций) к причинам, от безмерных телесных потребностей, разрушающих субъект желаний к сознательной дисциплине Здоровой Жизни во всех её проявлениях, необходимо осветить путь к глубинному центру внутренней жизни духовной души, где обретается начало индивидуального здоровья.

К этому пути оздоровления готовит новый курс антропологической валеологии. Его цель — формирование устойчивой, жизнеутверждающей нравственной позиции у молодых педагогов и ученых б отношении культуры Здоровья — неизмеримой ценности. Молодым специалистам предстоит не только распространять идеи здорового образа жизни, но главное, исповедовать и испытывать полноценность здоровой, гармоничной, радостной жизни, быть живым примером здоровой жизни.

Систематизация научного материала для содержательной структуры курса осуществлялось по следующим тематическим разделам:

1/ Концепция «Здоровья Человека» :

Сравнительный анализ теоретических обоснований, различных позиций и практик, определяющих статус науки о здоровье человекаПарадигмы здоровья в Западной и Восточной традициях, в медико-биологическом, психологическом, философском, культурном и религиозном знанииСодержание понятия «Здоровье» в системе жизненных ценностей различных цивилизаций и современного общества.

2/ Космические, мировые законы, детерминирующие здоровье и здоровый образ жизни человека;

3/ Генетика здоровья: Генетический контроль здоровьяГенетическая детерминация различных планов конституции человекаЗдоровье в генетической программе Жизни;

4/ Целостность духовной и физической природы человека: Принципы духовного и физического оздоровления в учении о" Величии Жизни" -" Макробиотике" - Жизненная Энергия — природа н источникиПолярные состояния энергии ЖизниЭффекты полярных сил в жизнедеятельности организма.

5/ Идеальное здоровье: Динамика состояний структур эфирного, ментального, эмоционального и физического тел квантовой конституцииПрактика гармонизации и оздоровления;

6/ Идеальное питание: Наука и искусство питанияГенетические, энергетические и эволюционные критерии идеальной пищиРоль культуры вкуса в здоровом питании;

7/ Принципы интраиндивидуальной гармонизации — путь к целостности и здоровьюФункции сверхфизических планов жизнедеятельности организма и психо-духовный потенциал здоровьяПрактика духовной гармонизации и самооздоровления;

8/ Здоровье спортсмена: Скрытые психо-духовные силы — потенциал спортивных достиженийРезервы здоровья спортсменаРоль жизненной энергии в физической работоспособностиСпортивный фанатизм — причина дисбаланса жизненных сил;

Помимо практических рекомендаций по питанию, гармонизации состояний, самокоррекции в курсе валеологии предусмотрена практика мыслетворчества по тематическим разделам. Размышляя, анализируя и полемизируя с древними и современными мыслителями. чьи жемчужины мудрости собраны в «Медитативный практикум», каждый студент может испытать радость переживания откровений жизненной мудрости, радость познания живого присутствия мудрых наставников, которые заботливо сеяли зерна мудрости ради духовного, душевного и телесного здоровья человечества.

Результат аналитической работы с источниками древних «Учений Вознесённых Мастеров» — духовных наставников человечества — воплощен в содержании семи «Аксиом идеального здоровья», выражающих квинтэссенцию учений о природе человека и истинных причинах идеального феномена — здоровья.

1* Духовное здоровье — есть главная причина и основание здоровья телесного. 2* Здоровье — выражение целостности и гармонии электронно-квантовой конституции человека, включающей эфирную, ментальную, эмоциональную и физическую сферы жизни его души — микрокосма индивидуальности. 3* Здоровье — выражение чистого образа индивидуальной души — идеальной программы её телесного воплощения, зафиксированной в эфирном теле памяти. 4* Здоровье или болезнь — результат и мера воздаяния за собственные действия и образ жизни личности в предшествующих воплощениях души. 5* Здоровье ~ результат созвучия кизни личности с мировыми законами природы и космоса. 6* Здоровье — следствие собственного выбора жизненного пути и степени ответственности за высший дар Жизни. 7* Здоровье — не самоцель бытия, а условие полноценного служения высшему благу и прогрессу человечества путём реализации своего потенциала духа, интеллекта и физических качеств.

Валеология — исключительно перспективная наука. В стратегических направлениях развития науки XXI века Российская Академия Наук подчеркивает возрастающую значимость всестороннего решения проблем здоровья человека и общества в целом, как проблем «национальной безопасности». В связи с этим представляется весьма необходимым усилить антропо-валеологическуи направленность медико-биологических разделов учебных планов для всех педагогических специальностей в системе высшего образования.

V. Аншропологически. е аспекты целостной природы человека.

•Универсальная антропология — зарождающееся направление чело-векознания наступающего XXI века и новая учебная дисциплина, которая изучает происхождение человека и человеческих генераций, эволюцию, индивидуальное развитие и все естественные феноменк жизненной активности как триединство духа, душ н тела. Это научное направление реализует в своей основе тенденцию к объединению самых новейших и самых древнейших научных, философских и сокровенных знаний о реальной человеческой природе, следуя принципам гуманизма в космическом масштабе и предоставляя научные знания для эволюционного прогресса индивидуального и общественного сознания. Настоятельная необходимость «великого объединения» под крыло универсальной антропологии различных подходов к познанию Человека, конкурирующих за приоритет в раскрытии извечного вопроса «Что такое Человек как Целостность?», обусловлена одним из парадоксов современной науки. Претендуя на открытие «Уравнения Вселенной», наука обнаружила, что человек, осваивающий Космос, не обладает «космологическим» сознанием, не понимает или отвергает свою родословную связь со Вселенной и сопричастность процессам Жизни и эволюции Вселенной. Более того, успокоительная парадигма «Человека Разумного» создала иллюзию его самодостаточности, высокоумия и готовности покорять Природу и, тем самым, затормозила познание Истины.

Хотя идеи о единстве человека-микрокосма и Вселенной-Макрокосма сопоставимы по своей древности с эпохой возникновения разумного человечества и имеют своих сторонников в современной науке, философских и религиозных учениях, они не оказывают должного влияния на мировоззрение, научную, социальную и образовательную политику, экологическую культуру, научные технологии, медицину, генетику, физиологию и психологию. В конце XX века «Человек Пробуждающийся» с удивлением обнаруживает, что древние мудрецы знали о нём несравнимо больше, чем современные ученые, чьи субъективные и, часто, конъюктурные свидетельства продолжают усугублять дезинтеграцию в понимании человеком самого себя, вместо того, чтобы возрождать «Человека Целостного» .

Хотя на научной сцене периодически дебютируют «новые» антропологии, как например, интегративная биосоциальная антропология, однако задачи, которые она ставит и способы их решения, противоречат провозглашаемой «интегративности». Она остается по-прежнему физически-ограниченным видением целостности человека только на сомато-психическом плане, трактуя психические феномены, способности, поведение и даже политику в категориях биологической (животной) природы. Демоны социал-дарвинизма и марксизма открывают своё присутствие в предложении изучать типическое и индивидуальное в адаптивной изменчивости человека, включая сферу спорта, на анатомическом, физиологическом, психическом и биосоциальном уровнях, выявляя «механизмы подгонки человеческой природы к общественному и природному окружению» (как предположительно «подгонялись» обезьяньи прародители «дарвиновского» человечества). Предлагая к реализации идею сомато-психического единства ради воспитания человека, совершенствования его телесной, душевной и духовной составляющих, био-социальная антропология практически не расстаётся с фикциями дарвиновского происхождения видов и превращения обезьяны в человека посредством труда и общества. Отсюда социальность, духовность и само-осоз-нанность (идеальные свойства) вырастают из «биологических пластов натуры». Следовательно, вопрос о «первичности» решается однозначно в пользу идеализации материальной природы, в пользу самозарождения жизни и самоорганизации материи в линейной эволюции от одной клетки прямо к разумному человеку.

Таким образом, биосоциальная интегративная антропология пример того, что современная, классическая антропология во всех своих частных разветвлениях и общих разделах есть результат ис-куственного объединения субъективных интерпретаций субъективного понимания субъективного восприятия мира и человека. Оно трижды далеко от объективной высшей реальности истинного мироздания и истинного человека. Б этой антропологии реальностьтолько физическая оболочка человека, его анатомически описуемая телесность, его ощущения и чувства, его врожденный животный инстинкт самосохранения путём борьбы за выживание и существование любыми средствами, не взирая на своих собратьев и тем более на Природу. Такое знание вовсе не безобидно для мировоззрения учащихся. Ортодоксальная теория Ч. Дарвина породила биосоциальные концепции дегуманизированного, животного общества, в котором выживает «сильнейший», в котором человек живёт однажды, снимая с себя всю ответственность за деяния настоящего и его последствия в будущем. «Дарвиновский человек» не имеет ни духовного начала, ни смысла, ни цели существования, достойного своей высшей реальности.

В действительности, «наиглавнейший вопрос для человечествапроблема, лежащая в основании всех других и представляющая наиболее глубокий интерес среди всех прочих, есть утверждение места, занимаемого человеком в Природе и его отношений к вещественной Вселенной» (Т.Гёксли, 1892). Мир и по сей день разделён и колеблется между божественными прародителями человечества и студенистыми отшельниками морских глубин — протоялазматическжи организмами.

Теория «Происхождения видов» Ч. Дарвина (1859) и происхождения человека (1871) — есть просто гипотеза, суждение, но не закон, утверждающий или доказывающий происхождение человека от других млекопитающихся и, в особенности, непосредственно от хвостатой катаррхинской обезьяны.

Анализ теории Дарвина, объясняющей трансмутации одного вида в другой случайными причинами, обнаруживает явные противоречия с эволюционным Законом сохранения постоянства характера видовых признаков, в силу которого, даже после определённых адаптивных изменений организма, его потомство остаётся принадлежностью того же вида: всё потомство первого моллюска было моллюскамивсё потомство первого позвоночного было позвоночным.

Человек и человекообразная обезьяна — резко контрастируют в типологии. Хотя их органы почти точно соответствуют одни другим, но они размещены по совсем различному плану: у человека их топология координируется пряиохождением, у обезьяны — лазанием по деревьям. Из закона эволюции следует, что человек (двуногое, прямоходящее, разумное существо) не мог происходить от предка, который оформился как вид лазающего, четверорукого животного, управляемого врожденными инстинктами, не подверженными разумной регуляции. Установлены также определенные различия геномов человека и обезьяны. Новейшие исследования в области геосфер-но-биосферных систем, в которых зарождалась жизнь земных микроорганизмов из протовеществ астро-биологического происхождения, обнаруженных в метеоритах и метеоритной пыли, показывают несостоятельность дарвиновского постулата о происхождении видов от единого «прогенота»: филогенетические деревья высших организмов могут вырастать из совершенно иных структур. Более того, постулат «естественного отбора» не оправдывается тем, что усложнение живых организмов является условием их эволюции при наличии приспособленных предшествующих форм. Значит вместо ветвящегося дерева биоразнообразия всё более приспособленных «потомков», возникает функциональная пирамида, в основании которой располагаются продуценты, фотоавтотрофы, связанные с геосферой, с минеральной формой жизни и с космическими источниками лучистой энергии, а последующие ряды существ занимают консументы, все более зависимые от источников питания (растительных и животных организмов). Пирамида их взаимоотношений пример не конкуренции и борьбы за выживание, а кооперации исторически сложившихся видов, которые согласно закона целесообразности обладают функциональной специфичностью, отвечающей принципу кооперации, взаимополезности и взаимообеспечения жизнепотока.(Г.А.Заварзин, 2000; А. Ю. Розанов, 2000; Д.С.Мак-Кей, Е. К. Гибсон, 1996; Р. Б. Гувер, 1997, 1998; М. П. Бернштейн, А.Скотт. 1999).

Выводы микробиологических и астробиологических исследований соответствуют антропному принципу развития Вселенной, который открыт в космологии: все гигантские трансформации эволюционного усложнения протоматерии, заполняющей бесконечность Космоса бесчисленным множеством форм, представляют такую пирамиду, к вершине которой приближается разумное человечество (П.Девис, Дж. Барроу, Б.Дж.Тайплер, Г. М. Идлис, Б. Д. Картер, С. Хокинг, Дж. Уиллер, Л. М. Краусс, Г. Д. Штаркман, Дж. Дайсон). Человечество приспособлено в своей функциональной и квантово-электронной организации к использованию потока сознания, вещества, энергии и информации для последовательных этапов своей психо-физической и духовной эволюции к высшим состояниям совершенного сознания.

Истинный вопрос, касающийся эволюции человечества, неотрица-емых изменений его физических возможностей и умственных способностей, заключается в установлении генеральной причины, воссоединённой с другими второстепенными (пища, климат), которая производит изменения в самих организмах. В иерархии причин органической эволюции существует более глубокий принцип, исключающий возможность материалистических, самопроизвольных и случайных отклонений в видовых признаках. Непререкаемый закон не допускает никакой «само-организации» материи и «самозарождения» жизни вне общекосмической целесообразности либых трансформаций видимых и невидимых (человеку) жизнеформ.

Концепция абсолютной случайности в отношении моделей Вселенной, зарождения Жизни и появления «человека разумного» — является по мнению прогрессивно мыслящих математиков и физиков, тупиковой ветвью процесса познания и совершенно ошибочной концепцией. В самой идее о порождении событий беспричинной случайностью заранее подразумевается, что они хаотичны, разупорядочены, бессмысленны, бесцельны. Такие атрибуты, со всей очевидностью,.

— 54 не могут быть отнесены к эволюции Вселенной и Человечества. Соответственно, спекуляции по-поводу роли случайных мутаций генов з биологическом разнообразии, возникновении видов н разумного человека, также несостоятельны. Расчеты показывают, что вероятность повторения эволюции Земли как случайности, равна нулю, а вероятность появления человеко-подобных существ в ходе случайного процесса эволюции — ничтожно мала (Жак Моно, 1971, Р. Томпсон, 1981, 1998).

Поражающая сложность преобразований, которые претерпевает физическое тело человека на протяжении эволюции не может быть объяснена без допущения квази-разумного импульса. Современная биологическая наука и физическая антропология не учитывают, что эволюция — есть закономерный процесс последовательных циклических трансформаций духовной природы, начинающийся с мысле-идеидуховного прообраза будущей человеческой сущности, идеи-монады, идеи будущей индивидуальности, которая эманируется единым, бесконечным Началом — первопричиной Жизни, высшей разумной реальностью, которую можно символически назвать «мыслителем» или «архитектором» вселенной и всего сущего в ней (от греч." архе" -начало, «тектон» — строитель).

Заблуждения человечества относительно собственного происхождения и эволюции в значительной мере есть следствие состояния умов научной общественности. «Ни одна истина никогда не была воспринята учеными организациями, если только она не совпадала вполне с привычными, предубежденными представлениями их профессоров». «Как общее правило, лишь то, что отвечает популярным идеям и принятым понятиям получает право на существование». Эти ученые «являются просто умственными и моральными убийцами будущих поколений». (Е.Е.Блаватская, 1888).

Отмеченные ранее тотальные кризисные явления в науке, культуре, образовании, нравственности, становятся вполне объснимы-ми, ибо заблуждения, питающие механистичное мировоззрение не одного поколения, создали плотную оболочку духовной слепоты «массового сознания», отягощенного собственными предрассудками, отвергающего свою возвышенную природу, широкие творческие возможности, а также причины физических и психических болезней, посеянные нравственной нищетой, аморальностью и бездуховностью.

Идея разработки концепций универсальной антропологии — высшего, духовного знания о «Человеке Совершенном» — инициирована заветами духовных учителей о просвещении молодого поколения нарождающейся волны очередного этапа эволюции человечества. Поэтому она требует со стороны педагогов и ученых, причастных к воплощению новой парадигмы духовного человекознания, исключительного, непредвзятого внимания и напряжения сердечного интеллекта для проникновения в её прогрессивные, вдохновенные идеи.

ВЫВОДЫ.

1. Методология развивающего обучения студентов вуза физической культуры, разработанная в системной связи с концептуальным аппаратом универсальной антропологии и современными педагогическими технологиями, апробированная в многолетней практике преподавания биологических дисциплин, отвечает всем перспективным требованиям к естественно-научной подготовке, развитию и воспитанию спортивных педагогов и специалистов данной отрасли. Развивающее обучение стимулирует развитие высших форм индивидуального сознанияия, когнитивной способности и креативного интеллекта, продвигает личность к реальному самопознанию, усиливает стремление к полноте реализации своего психо-духовного и физического потенциала и высоких человеческих качеств, формирует реалистичное мировоззрение, осознание жизненных ценностей и смысла жизни, воспитывает целостную личность — педагога новой духовной эпохи.

2.Оптимизация учебно-воспитательного процесса и преподавания биологических дисциплин явилась следствием использования в его организации, информационном и технологическом оснащении принципов педагогической и универсальной антропологии: — принципа формирования центральной мотивирующей идеи обучения и воспитанияидеи достижимости каждой личностью высших проявлений физических, интеллектуальных и духовных способностей, составляющих сущностную сердцевину каждой индивидуальностиидея облачается в мыслеформу и становится фокусом концентрации потенциала психической энергии для последующей её реализации- - принципа самодетерминации личности н формирования мыслеформы самореализации как целеустановки к воплощению мыслеформы в жизнь- - принципа сачоидентифккации: сравнения с образцом, выявления несовершенных качеств для их преодоления — - принципа причинности познаваемых феноменов жизнедеятельности: усвоения понятий и представлений о причинно-следственных отношениях различных уровней конституции организма и доступности его скрытых резервов- - принципа последовательной коррекции первичной мыслеформы на основе её апробации в конкретных ситуациях физической деятельности и в связи с развитием познавательной активности (углубления самопознания) — - принципа трансформации достигнутого знания в убеждение самопознаваемости и концентрации жизненной энергии на самосовершенствовании.

Сочетание идей универсальной антропологии и методологии развивающего обучения открывает возможность трансформации индивидуального чувственного и ментального сознания в высший, интуитивный, самопознающий интеллект, который мотивирует личность к всестороннему саморазвитию, освоению новых уровней и областей познания и к практической актуализации своих потенций в процессе непрерывного образования.

3. Фундаментом для обоснования инфраструктуры универсальной антропологии служит объективная реальность эволюционного закона, утверждающего проявление человечества в бытие как отдельной жизневолны, следующей за жизневолнами минеральной, растительной и животных форм земной жизни, которые обеспечили возможности развития разумного человечества через последующие эволюционные трансформации физической, чувственной, ментальной и духовной сфер жизни. Все эволютивные изменения строения, витальных функций и сознания человека — носят причинно обусловленный, закономерный характер, исключающий какой-либо произвол «случайностей» материальной природы или «неизвестных сил» и, следовательно, однозначно определяют конечные цели прогрессивной эволюции каждой особи и всей генерации человечества. Законы управления развитием и здоровьем человека познаваемы в той мере, в какой человек готов их постигать, сознательно и ответственно использовать для своего и общественного блага. Универсальная антропология открывает для познания все необходимые принципы гармоничной, сбалансированной, здоровой жизни при условии неукоснительного следования объективным законам Жизни. Как перспективное направление человекознания она может служить источником творческого, интеллектуального и духовного совершенствования и повышения профессиональной компетентности педагогов.

4.Исследование профессионально-прикладных аспектов человековедения, значимых для сферы физической культуры и спортивной деятельности, позволило обосновать принципы концептуального переоснащения адаптивной физиологии, спортивной генетики и валео-логии: внимание студентов акцентируется не только на изучении феноменального плана жизнедеятельности, индивидуальной наследственности и изменчивости физического организма и его здоровья, но также на изучении причинных механизмов изменения состояний сознания, которые влияют на осознание истинной природы человека как личностного переживания. Эффективность и качественный уровень самопознания неизмеримо возрастают в условиях неожиданных и впечатляющих «открытий» самого себя, которые проникают в глубины сознания, обретают зримую картину принадлежности индивидуума к глобальному миропорядку, исключающему субъективизм в изучении феноменологии природы человека.

5. Концептуальной основой учебного курса адаптивной физиологии, ориентированной на изучение влияний мышечной деятельности, физических нагрузок и стресс-факторов на организм человека, являются представления о квантово-электронной организации системы отношений органов, тканей и клеток физического тела в адаптивных процессах. Сопоставление феноменов физиологического плана с квантовыми процессами открывает причинноследственные связи глубинных механизмов и эффектов адаптации и позволяет использовать специальные приемы концентрации и распределения жизненной энергии, восстанавливать физическую работоспособность, повышать физический потенциал организма спортсмена.

Изучение принципов допустимого управления физиологическими процессами при условии гармонизации состояний сознания, соблюдения дисциплины питания и балансирования психо-эмоциональной активности, ментального и речевого поведения, восстановительной релаксации — в значительной степени расширяют познавательную и прикладную ценность физиологии человека — универсума.

6. Изучение практических проблем организации спортивной ориентации и отбора детей, планирования многолетней спортивной подготовки в разных специализациях обусловило небходимость их методического оснащения достоверным антропо-генетическим материалом и послужило основанием для оригинальной авторской разработки спецкурса спортивной генетики. Систематизация обширного статистического материала близнецовых, семейных и популяционных наблюдений, касающихся закономерностей наследования и возрастной изменчивости определенных признаков конституции, позволили разработать практические рекомендации и стратегии поиска спортивных талантов, прогнозирования возможностей их спортивных достижений и индивидуализации программ тренировки. Дано обоснование генетической факторной структуры, детерминирующей развитие отдельных физических качеств и координационной способности спортсменов, представлена генетическая интерпретация критических и сенситивных периодов, благоприятных для специальной тренировки в связи с реактивностью индивидуальных генотипов. Материалы авторских разработок по спортивной генетике апробированы в национальных программах спортивного отбора в Югославии, Тунисе и Бразилии.

7. На основе анализа обширного материала теоретических разработок, посвященных проблемам оздоровления, изучения практического опыта использования различных оздоровительных методик, а также культурных традиций, воззрений, древнейших учений Востока и Запада о феноменологии здорового человека осуществлена разработка оригинальной концепции феномена Здоровья как гармонии всех компонентов человеческой природы. Приведены доводы, объясняющие ограниченность понятия физического здоровья, даны обоснования понятия «идеального здоровья» и возможностей его достижения. Обоснованы принципы идеального питания, сбалансированного с генетической конституцией, динамикой жизненной энергии и эволюционными потребностями организма человека. Сформулированы семь основополагающих причинных приципов здоровья человека. Разработки апрбированы в лекционных курсах и составили содержание пособий по валеологии и антропологии.

8. Преодоление кризисных явлений в системе высшего физкуль-турно-педагогического Образования можно ожидать на пути обновления содержания программного материала естественно-научных и человековедческих дисциплин на основе интеграции ценных открытий современного естествознания и глубоких, фундаментальных знаний об эволюции Жизни, антропогенезисе и эволюции человечества, составляющих содержание древнейших духовных, научных и философских учений, обнародованных во множестве публикаций в последнем столетии уходящего тысячелетия.

Необходимость обновления инфраструктуры изучаемых предаетов биологического цикла обусловлена несостоятельностью и бесплодностью устаревших, механистических теорий беспричинного, случайного самозарождения Жизни, самоорганизации материального мира до уровня мыслящего субстрата, физико-химического моделирования идеальных процессов Жизни — знаний, заведомо создающих предпосылки для глубоких заблуждений и искаженного мировоззрения у нового поколения студентов. Содержание высшего образования и педагогический процесс должны помочь человеку обрести не только профессиональные знания, но главное, обрести себя как полноценную личность, готовую профессионально и вдохновенно служить возрождению России.

Основные положения диссертации в виде научного доклада отражены в следующих публикациях автора:

1. Генетическая обусловленность функциональных возможностей спортсмена: Метод, разработка. — М.: ГЦОЛИФК, 1984. -43 с.

2. Физиологические основы спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры: Учеб. пособие для студентов РГАФК. — М.: РГАФК, 1993. — 96 с.

3. Физиологические факторы спортивной работоспособности и их наследственная обусловленность: Лекция для студентов, слушателей ФУС и аспирантов. — М.: ГЦОЛИФК, 1985. — 46 с.

4. Методические основы развивающего обучения в курсе физиологии мышечной деятельности: Метод, разработка для слушателей ФУС, аспирантов, преподавателей ИФК и фак. физ. воспитания. -М.: ГЦОЛИФК, 1990. — 48 с.

5. Прогностическая оценка двигательных качеств в спортивном отборе и в физическом воспитании: Метод, разработка для студентов, аспирантов, слушателей ФУС.-М.:НИК<�Спортинформ>, 1991. — 38 с.

6.Отбор юных спортсменов. Генетические и физиологические критерии: Методическая разработка для студентов, аспирантов, слушателей ВШТ.- М.: ГЦОЛИФК, 1992. — 60 с.

7.Физиологические основы спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры: Учебное пособие для студентов ИФК. — М.: ГЦОЛИФК, 1992. — 102 с.

8. Физиологические методы и критерии физической работоспособности и тренированности спортсмена: Метод, пособие к практическим занятиям по спорт, физиологии для преподавателей и студентов РГАФК. — М.: РГАФК, 1995. — 63 с.

9. Здоровье, физическая работоспособность и долголетие — физиологические и психоэнергетические основы: Лекции для студентов, аспирантов, слушателей ФЛК РГАФК.- М.:РГАФК, 1996. 85 с.

10. Физиология: отбор талантов и прогнозирование моторных способностей. — Лондркна: Изд. АШЩ. Бразилия, 1997. — 78 с. -На портут.яз.

11. Аспекты генетики и физиологии спорта (отбор талантов среди детей и подростков).- Рио-де-Жаиейро, Бразилия, 1998. 101 с. — На португ. яз.

12 Гармония Здоровья: Учебное пособие по валеологии для студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей РГАФК, — М.: РГАФК, 1999. 160 с.

13. Физиология спорта: Учеб. пособие для студентов РГАФК. -М.: РГАФК, 1999. — 111 с.

14. Концепция современной антропологии: Монография / М-во образования РФТГПУ. ЗСФУ РАН. — Томск, 2000. — 200 с. (со-авт. Л. К. Рахлевская, И. Н. Аплетаев, А.В. Гезь).

15. Гармония здоровья: Учеб. пособие по валеологии и современной антропологии / М-во образования РФТГПУ. ЗСФУ РАОРГАФК. — ТОМСК, 2000. — 163 с.

Научные статьи, лекции, тезиси, доклады, ипформационно-мета-дические материалы:

16. Некоторые результаты исследования информационных процессов эвристическими методами //Психологические исследования: СБ./МГУ.-М., 1975, — ВЫП.5. -С. 22−26.

17.Системные принципы в планировании НИР в области науки о физической культуре и спорте // Материалы III Всесоюз. симпоз. по проблемам планирования и управления научными исследованиями и разработками /АН СССР-ГКНТ.- М., 1975. Ч.II.-С.110−114. (со-авт.).

18. О системном подходе к исследованию профессионально-прикладной физической подготовки в профессионально-технических учебных заведениях //Материалы IV Всесоюз. науч.-метод, конф. по профессионально-прикладной физической подготовке, Клайпеда, 1975 г./ Ком. по Ф.К.иС. — М., 1975. — С.102−105. (соавт.).

19. Роль генетико-физиологических исследований в физическом воспитании // Физическая культура и спорт в жизни советской женщины: Тез. Всесоюз.науч.-практ. конф./Ком.по Ф.К.иС.- ВНИ-ИФК. — М., 1975. -С. 175−177.

20. Моделирование процесса адаптации организма спортсмена к физическим напряжениям // Механизмы адаптации к спортивной деятельности: Материалы Всесоюз. симпоз., 17−19 нояб. 1975 г. / КОМ. ПО Ф.К.ИС.-М., 1975. — С.48−49 .

21. Возможности адаптации к нагрузкам разной мощности у спорсменов различной морфофункциональной организации //Механизмы адаптации к спортивной деятельности: Материалы Всесоюз. сим-поз., 17−19 нояб. 1975 г. / Ком. поФ.К.иС.- М., 1975, — С.51−52 соавт.).

22. Изменение скорости двигательной реакции в динамике функционального состояния и тренированности спортсменов // Материалы XIV Всесоюз. науч.конф. по физиологии и биохимии спорта, (Цахкадзор, окт. 1976 г.) / Ком. по <6.К.иС.- И., 1976.

С. 146−147. (соавт.).

23. Системный подход и возможности его реализации в исследованиях по физической культуре и спорту // Материалы научной конференции ВНИНФК по итогам 1975 г. / ВНИИФК. — М., 1976. -С. 12−15. (соавт.).

24. Системные исследования в области физической культуры и спорта //Вопросы организации научно-исследовательской работы по физической культуре и спорту: Сб. тр./ Ком. поФ.К.иС., ВНИИФК. — М., 1976. Вып. 1. — С. 4−12. (соавт.).

25. Прогнозирование развития спортивной науки // Вопросы организации НИР по физической культуре и спорту: Сб. тр. /Ком. по Ф.К.иС.- ВНИИФК.- 14., 1976. Вып. 1. С. 27−34. (соавт.).

26. Системные принципы в определении структуры и функций спортивной науки // Вопросы организации НИР по Ф.К. и С.: Сб. тр./Ком.по Ф.К. и С.- ВНИИФК.-М., 1976. Вып.1.~ С. 34−41. (соавт.).

27. Некоторые вопросы методологии исследований в физиологии спорта //Вопросы организации НИР по физической культуре и спорту: Сб. тр./Ком.по Ф.К. и С.- ВНИИФК, — М., 1976. Вып.1.-С. 54−64.

28. Возможные подходы к прогнозированию спортивных достижений и определяющие их факторы //Вопросы методологии прогнозирования спортивных достижений: Материалы Всесоюз. симпоз./Ком.по Ф.К.иС.- ВНИИФК.- М., 1976. — С. 41−42. (соавт.).

29. Значение генетического и социального наследования для спортивной деятельности // Спорт, психологическое развитие и гт"?пптпго • ил"пл"лт"">тт Олг/*<�мпп птхтлп / Г/л*< г. л Д ТГ ."Г 1 Л х х пла. та л с^паиш и^со^шо. / ним. 1Ш а. ГН/. ~ 1Н., 13(0.

— С. 141−142.(соавт.Н.Н.Каргин).

30 Биологические исследования в области спорта в 1971;1975 гг. и перспективы их развития в X пятилетке // Науч.-спорт.

— 62 вестн. — 1977. — Я. 2. — С. 27−30. (еоавт.Ю.Б.Виниченко).

31. 0 генетически обусловленных биохимических критериях отбора ших спортсменов //Основы й методы спортивной ориентации и отбора в отдельных видах спорта: Тез. Всесоюз. симпоз., Дили-жан, 18−21 сент. 1978 г./ Ком. по Ф.К.иС. — М., 1978. -С. 146−147.

32. 0 совершенствовании физкультурного образования // Теория и практика физ. культуры.- 1979. — N. 2. — С. 57−58.

33. 0 генетических основах начального отбора и тренировки в детском и юношеском спорте // Методологические основы спортивной морфологии: Материалы симпоз,/ Ком. по Ф.К.иС.- ГЦОЛКФК. -М., 1979. — С. 140−143.

34. Место науки о физической культуре и спорте в исторических и современной классификациях науки // Организационные основы и управление развитием науки о физической культуре и спорте: Сб. науч.тр./ Ком. по Ф.К.иС.- ГЦОЛНФК.- М. 1980. — С. 5−12.

35. Спортивная наука: перспективы развития и организационные основы //Спорт в современном обществе. IV направление: Тез. докл. Всесоюз.конгр., (Тбилиси, ишь 1980 г.}. — М., 1980. С. 104.

36. Высшее физкультурное образование в Бельгии // Теория и практика физ.культуры. — 1980. — N 9. — С. 54−57.

37. Организация и содержание подготовки специалистов в институтах физического воспитания в Бельгии: Науч. информ. по обмену опытом / ГЦОЛНФК. — М.: ГЦОЛИФК, 1980. — 49 с.

38.Оптимизация управления научно-исследовательской работой студентов институтов физкультуры // Совершенствование системы подготовки кадров по Ф.К.иС.: Тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. — М., 1981. — С. 135−136.

39. Некоторые аспекты формирования научного мировоззрения у студентов в процессе преподавания дисциплин медико-биологического цикла // Совершенствование системы подготовки кадров по Ф.К.иС.: Тез. докл. Всесоюз.науч.-практ.конф.- М., 1981.

С. 104−106. (соавт.5.А. Никитюк, А.А.Гладыаева).

40. Возрастные особенности физической работоспособности: Метод, пособие для тренеров ШНСП / ГЦОЛКФКМГС ВФС0 <Динамо>. — И.: ГЦ0ЛЙФК, 1982. — 30 с.

41. Спортивная наука: перспективы развития и организационные основы //Спорт в современном обществе: Всемир. науч. конгр.: Сб. итоговых материалов. — И., 1982. — С. 493.

42. Влияние генетических и средовых факторов на развитие моторных способностей: Лекция. — М.: ГЦОЛИФК, 1983. — 39 с.

43. Предметная Олимпиада как форма учебно-исследовательской работы студентов // Теоретические и методические основы обучения, коммунистического воспитания, организации, управления подготовкой специалистов в №К: Тез. докл. П Всесоюз.науч.-практ. конф. /Ком.по Ф. К.иС.- М., 1983. С. 48−49.(соавт.В.Н.Артамонов).

44. О возможностях использования элементов проблемного обучения в процессе преподавания курса физиологии // Теоретические и методические основы обучения, ком. воспитания, организации, управления подготовкой специалистов в ИФК: Тез. докл. П Всесоюз. науч.-практ. конф. /Ком.по Ф.К.иС.- М., 1983. — С. 66−68.

45. Генетическая обусловленность функциональных резервов организма спортсменов // Прогнозирование в прикладной физиологии: Тез. докл. П Всесоюз. симпоз./ АН СССР, — Фрунзе, 1984. — Т. 2. — С. 183−184.

46. К оценке фенотипических свойств моторики и работоспособности школьников в связи с начальной спортивной ориентацией //Функциональная морфология: Тез. докл. Всесоюз. конф. / АМН СССР.Сиб. отд., Ин-т физиологии.-Новосибирск, 1984. — С. 107.

47. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе преподавания курса физиологии в ИФК //Совершенствование подготовки и повышения квалификации кадров по Ф.К.иС.: Тез. докл. Всесоюз. науч. -практ. конф. /Ком.поФ.К.иС. — И., 1984.

С. 132−134.

48. Генетические детерминанты в структуре спортивных достижений близнецов-спортсменов// Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте: III Всесоюз. симпоз.: (Тез.) / Винницкий мед. ин-т.- Винница, 1984. — С. 80−81.

49. Предпосылки к генетическому маркированию функциональных возможностей организма // Вопросы антропологии: (Гез.) / ТГУ. -Тарту, 1985. — С.24−25.

50. Влияние занятий ритмической гимнастикой на физическую работоспособность женщин зрелого возраста // Проблема оценки функциональных возможностей человека и прогнозирование здо «Г. ~ ТЛ—. .&bdquo-.л ! '1 г —-—.. ПП Г — / 1 rr, ilr^/in ч риоил. ica. cucuuiua. лишу., дев. l. j/ то ijL/Ы.- т.,.

1985. — С. 183. (соавт.М. П. Ивлев, Т.С.Лисицкая).

51. К акатомо-физиологйческому обоснованию тренировочных программ оздоровительной и спортивной направленности //Научные основы физкультурно-оздоровительной работы среди населения: Тез. Всесоюз. науч.-практ.конф., (Таллинн, 22−25 апр. 1986 г.) / Спорткомитет СССР. — М., 1986.— С. 53.(соавт.С.С.Дарская).

52. К обоснованию рациональных режимов занятий ритмической гимнастикой //Научные основы физкультурно-оздоровительной работы среди населения: Тез. Всесоюз. науч.-практ. конф., (Таллинн, 22−25 апр. 1986 Г.) /Спорткомитет СССР. — М., 1986. — С. 82−83. (соавт. Ю. Ивлев, Т. С. Лисицкая, С.С.Дарская).

53. Успехи спортивной генетики // Теория и практика физ. культуры.-1985. N 12. — С. 55−57. (соавт.Б.А.Никитине).

54. Оценка физического развития и работоспособности школьников при комплектовании групп начальной спортивной подготовки: Метод, разработка для студентов и слушателей ФУС. -М.: ГЦО-ЛИФК, 1986. -40 с. (соавт. Б. А. Нгасипок, Е. Е. Антипов, С. С. Дарская).

55. Генетическая обусловленность проявления функциональных возможностей организма юных спортсменов = Genetiska uvjetovariost ispoljavanja funfccionalnih mogucnosti organizma meadih sportasa // Kineziologia (Jugoslavenski caspis).

1986. — Vol. 18, br. 1. — 13−15. [Кинезиология (Загреб, СФРЮ)].

56. К обоснованию рациональных режимов занятий ритмикой = For the substance of rational regime of the rithniics classes // Abstracts: Jyvaskyla congress on movement and sport in Women’s life, Finland, 17−21 august 1987 /Univers, of Jyvaskyla. -Jyvaskyla, 1987. (соавт.Т. С. Лисицкая, M.П.Ивлев, С.С.Дарская).

57. Научные основы и содержание физкультурного образования в Югославии: Информ. материалы.- М.: Госкомспорт СССРГЦОЛИФК,.

1987. — 51 с.

58. Генотипическая оценка физиологических функций, определяющих спортивную работоспособность // Т. и П.Ф.К.- 1988. -N 2. -С.44 -46 .

59. Морфофункциональные изменения организма женщин под воздействием ритмической гимнастики // Физическое воспитание и спортивная медицина на Севере: Тез. докл. IX регион, науч.- метод. конф./ Госкомспорт РСФСР.-Архангельск, 1988. — С. 8−9.(соавт.М. П. Ивлев, Т. С. Лисицкая. С.С.Дарская).

60. Билатеральная асимметрия моторики в различных этнических популяциях //Современная антропология — медицине и народному хозяйству: Тез.конф., Таллин, окт.1988 г./ТГУ.- Тарту, 1988. -С. 41−42.

61. Влияние занятий ритмической гимнастикой на характеристики конституции и работоспособность женщн// Современная антропология — медицине и нар. хозяйству:Тез. конф.Таллинн.окт.1988 г. / ТГУ.- Тарту, 1988. С. 89 — 90. (соавт.М. П. Ивлев, Т. С. Лисицкая, С.С. .Царская).

62. Наследуемость и изменчивость скоростных качеств моторики //Klnezlologia. -1988. Vol.20, br. 1. — 7−15. [Кинезиология (Загреб, СФРЮ)].

63. Планирование самостоятельной работы студентов в процессе преподавания курса физиологии // Организация самостоятельной работы студентов ИФК: Тез.докл.метод, конф./ Госкомспорт РСФСР.

— Омск, 1988. — С. 56−57.

64.Содержание подготовки физкультурных кадров в Югославии //Т.и П.Ф.К.- 1988. Н 8. — С. 52−53.

65. Новые дидактические цели преподавания курса физиологии в ИФК //Проблемы подготовки и повышения квалификации кадров по Ф.К.иС. в свете перестройки высшей школы: Тез. Всесоюз. конф., Москва, дек.1988 г./ Госкомспорт СССР, — М., 1988. — Ч. II. -С. 177−179.

66. Моторная система и координация: Лекция для студентов, аспирантов, слушателей ФУС ГЦОЛИФК.- М.: ГЦОЛИФК, 1989. — 27 С.

67. Спортивная физиология: Метод, указания по проведению ла-боратор. и семинар, занятий по спорт, физиологии для студентов.

— М.: ГЦОЛИФК, 1989. — 50 с. (соавт.).

68. Генотипическая оценка двигательных качеств у детей в целях спортивного отбора //Проблемы отбора и подготовки перспективных юных спортсменов: Гез. XII Всесоюз. науч.-практ.конф., (Ярославль, окт.1989 г.). — Ярославль, 1989. — С. 70−71.

69. Вегетативные системы обеспечения мышечной деятельности: Метод. указания по проведению лаборатор. и семинар, занятий по физиологии вегетативных систем для студентов.-М.:ГЦОЛИФК, 1989.

— 119 с. (соавт.В. Н. Артамонов, В. М. Алексеев, Г. А. Бобков и др.).

70. Оптимизация занятий ритмической гимнастикой с женщинами зрелого возраста // Физическая культура и здоровый образ жизни: Тез. Всесоюз. науч.-практ. конф., (Севастополь, февр. 1990 г.) /Госкомспорт СССР.- ii., 13Э0. — С. 47−43. (соавт.).

71. Генетическая конституция как основа для прогнозирования развития функциональных возможностей и спортивных способностей индивида // Генетика и спорт: Сб. — Загреб, 1990. — С.52−58.

72. Контроль и физиологические критерии эффективности занятий ритмической гимнастикой в группах женщин // Проблемы физической wum-Timu о wnnouev гтппи’арпял’тааТоп ?porninn U9iru — rmavT J X" «W J WOIV^ILI» «WWW». ,*, • MM^. — ¦ «¡-"(иыъД. конф., (Москва, нояб.1990 г.).- М., 1990. — С. 54−55. (соавт.).

73. 0 развивающем обучении в курсе физиологии ИФК // Система подготовки и повышения квалификации кадров по Ф.К.иС.: Тезисы Всесоюз. конф., (Москва, окт. 1990 г.) / Госкомспорт СССР. -М., 1990. — Ч. II. — С. 132−134.

74 Спортивная аэробика: адаптация организма, физиологический контроль, профилактика травматизма: Пособие для преподавателей и инструкторов. -М.: ВС ДСО профсоюзовГЦОЛИФК, 1990. — 72 с.

75. Методические основы развивающего обучения в курсе физиологии мышечной деятельности: Метод, разработка для слушателей ФУ с, аспирантов, преподавателей И®- /ГЦОЛИФК, Днепропетров. ГИФКДнепропетровск, 1990. -30 с.(соавт.Л.В.Лаврова).

76.Физиологические механизмы адаптации и развития тренированности: Лекция для студентов и слушателей ВШТ ГЦОЛИФК./ М., НИК «Спортинформ», 1991. 35 с.

77. Объективная оценка способности к психоэнергетическому воздействию на физиологические функции человека // Труды ученых ГЦОЛИФКа /ГЦОЛИФК.- М., 1993. — С. 260−262. (соавт.В. И. Тхоревс-кий, Л.А.Белицкая).

78.Сборник задач по физиологии для студентов. — М.: РГАФК, 1993. — 39 с.(соавт.).

79.Здоровый образ жизни: раздел в Домашней Энциклопедии Здоровья: 42 номинации оздоровительных видов физической деятельности //Компактдиск — мультимедиа-продукт фирмы 000 «Кирилл и Мефодий», М., 1996.

80. Макробиотика — фрдамент здоровья и психофизического совершенства человека // Т.ИП.Ф.К. — 1997. — N 8. — С. 55−58.

81. Макробиотические принципы оздоровления детей // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире: Материалы VII науч.-пракг. конф. по проблемам физ. воспитания учащихся / Рос. Акад. Образования. — Коломна, 1997. — С. 379−380.

82. Каноны макробиотики и сбалансированного питания как основа здоровья // Питание и здоровье: Материалы 3 Междунар. сим-поз. / Ин-т Питания РАМНТюмен. мед. акад.- Тюмень, 1997. -С.102−103.

83. Пищевые добавки как стимуляторы специфической работоспо.

— 67 собности спортсменов // Питание и здоровье: Материалы 3 Между-нар. симпоз./Ин-т Питания РАМНТюмен. мед.акад.- Тюмень, 1997. С.80−81.

84. Аксиомы макробиотики и здоровье спортсменов //Бюл-N. 4 Центральной Олимпийской Академии. Спец. выпуск: медико-биологические проблемы спорта/ М.гРГАФК. — 1998. С. 45−48.

85. Пищевые добавки в рационе питания спортсменов // Валеоло-гия: проблемы и перспективы развития: Тез. междунар. на-^j уч.-практ. конф./Удмурт.Гос. Ун-т. — Ижевск, 1998. — С. 143. ^.

86. Мистика спорта //Международное спорт. и олимпийское движение: история, теория, практика: Межвузовск. сб. научн.материалов. Вып.2. Воронежская Олимпийская Академия/ Воронеж, 1999.-С.12−19.

87. Человек здоровый — идеальный объект познания //Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования: Материалы VIII Всерос. науч.-практ. семинара. — Мин.Образ. РФ, Томский Гос.Пед.Унив., ЗСФ Унив. РАО, — Томск, 2000. С.44−51.

Предприятие оперативной полиграфии «Принт Центр» Сиреневый бульвар, 4.

Тираж /00 экз. Объем п.л. Заказ <366.