Тематика данного диссертационного исследования сложна как по структуре, так и по содержанию. Эта проблема имеет не только педагогический, но и глубокий социальный смысл. Ее решение непосильно, если в арсенале ученого присутствуют лишь педагогические средства. Подобная изоляция была бы причиной низкой эффективности научных разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний.
Очевидно, проблема формирования профессиональной направленности средствами гуманитарных дисциплин многоаспектна, и ее решение лежит в области философии, так как в основе этого процесса находятся диалектические закономерности, в области психологии, так как затрагивает психологическое учение о мотивационно-потребностной сфере человека и структуру личности и, наконец, в области педагогики, потому что предусматривает набор педагогических средств в своем развитии.
В настоящее время многие вопросы этой сложной и большой проблемы еще принимают конкретные очертания, а имеющиеся на данный момент исследования нуждаются в глобальной генерализации, систематизации и логизации. Создание согласованной научно-теоретической картины по данному вопросу обогатит наличную практику научным смыслом, выявив все его латентные аспекты.
Поскольку природа рассматриваемого явления не располагается на поверхности, возникает ряд вопросов, на которые ученые настойчиво ищут ответы: каковы наиболее эффективные пути и средства формирования профессиональной направленности у студентов, как установить степень проникновения профессионально-специального в гуманитарную подготовку, каков механизм установления и реализации межпредметных взаимосвязей и др.
Проведено множество исследований, написаны сотни трудов по аспектам, связанным с нашей работой. Раскрывая присущий ей полифоничный характер, профессиональная направленность как категория профессиональной педагогики, рассматриваемая в гуманитарном контексте, касается трех основных разделов: развития профессиональной направленности как свойства личности, принципа профессиональной направленности в обучении и его реализации посредством установления межпредметных связей.
Прежде вопросы профессиональной направленности применительно к дидактике активно разрабатывались и разрабатываются для системы профессионального образования С. Я. Батышевым (13), М. И. Махмутовым (80−82), А. П. Беляевой (15, 16), А. Я. Кудрявцевым (62), Н. И. Думченко (37), А. В. Барабанщиковым (11), Р. А. Низамовым (88), А. Д. Сазоновым (54), П. Р. Атутовым (9), К. Ш. Ахияровым (10), К. И. Васильевым (22), Ю. С. Тюнниковым (124), В. Д. Симоненко (113, 114), Г. В. Рубиной (107) и многими другими.
Будучи многомерным образованием, профессиональная направленность в ее интегральном и дифференциальном смысле демонстрирует свои разнообразные стороны. Например, А .Я. Кудрявцев формулирует содержание принципа профессиональной направленности относительно профессионально-технического образования в необходимости органичного сочетания общего и профессионального образования и ориентирования на целенаправленное обучение учащихся применению получаемой системы знаний в области приобретаемой ими профессии (62). В этом случае он обходит вниманием задачу воспитания профессиональной направленности личности.
На наш взгляд, более полно описывают принцип профессиональной направленности М. И. Махмутов и А. О. Измайлов в виде взаимосвязи содержания социальной и технической стороны труда в структуре образования, построенного с учетом формирования направленности как ведущего свойства личности (46). Хотя по признанию самих авторов (86, 46) вопросы, связанные с особенностями обучения гуманитарным предметам еще не достаточно выяснены.
Развитию профессиональных потребностей, мотивов, склонностей и интересов посвящены работы Н. В. Кузьминой (64), А. П. Сейтешева (109, 110), А. Б. Каганова (52, 53), О. И. Горбуненко (31), П. А. Шавир (130), A.B. Петровского (87), М. И. Мейерович (83), А. Т. Ростунова (106), О. В. Ледневой (68), Ф. Т. Колденковой (59) и др. Одни из них делают акцент на образовании психологической модели формирования профессиональной направленности личности (130), другие — на внеучебной воспитательной деятельности (52, 53), третьи же трактуют профессиональную направленность как социокультурный феномен (68). Эти и другие исследования не охватывают условий, необходимых для формирования у студентов профессиональной направленности, которые касаются непосредственно учебного процесса.
Являясь конкретной формой реализации принципа профессиональной направленности, теория межпредметных связей призвана согласовывать и устанавливать взаимосвязи в преподавании фундаментальных и профессиональных дисциплин. Теория межпредметных связей подробно изучается и описывается в трудах, В. Н. Максимовой (75−77), М. Н. Скаткина (115−116), И. Д. Зверева (42), П. Н. Новикова (90), П. Г. Кулагина (65), Н. С. Антонова (4), В. А. Блохиной (18), В. Н. Варковецкой (24), H.A. Лошкаревой (74), И. Я. Лернера (71), К. П. Королевой (61) и др. Несмотря на обилие научных предписаний, работа по выявлению межпредметных связей в высшей школе все еще часто ведется на эмпирической основе, а дидактический механизм внедрения межпредметных связей пока слабо разработан.
В последние годы в отечественной педагогике появились концепции, пропагандирующие всеобщую гуманизацию и гуманитаризацию предметов vP • профессионального цикла для специальностей, связанных с точными науками, техникой и технологиями. Авторы утверждают, что укоренившиеся в сознании студентов технократические стереотипы тормозят становление нового гуманистического подхода и способствуют проявлению технократического мышления, основной черты дегуманизации общества (3, 44, 129).
По-видимому, основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества (118, с. 5−7).
Убеждение в необходимости переноса акцента в обучении на учет личных и личностных интересов и потребностей студентов согласуется с основными положениями гуманистической педагогики Запада, сторонниками которой считаются А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Ш. Бюлер (118,с. 143).
Научное мировоззрение все чаще подвергается критике и даже отвергается. Гуманитарное, напротив, выставляется идеалом. Тогда мы задались вопросом: актуально ли наше исследование, не будет ли оно рассматриваться с позиций ущемления личностного начала в образовании, попирания гуманистических приоритетов.
Наша позиция иная, и может быть выражена концепцией A.A. Касьяна: «. мы не в коем случае не выступаем против восприятия индивида как целостности. Мы не умаляем значения гуманитаризации в формировании гармонично развитой личности, признавая, что с помощью гуманитарных наук человек осваивает действительность в ценностно-смысловом плане. В то же время представляется, что профессионально-специальное начало не только может быть, но и должно определять характер гуманитаризации образования.. Целью гуманитаризации не может быть преодоление профессионализации и специализации как чего-то враждебного гуманитарному началу в человеке. Необходимо действовать не вопреки, а в соответствии с логикой, которая «задается» будущей профессией, специальностью.(56).
Итак, гуманистические приоритеты и гуманитаризация образования как веление времени, с одной стороны, и требования нормативных документов, согласно которым целостная система вузовской подготовки по гуманитарным предметам носит профессионально направленный характер (123, 32), а также требование принципа профессиональной направленности использовать «профессиональное» в процессе обучения общеобразовательным предметам и организовывать межпредметные связи, с другой стороны, создают противоречие. Необходимость разрешения указанного противоречия диктует актуальность исследования.
В пользу актуальности нашего исследования говорят и следующие факты. Как правило, поступление в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на втором и третьем курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии.
Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным опроса (90, с. 71) лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решило для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам.
В нашем вузе 75% принявших участие в педагогическом эксперименте студентов хотят в будущем работать по специальности, тогда как 25% еще не определились в своем выборе или негативно относятся к будущей профессиональной деятельности.
Об актуальности исследования также свидетельствует основное направление российской образовательной политики 21 века, намеченное.
Министерством образования РФ. Оно заключается в том, чтобы максимально придать знаниям прикладной характер (60).
Таким образом, важнейшее предназначение профессиональной направленности — воспитать у студентов положительное отношение «к будущей профессии, показать достоинства выбранного дела, поднять престиж будущей специальности в глазах студента.
Поэтому, будучи актуальной, проблема формирования профессиональной направленности у будущих специалистов являлась и является предметом многих исследований в области педагогики, психологии, социологии, философии. В результате современной педагогической наукой накоплен некоторый опыт, намечены исходные варианты формирования профессиональной направленности студентов, выявлены педагогические факторы, способствующие воспитанию данного свойства личности.
Нашему педагогическому эксперименту предшествовала значительная теоретическая работа: изучение состояния разработанности проблемы как в научно-теоретической и методической литературе, так и в педагогической практике, обоснование следующих концептуальных положений относительно цели исследования.
Рассматривая профессиональную направленность в качестве важной стороны общей направленности личности, развитием которого можно управлять посредством целенаправленного и умелого мониторинга учебно-воспитательного процесса, мы неизбежно подходим к определению цели исследования на тему «Профессиональная направленность гуманитарной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства» .
Целью диссертационного исследования непосредственно выступает формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональной направленности с помощью содержания, форм, методов и средств обучения гуманитарным дисциплинам, характеризующихся профессиональной ориентацией.
Объектом исследования является учебная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства по отдельно взятой гуманитарной дисциплине.
Предметом исследования явился процесс формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональной направленности средствами гуманитарных дисциплин, под которым мы понимаем активизацию инновационного учебно-методического комплекса (УМК), приводящего к качественным изменениям в характеристике профессиональной направленности личности.
Для реализации цели исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс развития профессиональной направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства при изучении гуманитарных предметов будет проходить успешно при условиях, если.
— во-первых, учебный материал по отдельно взятой гуманитарной дисциплине, подлежащий усвоению и отраженный в УМК, носит ярко выраженный профессионально направленный характер;
— во-вторых, формы и методы обучения воспитывают положительное отношение к профессии, демонстрируя ее достоинства и преимущества;
— в-третьих, ведущим мотивом учебно-обучающей деятельности становится прикладная направленность приобретаемых знаний;
— в-четвертых, наличный учебный материал проходит все этапы усвоения и интериоризируется в сознании обучаемых.
Цель исследования и его гипотеза обуславливают определенную совокупность задач:
— изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме, обосновав необходимость включения профессионально-специального начала в гуманитарный компонент высшего образования, выявив структуру понятия «профессиональная направленность» и охарактеризовав его составляющие с позиций основных подходов;
— обосновать наиболее эффективное содержание, формы, методы, приемы и средства обучения гуманитарным предметам в вузе, способствующие развитию профессиональной направленности у студентов;
— продиагностировать динамику формирования профессиональной направленности у студентов экспериментальных групп (ЭГ) и контрольных групп (КГ), опираясь на факторы: усвоения учебного материала в экспериментальной среде, учебной активности, учебного интереса, межпредметным взаимосвязям и мотивационного отношения студентов к будущей профессии;
— систематизировать и обобщить сведения о сформированной профессиональной направленности.
Методологической основой исследования можно считать законы материалистической диалектики: закон о единстве и борьбе двух противоположностей (гуманитарный и негуманитарный аспекты в образовании), закон перехода количественных изменений в качественные (количественные изменения в параметрах тестирования знаний студентов привели к качественному подъему их успеваемости), закон связи общего (общественные науки) и единичного (специальные дисциплины) — исходные положения социологии и психологии о сущности личности и творческом характере ее формирования, диалектико-материалистическое положение о ведущей роли воспитания в развитии личности, о единстве личности и деятельности человека: личность проявляется и формируется в деятельностиисследования И. П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности, Л. С. Выготского о зонах ближайшего развития, А. Н. Леонтьева об учебном интересеметодология педагогики: система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качества исследовательской работы (96, с. 35). и.
Теоретическую базу исследования составили концепции Н. В. Карлова, A.A. Касьяна, М. С. Кагана, Е. Городецкой, Е. В. Семенова, А. Гладунова, К. Цейкович, Ю. В. Сенько, В. М. Розина, МБ. Ретивых, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко и др., посвященные проблемам гуманизации и гуманитаризации образованиятруды М. И. Махмутова, И. И. Кобыляцкого, В. В. Пустовит, М. Г. Гарунова, А. П. Беляевой, А. О. Измайлова, А. Я. Кудрявцева, В. И. Загвязинского, Л. И. Гриценко, А. И. Власенкова и др. о содержании и структуре понятия «профессиональная направленность обучения» — теории межпредметных взаимосвязей И. Д. Зверева, В. Н. Максимовой, К. П. Королевой, И. Я. Лернера, А. П. Беляевой, Ю. С. Тюнникова, В. А. Блохиной, H.A. Лошкаревой, М.Н. Черкес-Заде, И. П. Яковлева, В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкина, А. И. Еремкина и др.- исследования И. П. Павлова об ассоциативной природе умственных действий, И. Я. Лернера. A.B. Петровского, М. Н. Скаткина о мотивации учебной деятельностиопределения: содержания образования В. А Сластенина, форм, методов и приемов обучения П. И. Пидкасистого и М. Н. Скаткина.
Для решения выше изложенных задач потребовалось использование следующих методов теоретического исследования: теоретический анализ по исследуемой проблеме, индуктивные и дедуктивные методы (обобщение полученных эмпирическим путем исследовательских данных), составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование, методы математической статистики для обработки полученных данных. Формирующий эксперимент выступил в роли организационного метода. В ходе эксперимента применялся ряд эмпирических методов: наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, беседа, интервью.
Педагогическое исследование проводилось в течение 1997;2001 г. Констатирующий эксперимент включал анкетирование студентов трех вузов: Орловского государственного университета (ОГУ), Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского.
КГПУ) и Брянского государственного университета им. академика И. Г. Петровского (БГУ). В анкетных опросах участвовало 287 человек.
Формирующий эксперимент проводился на базе Брянского государственного университета и состоял из трех этапов.
На предварительном этапе (1997;1998 г.) происходила апробация и конкретизация основной исследовательской гипотезы, определение возможности применения выделенных методов и методик и др. На основном этапе (1999;2000 г.) применялись выбранные педагогические методы и методики к объекту исследования и проверялась правильность гипотезы по факторам: успеваемости, учебной активности, межпредметным связям, учебному интересу и т. д. На третьем этапе (результативном) (2000;2001 г.) проводилась математическая и графическая обработка полученных исследовательским путем данных, подводились итоги, делались выводы. В эксперименте участвовало 80 студентов.
Автор видит новизну работы в том, что в ней раскрыт нетрадиционный подход к гуманизации и гуманитаризаии высшего образования. По мнению автора новой является модель формирования профессиональной направленности у студентов средствами гуманитарных дисциплин, прогнозирование возможности развития данного качества на занятиях по гуманитарным дисциплинам. К новым результатам данного исследования можно отнести валидный и технологичный УМК, адекватный целям и задачам обучения гуманитарным дисциплинам в вузе.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании положения об осуществлении гуманитаризации высшего образования через профессиональные ориентиры, в систематизации сведений и выделении основных направлений в развитии теорий: гуманитаризации и гуманизации образования, профессиональной направленности обучения, межпредметных взаимосвязей относительно гуманитарных предметов. В частности, теоретически значимым является интерпретация понятия «профессиональная направленность» в качестве главного смыслоносителя в контексте проблемы, видение его системообразующего начала при создании экспериментального обучающего комплекса, исследование профессиональной направленности в единстве двух основных подходов к понятию «профессиональная направленность» в теории педагогической науки. Рамки научного приложения новых доказательств широки в плане прогнозирования возможности развития профессиональной направленности на занятиях по гуманитарным предметам, что способствует становлению интегративного представления о профессионализме у студентов, выявления специфики воспитания профессиональной направленности как свойства личности, используя средства гуманитарных дисциплин. Поэтому результаты работы можно применить в качестве теоретической основы для новых исследований.
Практическая значимость исследования состоит в том, что нами создана модель формирования профессиональной направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства с помощью экспериментального УМК, получены положительные результаты по органичной экстраполяции инновационного комплекса в плоскость учебного предмета и его экспериментальной проверке. Разработан курс профессионального обучения английскому языку для специальности «Технология и предпринимательство», основные положения которого закреплены в его программе. В работе представлена технология профессионально ориентированного обучения гуманитарной дисциплине и ее элементы: содержание, формы, методы, приемы и средства обучения. Практически ценным, на наш взгляд, является и то, что экспериментальный УМК активизирует побудительную силу развития творческого мышления, вводит студента в сферу интеллектуального производства, в сферу творческих поисков и открытий.
Результаты исследования реализованы по месту проведения педагогического эксперимента в течение 1997 — 2001 г. для специальности.
30 600 «Технология и предпринимательство». Внедрение результатов исследования предопределило возникновение определенного социального эффекта, выраженного в развитии профессионально значимых качеств у студентов, положительной эмоциональной окраске будущего труда, совершенствовании профессионального образования.
Наша работа — это попытка усовершенствовать процесс формирования профессионализма у будущих учителей технологии и предпринимательства, сделать его увлекательным и персонально полезным для студента. Пути дальнейшей реализации результатов исследования автор видит в создании аналогичных моделей и их проецировании на другие дисциплины гуманитарного цикла: применительно иностранного языка — создание моделей профессионально ориентированного обучения для будущих учителей русского языка и литературы, истории, будущих юристов, экономистов и т. п.- относительно других дисциплин гуманитарного цикласоздание профессионально ориентированных курсов по философии, i ¦ культурологии, педагогике, психологии и т. п. |.
Обработка полученных данных осуществлялась по методикам: В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур (тесты и шкала успешности), A.B. Петровского (показатели учебной активности), А. П. Беляевой (математико-статистический методы корреляционного анализа, распределения средних баллов, среднеквадратичного отклонения, коэффициента вариации и т. д.), Н. В. Кузьминой (расчет коэффициента удовлетворенности будущей профессией), П. А. Шавир (виды профессиональной направленности). Использование апробированных методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, обеспечили достоверность полученных результатов.
Результаты исследования оформлены в виде докладов на конференциях по педагогике 2000 — 2001 г., опубликованы в статьях и тезисах докладов по педагогике в течение 1998 — 2001 г. (1, 105,120).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-специальное начало должно определять характер преподавания гуманитарных дисциплин в вузе.
2. Применение модели формирования профессиональной направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства средствами гуманитарной дисциплины способно реально повысить уровень профессиональной направленности у студентов.
3. Профессиональная направленность как важнейшая черта структуры личности у студентов, обучающихся по экспериментальному комплексу, оказывается выше, чем у студентов, обучающихся по традиционной программе.
4. Экспериментальный УМК способствует развитию учебного интереса к изучаемой дисциплине, учебной активности, созданию межпредметных взаимосвязей и повышению академической успеваемости по предмету, что, в свою очередь, оказывает решающее влияние на положительную окраску учебной деятельности в целом.
5. Функционируя как целостное структурное образование, экспериментальный обучающий комплекс предопределяет возникновение устойчивых мотивов, напрямую соотносящихся с содержанием будущей профессии, воспитывая профессионально важные качества личности.
По своей структуре диссертационное исследование состоит из двух глав.
Главу 1 мы посвятили исследованию современного состояния гуманитарного компонента высшего образования и роли профессионального начала в нем, так как объектом нашего диссертационного исследования является учебная деятельность студентов по гуманитарным предметам. Мы пытались объективно подойти к этому вопросу, поэтому в материале главы можно встретить не совпадающие между собой интерпретации педагогических фактов и явления. В некоторых случаях даны диахронические (полярные) и крайние точки зрения на педагогическую реальность. Автор обосновывает убедительность одних и недоказательность других позиций, выдвигая свои собственные предположения.
Результаты исследования также доказывают, что экспериментальный обучающий комплекс повлиял на положительное развитие профессионально важных качеств личности в ЭГ таких, как: желание совершенствоваться в своем предмете и методике его преподавания, любовь к детям, интерес к процессу развития ребенка, творческое отношение к работе и др. В КГ больше проявилась результативная, чем содержательная сторона труда.
Указанные различия рельефно отразились в типах профессиональной направленности: полной, частичной и ее отсутствии. Так, 80% студентов в ЭГ не разочаровались в будущей профессии. Процентные показатели увеличились на 20%. В КГ эта цифра не менялась и составила 71,4%.
Автором замечено, что эксперимент никак не повлиял на некоторые критерии, относящиеся как к содержательной, так и к результативной стороне труда: возможность общения с интересными людьми, уверенность в своей пригодности, работа соответствует моим способностям и характеру и др. Это говорит о косвенной связи разработанной модели обучения с мотивацион-ным отношением студентов к будущему труду. Но, это также доказывает и то, что педагогическая направленность нуждается в учете и пристальном внимании со стороны преподавателей других дисциплин, в частности, преподавателей специальных дисциплин.
Итак, доказано, что экспериментальный обучающий комплекс действует более эффективно в педагогической среде, чем традиционная система обучения данной гуманитарной дисциплине в вузе. Поэтому полезно конструировать подобные модели обучения гуманитарным предметам и активно внедрять их в учебную деятельность студентов других специальностей (будущих экономистов, юристов, преподавателей русского языка и литературы и т. п.).
Таким образом, предложенная нами модель формирования профессиональной направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства теоретически обусловлена с позиций философского, психолого-педагогического анализа литературных источников по проблеме исследования, описана профессионально ориентированная технология обучения гуманитарным дисциплинам в вузе, характеризующаяся потенциальными возможностями практического применения преподавателями гуманитарных дисциплин, внедрены заявленные в исследовании элементы УМК, и проди-агностированы результаты этого внедрения, словесно и графически представленные в работе. Поэтому можно сказать, что цель исследования достигнута: сформирована профессиональная направленность у будущих учителей технологии и предпринимательства с помощью профессионально ориентированного содержания, методов, приемов, форм и средств обучения гуманитарной дисциплине, о чем свидетельствуют результаты исследования по пяти критериям.
Резюмируя вышеизложенное, можно заключить, что диссертационное исследование достигло своей цели, решены задачи, очерченные на начальном этапе работы, подтвердилась исходная гипотеза. Процесс развития профессиональной направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства при изучении гуманитарных предметов будет эффективным, если технология обучения гуманитарному предмету соответствует методике его преподавания и построена на ярко выраженных профессионально направленных ориентирах, демонстрирующих достоинства выбранного дела.
Данная работа не претендует на исчерпывающее освещение проблемы профессиональной направленности. Ждут своего решения такие вопросы, как: какова степень проникновения профессионально-специального в гуманитарную подготовку, каков наиболее эффективный механизм внедрения профессионального компонента в гуманитарную среду, какова природа становления педагогической направленности, в чем заключается двуединый характер профессиональной направленности и многие другие.
Заключение
.
Проведенное нами исследование профессиональной направленности в контексте гуманитарной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства позволяет сделать следующие выводы.
1. Учебный материал по гуманитарным дисциплинам должен носить ярко выраженный профессионально направленный характер. Согласно программе обучения английскому языку будущих учителей технологии и предпринимательства, составленной автором, тематика дидактических материалов от повседневно-бытовой, страноведческой и научно-популярной на первом этапе обучения постепенно становится только узкопрофессиональной на втором и третьем этапах обучения. Поэтому содержание обучения данной гуманитарной дисциплине развивает коммуникативную компетенцию, необходимую для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной профессиональной и научной работы.
2. Наряду с применением традиционных методов обучения языку (ознакомления, тренировки, применения, контроля) эффективно зарекомендовали себя частично-поисковые и исследовательские методы: деловой игры и проектов.
3. Автором применялись приемы обучения, способствующие формированию профессиональной направленности: прием актуализации межпредметных связей, создание картотеки профессиональной лексики и умение пользоваться ею, игра-соревнование с использованием созданной картотеки, прием речевой перспективы, прием ориентирования языкового материала на одну тематическую область из сферы технологии и предпринимательства, прием мотивированного профессионального общения и прием тестирования.
4. Использованные экспериментатором такие формы организации учебной деятельности студентов, как: фронтальная, групповая и индивидуальная, воспитывают положительное отношение к будущей профессиональной деятельности.
5. Средства обучения' гуманитарной дисциплине: зрительные (Программа профессионально ориентированного курса английского языка для специальности «Технология и предпринимательство», учебно-методические разработки по профессионально ориентированному чтению для данной специальности и т. д.), технические зрительно-слуховые (видеокурс делового английского языка и др.), вспомогательные (комплект наглядных пособий по подготовке швейной машины «Brothers» к работе) демонстрируют преимущества выбранной профессии.
6. Ведущим мотивом учебно-обучающей деятельности должна стать профессиональная направленность приобретаемых знаний. Наш опыт исследовательской деятельности подтвердил, что заучивается лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.
7. За время проведения формирующего эксперимента студенты приобрели следующие знания: знания о классификации искусственных материалов и способах их получения, оценке качества продукции, экономичеч ских, экологических свойствах материалов и технологий, организации труда, о новых технологиях, сущности конструкции оборудования, инструментов и приспособлений, применяемых для выполнения отдельных операций и видов работ, правилах их эксплуатации, технологических процессах, особенностях изготовления изделий и др.- умения: ясно и четко выражать свои мысли на иностранном языке в пределах лексического минимумадемонстрировать свои знания с помощью иноязычной речи, мимики, практического показаприменять на занятиях по иностранному языку профессиональные знания и др.- навыки: пользоваться технологической документацией на языкевладения лексическим минимумом иностранного языка, позволяющим продолжить его изучение и осуществлять профессиональную деятельность в иноязычной среде и др. I.
Эффективность внедренных в учебный процесс экспериментальных дидактических элементов доказывает анализ исследовательских данных по факторам: успеваемости, межпредметных взаимосвязей, учебной активности, учебного интереса и эмоционального отношения к будущей профессии.
8. По фактору успеваемости установлено, что по трем уровням усвоения профессионально направленной информации студенты ЭГ опередили студентов КГ. Такие характеристики учебного процесса, как: распределение средних баллов (преобладание отличных и хороших оценок в ЭГ и — хороших оценок в КГ на трех этапах тестирования), дисперсионный анализ, среднеквадратичное отклонение, коэффициенты вариации (общая стабильность обучения в ЭГ), динамика успеваемости (доминирование растущего типа динамики успеваемости в ЭГ) свидетельствуют о более эффективном педагогическом процессе в ЭГ.
Установлен критический этап обучения, при прохождении которого наблюдались наиболее резкие отклонения по величинам средних баллов и коэффициентов вариации. Это позволило заключить, что во всех группах на втором этапе тестирования не только зарегистрирован более низкий уровень успеваемости, но и процесс обучения был менее стабилен. В работе дано объяснение данному явлению с опорой на зоны ближайшего развития обучающихся.
В целом, 85,5% студентов, занимающихся по экспериментальному обучающему комплексу, и 79% студентов, обучающихся по традиционной системе, усвоили учебный материал.
9. По фактору межпредметных взаимосвязей установлено, что степень междисциплинарной корреляции выше в ЭГ (г = 0,98), чем в КГ (г = 0,44). Это свидетельствует о более тесном междисциплинарном синтезе в ЭГ, чем в КГ.
10. По фактору учебной активности можно сделать вывод, что учебная активность студентов ЭГ по завершению эксперимента достигла ярко выраженного уровня (к = 4) по сравнению с КГ (к =3,4).
И. Показатели динамичного роста учебного роста к гуманитарной дисциплине у студентов ЭГ выше по сравнению со студентами КГ, что означает более высокий уровень сформированное&tradeтакого качества личности, как профессиональная направленность.
12. По дополнительному фактору эмоционального отношения к будущему труду установлено, что общий индекс удовлетворенности профессиональной деятельностью студентов ЭГ вырос на 0,12, снизилось количество студентов, выражающих неопределенное отношение к профессии (50% -37,5%), и увеличилось количество максимально удовлетворенных профессией (0% -12,5%). В КГ динамика данных параметров слабо выражена.
